教育人类学视野下支教教师信息素养的田野研究

摘 要

少数民族支教教师作为少数民族地区教育脱贫的贡献者，其信息素养的高低与贵州少数民族地区的教学发展水平关联密切，进而对乡村振兴战略目标的实现产生直接的影响。有鉴于此，提升少数民族支教教师的信息素养不仅是教育信息化的重要任务，也是时代发展的必然要求。

为此，本文的研究主线是以某民族小学为田野点，以该小学的支教教师为研究对象，通过对基于田野调查的支教教师信息素养的研究，明确不足之处，从而为教育人类学视野下支教教师信息素养的发展得出相关的策略和建议。研究的关键问题是教育人类学视野下支教教师信息素养的情况如何？明确教育人类学视野下支教教师信息素养的影响因素有哪些？

主要的研究设计和方法如下：

一方面，本研究通过事实资料和理论分析，对国内外教育人类学的研究、信息素养的研究以及教师信息素养的研究进行了梳理和总结，提出本研究是基于教育人类学的视野下，结合多元文化整合教育理论和教师信息素养的发展特点，明确了本研究中教师信息素养的研究意义。

另一方面，本研究主要运用田野调查法，通过田野调查和个案研究，对支教教师信息素养构成影响的诸多因素进行准确定位，对目前支教教师信息素养发展现状以及存在的问题进行系统的分析，以分析结果为依据，为我国支教教师队伍整体信息素养的提升提供具有针对性和可行性的建议。

针对支教教师信息素养的问题，通过田野分析，形成了以下结论。

在政策方面，相关政策需要确保支教教师信息素养的提高，顺应国家宏观教育政策的落实，弘扬地方教育政策的关键作用，规范支教教师教育培训的重要责任。

在学校培养方面，相关的学校培养更加注重支教教师知识获得和能力导向，优化信息素养相关课程模块设置，使得信息技术能够渗透到教师专业能力，同时要重塑技术类课程与专业课程。

在标准构建方面，构建并实时调整支教教师信息素养评价体系，立足于学生信息技术学习的需求，参考师生信息素养在教学活动中存在的相互作用，从而探索支教教师信息素养标准体系。

本研究从教育人类学角度入手，用相关理论及研究方法对支教教师在乡村学校以外的环境下所能发挥的效用进行探究，明确支教教师信息素养发展的影响因素，找到教育自身所包含的博大之意，从而对支教教师信息素养教育改革具有一定的参考价值。

关键词：教育人类学；支教教师；信息素养

第一章 绪 论

信息技术的发展在给人们的生活带来极大便利的同时，也通过与传统产业的深度融合衍生出新的业态，为经济的发展注入了新的动力。在这种形势下，提升全民信息素养，尤其是教育信息化程度的提升，受到学术界的广泛关注。不可否认，教育信息化能够促进学校教育的现代化，但是学校教育仍面临着民族教育发展不平衡等诸多问题。教育的高度信息化是2.0时代的重要特征之一。以人工智能技术和大数据分析为代表的现代教育技术迅猛发展，信息素养的培养已经上升到与语文、数学等基础学科同等重要的位置，引起了教育部门以及社会的普遍重视。从各学段课程标准的修改中，可以看出，我国出台了一系列以提高学生信息素养为目的的相关政策。作为教育扶贫中坚力量的支教教师，对其信息素养影响因素的研究是推动优质教育资源高效利用与开发的重要环节之一。

一、研究背景

（一）研究缘起

1.教育信息化对教学的影响巨大而深远

当今世界，随着现代智能应用技术、云计算等关键技术领域的不断迅猛发展，我国教育也进入“互联网+教育”时代，全面推动了素质教育的实施，尤其是少数民族聚居区等教育基础设施较为薄弱的地区，在互联网技术的影响下取得了极大地发展。2019年，教育部下发了提升义务教育教师信息技术能力的指导性意见，各级教育部门根据指导意见中明确的教师信息技术标准以及当地学校教师专业信息教育技术开发应用实际开展情况,统筹组织指挥学校教师专业信息素养强化训练教育资源的开发建设应用工作。为适应教育信息化2.0时代的复杂变化，具备必要的信息素养成为支教教师必须具备的一种基本能力。少数民族支教教师作为少数民族地区教育脱贫的贡献者，其信息素养的高低与贵州少数民族地区的教学发展水平和脱贫攻坚的顺利完成具有直接的影响。所以提升支教教师信息素养不仅关系到教育改革的顺利实施，对教育扶贫、实现中华民族伟大复兴也同样有着极为重要的意义。

2.基础教育的地位要求对支教教师信息素养给予特别关注

2019年，联合国教科文组织提出了“到2030年，障所有适龄青少年均可以免费的接受系统的初级及中级教育，且教育水平必须与当地社会经济发展水平相适应。2020年初，我国教育部发布了《中国高考评价体系》，文件中对考核的内容以及目标进行了全新的修订，并多次强调要实现“知识考核”向“能力考核”转变的目标，并多次强调实现“知识考核”的转变，将侧重点转移到对创新性人才的培养之上。之后不久，教育部正式推出“强基计划”，进一步确认了高考的发展趋势，即由知识评价向能力评价进行转移，并着重指出了要将学生的信息素养纳入到考核范围之内。由此可见，中小学教育在每个人民身上都具有重要意义，它是社会生存和发展的根础，也是国家稳定发展和国家的基础。本研究重点是支教教师信息素养的影响因素，希望通过提高支教教师的信息素养，培育出符合时代需要的学生，提升对信息素养的关注度，为教育信息化2.0计划的推进贡献力量。

3.现阶段无法完全满足教育教学发展与改革需要

我国支教老师的信息素养水平总体参差不齐。尽管支教老师群体在信息技术的应用和教育学习中有较清醒的认识，并具备一定的信息基本知识和能力，但在深层加工信息、利用复杂的工具整合、创造新信息和对信息的伦理道德意识等问题上仍存在着较大的缺失。特别是在《信息技术课程与教学》用了一个章节来论述信息素养相关问题，并且提出教师在其工作岗位中动态成长过程中尤其需要关注信息素养。因此，为了更好地满足对教育发展和基础教育的改革需要，支教老师信息素养的全面提升是非常重要的。目前，国内学者尚未过多关注支教教师的信息素养研究，相关的理论研究也很少。

（二）研究意义

1.理论意义

本选题研究的理论意义在于：一方面，运用教育人类学理论和方法研究支教教师信息素养的影响因素，在一定程度上延伸与开拓了目前教师信息素养研究的视阈，丰富了教师信息素养研究的方法。另一方面，通过对支教教师信息素养的解析，去发现和梳理信息素养在民族小学的应用现状，为了确保这一目的，笔者在教育人类学的视野下，结合田野研究从而搜集大量的支教教师相关信息，对支教教师的所在场地、教学内容及支教教师信息素养情况进行深入而详细探索，剖析出更深入、详实的支教教育现象，从而揭示更多的乡村教育事件。乡村学校自身以外的支教教师以何种形式存在，找到教育自身所包含的博大之意。

2.实践意义

本研究以民族小学为田野点，对该小学的支教教师信息素养进行研究，以期研究结果可以为全国其他地区支教教师信息素养的提升提供借鉴。支教教师是少数民族聚居区等偏远地区基础教育服务的主要供给者之一。他们不仅充实了支教地区的师资力量，同时也为该地区带来了先进的教育理念。尤其是在教育改革如火如荼的当下，支教教师的信息素养将对该地区信息教育水平产生决定性的影响。在此基础上，对该群体的信息素养展开深入探究，并找出问题所在及问题成因，有助于完善培训制度，提高区域教学质量，进而完善相关领域的理论研究体系；就教育职能部门而言，本研究可以提供较为准确的支教教师信息素养基本情况，为教育计划以及教学标准的制定提供必要的依据。准确定位当前支教教师信息素养发展所面临的桎梏，以便相关部门有针对性的予以解决。

二、国内外研究现状及发展动态

（一）教育人类学的国内外研究现状和发展动态

1.国内关于教育人类学的研究现状

我国关于教育人类学的研究可以分为萌芽期（1985-2000）、高潮期（2001-2010）和平稳期（2008年之后）。高潮期，国内针对教育人类学的研究开始呈现出百花齐放的态势，不断涌现出来了一大批抱有教育人类学情怀并能禁受住诱惑来深入边远贫困地区进行研究的学者。同时，国家政策支持下，关于教育人类学的研究报告、期刊论文和民族志发表，教育人类学研究也逐渐开始由“书斋”转变“田野”，为当今教育实证研究的普及发展提供了理论和实践两个可供参考的案例。但在平稳期内，国内教育人类学受到的关注程度减少了。从图1-2中可以看出，目前该领域研究的热点主要集中在教育、学校教育民族志以及少数民族问题等方面，对于信息素养的研究非常缺乏，因此，重视信息素养的研究，可以使教育人类学的相关理论中得到拓展。

图1-1 中文期刊关键词聚类

图1-2 中文总量趋势图

2.国外关于教育人类学的研究现状

根据图1-3外文总量趋势图，以及对比国内的发文量，外国对于教育人类学的研究整体上逐渐上升，并且在近五年得到了快速发展。X、加拿大和德国三大国家的发文频次最高，根据图1-4 外文期刊研究方向聚类，相关的研究方向集中在教育发展现状研究、人类学、社会科学、公众环境职业卫生健康和心理学等领域，国外学者开辟了更为广泛的研究方向，但是对于信息素养的研究也十分缺乏。

图1-3 外文总量趋势图

图1-4 外文期刊研究方向聚类

（二）信息素养的国内外研究现状和发展动态

1.国内关于信息素养课程的研究现状

图1-5 国内信息素养文献数量逐年分布图

笔者以“信息素养”为关键词在知网搜索相关文献资料，共返回相关资料共2334篇。近年来国内信息素养研究成果数年的分布，详见图1-5。由于2020年尚未结束，只是预测，所以其文献数量总体呈上升趋势。

20世纪末，我国有一部分学者开始入手关于信息素养的研究。国内很多相关专家和学者也相继提出了关于信息素养内涵以及定义的观点和研究成果。供职于华东师范大学的王吉庆教授（1997）在其著述中对信息素养的概念进行了阐释，他认为信息素养是一种可以通过教育培训手段予以提升的，在当前社会生产生活实践中收集信息、使用信息的能力。具体而言，信息素养可以细分为信息意识、信息情感、信息道德、信息知识以及信息应用能力等多个维度。同样就职于华东师范大学祝智庭教授（2001）指出信息素养是社会中每一个成员对已深入到生活中方方面面的信息所具有的认识，以及其在利用信息，开发信息过程中所表现出来的综合能力。他同样将信息素养进行了细化，将其分为信息能力、信息思维、信息伦理等维度。而南京大学的桑新民教授（2001）构建了完整的信息素养结构体系，该体系共含有三个维度，六个要素，基本实现了对信息素养内涵以及外延的全面覆盖。对信息素养的定义进行了有效的完善，为接下来培养信息素养的相关工作提供了重要的参考。在现行《课程标准》中，信息素养被视为学科核心素养，主要是针对学生在高中期间接受系统的信息教育的过程中逐渐了解并掌握的信息技术领域的相关理论知识以及实践能力。

目前世界各国均对信息素养展开了较为深入的研究，研究方向主要集中在信息素养标准的制定以及评价方面，随着国际社会对信息素养认识的逐步深入，该研究方向的重要性也逐渐凸显出来。在充分参考国外学界延就成果的基础上，我国学者先后开展了针对适用于本土化高校信息素养评价标准的研究。陈文勇等（2001）是国内学界对信息素养评价标准进行研究的先行者，他们通过系统的研究制定了符合我国高校信息教育实际情况的《高校学生信息素养能力标准》，这成为了该领域后续研究的纲领性文件。京各高校联合成立了信息素质教育研究会，通过专家评审，现场调研等方式设立了适用于北京地区各高校的信息素质评价体系，该体系共含有87个指标，其中一级指标7个，二级指标19个，其余均为三级指标。仇诚诚（2011）通过研究创设了高校生信息素养评价体系，该体系以信息能力、信息意识以及信息道德三个维度为一级指标。孙素华（2007）所做的研究生毕业论文中，综合使用专家访谈以及现场调查等方式对高校生信息素养评价指标进行设置；再通过层次分析法以及专家意见等方式对每个指标赋权，从而构建了高校生信息素养指标体系，而后采用模糊综合评价法进行实证分析。

虽然目前国内外学界在信息素养的定义上尚未形成统一的认识，由于研究角度、研究目标等方面的差异，使得研究结论也各不相同，但是通过对大量相关文献资料的梳理和归纳，可以发现目前学界对信息素养概念以及内涵的研究均是从信息意识、信息思维、教育信息化、以及社会责任感这四个角度入手进行分析。其中信息意识起到了引导以及约束的做哟个，信息思维是信息素养发展的根基，教育信息化是培养信息素养的长效机制，而社会责任感则是信息素养的社会效益以及现实意义所在。随着本土化相关的信息素养评价指标体系的不断呈现，打破了我国信息素养评价原有瓶颈从而达到了崭新的阶段，主要是从固有的理论研究进入到实证研究，同时带来了关于不同高校和地区之间大学生在同一标准下进行信息素养比较的可行性。所以从长远角度来看，对我国高等院校信息素养教育工作的完善起到了积极的促进作用。

2.国外关于信息素养的研究现状

截止到2020年5月17日，笔者以web of science平台以Information Literacy为关键词进行搜索，共返回记录条数为6234。近年来国际信息素养研究成果数的分布情况详见图1-6，同样也呈现出逐年递增的态势。

图1-6国外信息素养文献数量逐年分布图

保罗·泽考斯基（Paul Murkowski，1974）是首个将信息素养概念引入X的学者，他将其定义为人们在解决生产生活问题时所使用的信息技术。伴随信息技术在众多领域的发展，这一界定开始迅速从图书情报界不断延伸到教育界乃至社会其他学术界，甚至还渗透至生产生活的各个领域，与人民的生活休戚相关，成为了人们生产生活的必备技能之一。多尔（Doyle，1992）在其研究报告中，从人类个体的角度出发对信息素养的概念进行了界定。他认为具有信息素养的人应该拥有以下能力，一是对信息进行准确全面的认知并以之为依据进行科学决策的能力；二是明确自己所需信息的能力；三是确定信息来源的能力；四是制定有效地信息获取策略的能力；五是从各种信息源中获取所需信息的能力；六是对信息进行评价的能力；七是应用信息的能力；八是吸收消化信息技术及知识的能力；九是以搜集到的信息为客观依据，提高实际问题的解决效率。在上述观点的影响下，学界对信息内涵以及具体应用进行了极为广泛的扩展，使信息的定义更接近于生活实际。

随着教育界开始对信息素养的重视，各国及地区的教育研究机构和学校通过相关研究和调查制定了多样化的信息素养评价标准，从而对信息素养的培养教育实践进行指导。X信息素养委员会从自身角度出发给出了信息素养的定义，它认为信息素养共含有四方面的内容，一是清楚的知道自己何时会产生信息需求；二是可以通过多种渠道寻找并获取信息；三是对持有的信息进行归纳梳理的能力；四是可以保障信息应用的合理性。日本XX发布的《信息教育指南》中同样将信息素养划分为四个维度，第一，对信息进行选取、判断、整理、处理、创造以及交流与传递能力；第二，了解信息化社会的特征，理解信息技术对于目前社会发展的影响和作用；第三，对信息的价值和意义具有正确的认识，且具有一定信息社会责任感；第四，具备应用信息技术或将信息理论知识付诸实践的能力。在上世纪末，英国图书馆协会结合本国高校的实际情况制定了信息素养评价标准，而后在2004年又对其进行了修订，修订后的标准主要含有七个要素，故而业内也称之为 “七中坚模型”。该模型被认为是全球范围内最具有科学性和适用性最高的信息素养评价标准之一。2004年，澳大利亚和新西兰联合制定了适用于两国的信息素养标准架构，在该架构中，信息素养共含有六条标准以及67个具体案例。

对国外信息素养现有研究成果进行梳理及总结可知，国外学界侧重于对信息素养的定义以及评价标准进行研究，不过，学者们选取的研究视角较为接近，阻碍了相关领域理论研究体系的发展。据统计，鲜有专家学者对信息素养的教育以及教学者的信息素养影响因素进行研究。

（三）教师信息素养的国内外研究现状和发展动态

1.国内关于教师信息素养的研究现状

在研究过程中，笔者选取国内现有研究成果为客观依据，对所需数据进行梳理，发现国内学者对教师信息素养的定义也同样存在分歧，而分歧出现的原因主要是因为研究的角度以及目标不同所致。如蔡其勇（2006）从文化视角对教师信息素养的内涵进行了阐述，他指出教师信息素养在本质上是教育从业者自身所具有的一种文化素养，该素养主要表现为对信息的获取和利用的能力，可以细分为基本素养、网络素养、多媒体素养以及教学能力素养等多个维度。王轶（2017）侧重于研究信息素养对教学实践的影响，他指出教师信息素养主要体现为教师在教学实践中对信息技术的使用情况，从这一认知出发，他将教师信息素养进一步细分为课堂设计、教学方法、教学实践、课件制作以及教学反思等多个维度。林聪（2016）利用传播学理论对教师信息素养进行界定，他指出从事高等教育工作的教师应具备充分的认知媒介信息并将有益信息合理的应用于教学实践之中的能力。经过反复论证，他认为教师的信息创新能力、信息应用能力、信息辨别能力、个体责任意识以及个体职业操守都会对教学质量构成显著影响。现阶段，学界在研究教师信息素养时，会将其视为是信息素养在职业领域的延伸，故而认为教师信息素养同样具有意识、知识、能力以及道德四个维度。如郭红霞等（2012）将教师所具有的信息意识理解为是一种观念，是教师对信息价值以及重要性的认知。具体表现为教师可否具有发现信息、获取信息、分析信息以及利用信息的能力。祝智庭教授（2001）对教师信息素养的认知与上述观点大相径庭，他在其著述中明确表示教师信息素养可细化为四个子素养，分别为基本素养、学科素养、特殊素养以及创新素养。基本素养是教师承担信息教育工作所必备的能力，也是教育信息化对教师提出的基本要求，学科素养指的是教师在某一特定学科教学实践中所表现出的对信息知识的理解和应用能力。从中可知，基本素养侧重于对教师意识，理念以及专业技能等方面进行要求，而其他三个子素养则更加倾向于对教师所具备的信息知识以及应用信息的能力进行要求。

同时，学者也开始采用行动研究法，对教师信息素养评价进行剖析，国内专家学者多使用问卷调查法采集相关数据信息，立足于使用较为广泛的评价指标，并以此为基础，完成问卷调查的设置。不过，限于研究环境与研究方法之间的差异性，导致相关的评价结果也存在巨大的差别。南通大学周建忠（2009）在研究该领域时，选取江苏省高校教师信息素养为研究对象，并以教师信息应用能力与教师信息应用意识为切入点，对相关领域的发展现状展开深入探究。经过反复论证，他认为该群体的信息应用意识极高，但是在信息应用上存在着明显的不足。华南师范大学杨琰（2019）通过Delphi法设计问卷，以国内三所高等院校的教师为调研对象，从教师自我评价以及学生评价两个层面对教师信息素养的发展情况进行分析，通过对两个层面调研结果的对比分析，得出高校教师通常具有较为完备的信息意识，但是信息应用能力明显不足的结论。林万新（2008）认为教师信息素养主要体现在对信息价值的认知，获取信息的能力、信息化课件的设计能力，信息应用能力等方面，故而他从信息素养的具体表现入手进行研究，研究结果表明高校教师普遍认可信息技术是当代教育的重要手段，但是普遍存在自主获取信息的意愿不强，信息应用能力不足，对知识产权缺乏保护意识等问题。学者们对信息素养的现状研究有几种维度探索，第一是“三维度说”。李立新（2003）在其著述中表示信息素养应包含三方面的内容，分别是意识、能力以及道德。第二是“四维度说”。目前国内绝大多数学者均赞同此观点。蔡其勇（2006）认为，课程设计素养、网络素养、计算机素养以及基本素养共同构成了教师信息素养。全宏瑞在研究相关领域时，提出学界可以从道德、能力、意识以及知识等维度入手，对教师信息素养展开深入探究。除此之外，还有“五维度说”。钟志贤（2003）则认为教师信息素养可细分为教育、能力、设计、意识以及培训五个维度。

随着学者在教师信息素养不断摸索，虽然已经取得了较为可观的研究成果，但是我国教师信息素养的研究整体上仍处于起步阶段，理论体系尚不完善。教师信息素养已经成为教育信息化能否取得预期成效的决定性因素。对教师信息素养进行评价，不仅可以准确的掌握教师信息素养的发展情况，还可以为教师信息素养培养策略的制定提供必要的依据。但是目前国内尚未形成统一的教师信息素养评价标准、评价过程中主观因素占比过大，评价结果应用不足等问题始终未能得到解决。基于这一点，笔者结合支教教师的特点，详细分析了该领域面临的各种困难，以期可以为我国教育信息化发展提供借鉴价值。

2.国外关于教师信息素养的研究现状

X教育技术协会在2008年首次颁布了《ISTE教师标准》，在国家层面明确了教师应具备的职业能力以及道德素质，而后在此标准的基础上对适用对象进行了扩大，于2017年提出了《ISTE教育工作者标准》。X《教师教育信息素养标准》于2011年正式发布。联合国教科文组织在2011年，开始实施《教师信息与通信技术能力框架》。2017年，《欧洲教育工作者数字能力框架》正式发布。按照目的的不同对上述规范性文件进行分类，可划归于促进教师信息化发展、提升教师专业能力水平以及改善教学效率三个类别。X选取教师信息化发展为切入点，制定了《教师教育信息素养标准》。联合国教科文组织选取教师专业能力与教师信息化发展为切入点，先后颁布了《欧洲教育工作者数字能力框架》与《教师信息与通信技术能力框架》。X教育技术协会选取教学效率与教师专业水平为切入点，制定了《ISTE教育工作者标准》。需要注意的是，教学效率、教师专业能力以及教师信息化发展是《ISTE教师标准》的核心内容。综上所述，教师专业发展与教师信息化应用是国外学者的主要研究方向。

从实际情况来看，教师信息应用评价标准与教师信息发展进程是《ISTE教师标准》的主要研究内容。究其原因，X教师的信息应用能力高于世界平均水平。在此基础上，提高学生的信息素养逐渐成为X教师的主要教学任务。以《教师教育信息素养标准》为例，其切入点为信息应用进阶过程。具体而言，教师必须拥有信息评估能力、信息呈现能力以及信息处理能力，并以此为基础，逐步提高教学质量。以《教师信息与通信技术能力》为例，其切入点为教师发展递进式路径。简单来说，该群体要以ICT政策为基础，利用各种专业知识，完成教学任务与教学评估。

在研究过程中，笔者发现评价指标的合理性会对评价结果构成显著影响。由此可见，研究人员要以公正、公平及科学为客观依据，提升评价指标的合理性。简而言之，研究人员要结合教师群体的特点，不断优化评价体系，使评价结果变得更为准确。除此之外，在对教师信息素养进行评价的过程中，与结果性数据相比，使用过程性数据进行评价不仅可以降低评价工作的工作量，同时也最大限度地降低了主观因素对评价结果的影响，保证了评价结果的准确性。目前越来越多的专家学者均意识到了使用过程性数据进行分析的优势，其应用也愈发广泛。

（四）综合评价

第一，目前国内外学界对教育人类学的研究多侧重于对学校、家庭等教育行为的主体以及诸如少数民族、经济欠发达地区等特殊群体等方面，相关的研究方向集中在教育发展现状研究、人类学、社会科学、公众环境职业健康和心理学等领域，国外学者开辟了更为广泛的研究方向，不过，国外学者似乎对信息素养不太感兴趣，相关领域的研究资料少之又少。需要注意的是，教育人类学理论研究体系的完善程度与信息素养方面的研究进度密切相关。在此基础上，学界必须结合教师特点，对信息素养展开深入探究。

第二，信息素养标准与信息素养内涵是学界的主要研究方向。因此，相关领域的研究资料极为丰富。在研究过程中，笔者通过对国内外研究成果的整理和分析，发现目前学术界虽然对信息素养的构成尚未形成统一的意见，但是均普遍认可信息意识发挥了引导和规制的作用，计算思维是信息素养形成和发展的必要前提，数字化学习是信息素养发展完善的核心驱动力，而社会责任感则体现了信息素养的价值和意义。

第三，就当前情况而言，国内外学界对信息素养的研究均集中在有限的几个领域，未能实现对信息素养构成影响的诸多要素的全面覆盖。

第四，在研究过程中，笔者发现教师信息素养评价实践与指标体系的合理性密切相关。究其原因，当评价体系较为合理时，评价结果也会变得更加准确。

第五，随着学者在教师信息素养不断摸索，虽然已经取得了较为可观的研究成果，但是我国教师信息素养的研究整体上仍处于起步阶段，理论体系尚不完善。教师信息素养已经成为教育信息化能否取得预期成效的决定性因素。

在这种情况下，本文选取教育人类学为切入点，对支教教师的特点及现状展开深入探究，并以此为基础，深入剖析该群体的信息素养及常见问题。

三、研究方法

（一）事实资料和理论分析相结合的方法

本文主要的研究目的是通过支教教师访谈以及实地考察等方式获取第一手数据信息以保障研究结果的准确性，而后以教育人类学理论为基础，运用田野调查法深层次分析和阐释支教教师信息素养的影响因素。

（二）教育人类学方法

教育人类学的相关理论是在人类学民族志的基础上发展而来，田野调查是该理论最为高效的方法论，该方法论要求调查主体在施行过程中需严格进行观察。本文以教育人类学为理论依据，通过田野调查深入贵州少数民族地区支教教师的信息素养，对支教教师信息素养进行探索，阐释支教教师信息素养的教育价值和意义。

（三）主客位分析方法

主位和客位研究法是人类学领域中应用较为广泛的研究方法之一，该方法是由X著名学者马文·哈里斯（Marvin Harris）率先提出的。该方法最佳的适用场景是田野调查活动之中。人类学学者在使用主位和客位研究法时，要不断切换身份。简单来说，研究人员既要尊重客观事实，时刻保持理性，又要亲身体验支教生活，记录该群体的生活状态。对支教教师的教育信息化现象所反映出的本质问题进行深层的挖掘，对外在表现以及内在本质进行全面、科学的分析。在此基础上对主位分析以及客位分析所得结果进行对比，从而得出更为准确的研究成果。由于笔者作为支教团队的一员，对于田野调查的相关内容具有一定的主观性，在支教教师信息素养影响因素的分析方面需要保持客观理性的分析。

（四）田野调查法

田野调查法是人类学领域使用频次最高的研究方法，该方法最早是由英国著名专家马林诺夫斯基（Malinowski）提出并率先应用于研究实践的。该方法实质上属于实地调查法的一种具体应用，目前该方法已广泛使用于社会学、人类学以及二者的衍生学科。田野调查法属于田野研究的范畴。本论文的研究方法是以田野调查为主，由于本人作为支教成员参与，教学经历和经验为本论文研究提供了很好的基础。当笔者开始推进本研究的进程时，笔者就同时具有了研究者以及实践者的双重职能。

图1-7 田野调查过程图

四、研究框架

图1-8 论文整体构架

五、核心概念界定

本节主要研究论文中涉及的相关概念，对有关教师信息素养的相关概念做出界定，为田野调查的具体实践提供理论指导。信息素养、教师信息素养、田野调查是本文经常出现的术语。

（一）信息素养

信息素养指的是个体可以对自己的信息需求具有准确的认识，同时具有可以识别、获取、评价、合理利用以及创造信息的能力。

如图1-9所示，信息素养主要包含信息意识、计算思维、数字化学习以及社会责任感四个维度。在研究过程中，笔者发现信息素养与信息意识密切相关。具体而言，个体对信息价值评估的准确度以及信息辨别能力，被称为信息意识。这要求个体必须长期对信息报以高度关注，且对信息的变化具有足够的敏感度。计算思维是信息素养存在的方式，是指个体运用计算机技术以及理念来解决生产生活中所遇到的问题时所产生的思维活动。数字化学习位信息素养的发展与完善提供了必要的动力，其指的是个体根据自身的信息需求选择使用较为广泛的资源或者工具，通过系统的学习掌握解决生产生活中所遇问题的能力。社会责任感是信息素养的具体应用，也是信息素养发展的方向，是指个体在社会集体中，在道德素质、言行举止等方面所应该承担的责任和义务。

图1-9 信息素养架构

（二）教师信息素养

诸多专家学者立足于相异的出发点对教师信息素养进行了研究，故而对其内涵的理解上存在一定的差异。本研究通过对现有研究结果的梳理，结合研究对象的特点，采用祝智庭教授的观点，将教师信息素养划分为四个维度，分别是基本素养，学科素养，特殊素养以及科研素养。由于本文所研究的少数民族支教教师任教地点是贵州省某小学，该小学信息技术设备不完善，未开始设置计算机课程，而支教教师是普通的大学本科学生，所以其信息素养并不包含计算机专业或现代教育技术专业的特殊素养以及进行信息技术研发活动时所需的科研素养。因此本研究主要研究的是支教教师的基本素养以及学科素养两个维度。在研究过程中，笔者发现信息道德、信息能力、信息知识以及信息意识均为基本素养的重要组成部分。信息意识代表着教师所具有的基础性信息素养，主要表现为教师对信息价值以及重要性的认识程度。信息知识为教师基本素养的发展提供了必要的支撑，体现为教师对信息理论知识以及信息应用技术的了解及掌握程度。信息能力是教师基本素养的核心内容，具体包括教师的信息创造能力、信息评价能力、信息加工能力以及信息获取能力。信息道德指的是教师的法律意识，思想道德品质等，具体表现为教师是否具有遵循公序良俗、遵纪守法的自觉性以及通过辨别抵制不良信息的能力。

（三）支教教师

华中农业大学教师工作部部长程华东（2015）指出我国目前现行的志愿支教活动指的是在校大学生在毕业前的实习期或应届毕业生响应国家号召，参与国家志愿扶贫助教等相关活动，到经济欠发达的偏远地区或基础教育资源匮乏等地区进行支援性教育的行为。张针铭（2016）认为大学生支教活动是我国为了平衡教育资源，提升整体教育水平以及锻炼年轻毕业生等目的而推出的重要举措。在国家引导以及政策扶持等因素的影响下，近年来越来越多的大学生均投身到支教队伍之中，极大的改善了经济欠发达地区的教育水平，为偏远地区送来了先进的教学理念以及学科知识，在一定程度上保障了我国整体教育水平的快速发展。本文的研究对象支教教师，指的是响应国家教育脱贫的号召，前往边远地区民族学校进行教学实践的在读大学生。

（四）教育人类学

教育人类学是由教育学理论与人类学理论通过深度融合而衍生出的综合性学科。其最主要的实践应用是利用人类学理论和研究方法对教育领域的现象及问题从文化以及理论层面进行阐述。该学科的研究方法主要通过整体论、对比分析法以及主客位研究法来对具体案例进行分析，其中使用较为广泛的是田野研究。在田野研究进行的全过程中，研究者的身份具有多重性，并不仅具有单一职能，还需用三角印证来确保研究数据的准确性及客观性。本文在教育人类学框架下，综合运用教育学的相关理论以及人类学的研究方法，通过田野调查获取支教教师信息素养的基本情况，对该群体的信息素养展开深入探究。

六、研究问题的提出

在研究过程中，笔者试图探索三个关键问题：

第一，了解教师信息素养的影响因素；

第二，田野深描民族学校支教教师信息素养的不足，挖掘其影响因素；

第三，以教育人类学为基础，找出问题的解决方，逐步提升该群体的信息素养。

第二章 教育人类学视野下支教教师信息素养的理论指引

随着社会经济的发展，支教教师的数量越来越多。为提升区域教育质量，该群体的信息素养逐渐成为学者们的主要研究内容。不过，学界始终未能明确信息素养的覆盖范围。随着脱贫攻坚战取得全面胜利，脱贫地区的群众对教育的重视程度也逐步提高，人们也开始探索教师信息素养的本质。本章在教育人类学视野下，首先，明确教育人类学的基本涵义和理论流派，探索其研究方法，其次，分析信息素养的基本特征与发展意义，从而多维度地对教师信息素养的发展意义进行理论探究。

一、关于教育人类学

（一）教育人类学的基本涵义

教育人类学是以人类学和教育学为核心的多学科对话的平台，开放程度较高，因此，教育人类学领域的研究主题具有范式差异性以及学科多样化等特点。克里斯托夫·武尔夫（2019）在研究该领域时，发明了“人类世”理论。简而言之，研究人员在审视人类学的过程中，要从人类社会的文化性发展过程与社会性发展过程入手，对教育领域展开深入探究。与此同时，他认为文化性人类学、历史性人类学、哲学性人类学以及进化/人格化均为构建教育人类学理论的重要范式。此外，武尔夫强调教育人类学涉及多个领域，是由不同学科构成的。在这种情况下，研究人员要以个体意识、人类历史以及个体认知为基础，综合考虑该领域的相关问题。

从实际情况来看，文化教育人类学与哲学教育人类学均属于教育人类学的核心内容。随着不断发展这两大范式在研究范式和方法上呈现趋于融合的现象。而我国教育人类学研究已经逐渐迈入建构本土理论的探索阶段。

（二）教育人类学的理论流派

滕星（2005）教授在研究该领域时，发明了多元文化整合教育理论。在该理论的影响下，许多学者选取教育人类学为切入点，先后提出了“意识三态观”、地方性知识传承、经济文化传承以及共生教育等研究理论。多元文化整合要求主流民族与少数民族之间文化的交融。少数民族基础教育适龄儿童不仅要通过日常生活的耳濡目染传承发扬本民族的文化，同时也需要通过系统的教学掌握主流民族文化，加快民族文化融合的进程。供职于南开大学的朱建刚教授（2018）指出上述理论均是在探寻教育人类学的学科定位，尤其是教育人类学对教育学的影响。袁同凯（2018）在研究该领域时，选取学校教育为切入点，结合多个本土理论，详细分析了教学质量与教师信息素养之间的关系。他明确指出，教育人类学涉及内容极多，是由多个学科共同构成的。侯怀银（2019）在研究过程中，选取教育人类学为研究对象，对其学科归属展开深入探究。通过这种方式，推动教育人类学的发展，拓宽该学科的知识生产渠道。李子华（2019）在研究相关领域时，明确指出研究人员要以中国国情为基础，完成教育人类学学科体系的构建。究其原因，教育实践水平与教育研究质量都会受到教育人类学学科体系的影响。在这种情况下，国内学者要尽快构建教育人类学学科体系，从而推动教育人类学的发展。

（三）教育人类学的研究方法

在研究过程中，笔者参考王健教授的研究成果，深入剖析了教育人类学的研究方法，主张在支教教师研究中，以解释法与深描法为基础，对支教教师教学改革、专业发展以及教学活动等领域展开深入探究，深描法指的是研究者在教学实践中真实进行的课堂“田野”中，采用调研和观察的方式，细致的描述支教教师的情感变化、师生互动、课程设置以及教学情景。需要注意的是，深入性、准确性以及真实性均为深描法的核心特征。除此之外，交互式、情景式以及微观式均为深描法的核心类别。在日常生活中，利用语言及文字向社会或外界说明某一事件的源起，发展以及结果，就是所谓的“解释”。在对支教教学进行解释时，应透过支教教学的现象去分析课堂表现所反映的本质意义。此外，生成性、礼节性以及创造性均属于解释法的核心特征。与此同时，描述型与分析型、局外人解释与局内人解释以及浅解与深解均属于解释法的常见类型。王鉴教授在研究该领域时，明确指出深描法和解释法存在极为深刻的内在联系，研究者在研究进行的过程中将自身置于研究对象所处的情境之中，通过深描形成现场文本，而解释则是将该现场文本转化为研究文本，使其表现出理论价值。

从实际情况来看，教育民族志研究是教育人类学研究方法的重要组成部分。随着时间的推移，在学者们的努力下，多元化逐渐成为研究方法的发展趋势。在研究过程中，他者研究、自我研究、群体研究以及个体研究均属于常见的研究对象。除了普通研究之外，也有针对少数民族的特殊群体的专项研究。王枬教授在研究该领域时，选取乡村女教师“姚丽”为研究对象，详细分析了该群体的特点及现状、她明确指出，乡村女教师在生活质量与职业价值实现之间的矛盾反映出目前国家教育事业发展所面临的问题。不过，乡村女教师的自主权越来越大，意识觉醒速度也随之提升。

二、关于信息素养

（一）信息素养的概念界定

我国现行信息技术课程标准中对学生信息素养进行了定义，并明确将提升学生信息素养作为我国义务教育的重要目标之一。自进入新世纪之后，信息技术进入了发展的快车道，互联网、大数据分析以及人工智能等代表性技术在国防事业以及民用领域的应用愈发广泛，改变了人们原有的生活模式，极大地提升了生产生活效率，故而信息素养的培养也逐渐获得了社会的广泛关注。

本研究参照《信息技术课程标准与学科教学》一书中的概念界定，将信息素养界定为个体使用信息解决生产生活问题的能力。个体信息素养是由多项能力共同构成的，具体包括信息收集、信息分析、信息转化以及信息利用等方面的能力。简而言之，个体利用期刊、图书馆以及网络数据库等方式，获取所需数据，并对其进行加工，从而形成有效信息。再以此为基础，找出问题所在及问题成因，并收集所需数据，最后利用信息解决相关问题。

每个学段对信息素养的定义都是不一样的。第一，国内早期代表性学者提出信息素养是选择、获取、运用、理解信息的能力。第二，2000年国家教育部颁布了推进中小学信息技术教育发展的指导性文件，文件中将学生信息素养定义为“学生应用信息技术的能力”。第三，2003年，高中信息技术课程标准正式发布，指出学生的信息素养是感知信息内涵，掌握信息技术，强化信息意识以及秉持信息伦理道德等方面的总和。第四，2017年新修订的高中信息技术课程标准将信息素养纳入到学科核心素养的范畴之中。第五，2018年，全国高校信息素养教育研讨会概括了X《高等教育信息素养框架》对信息素养的构成进行了数据、媒体和视觉三方面的拓展。

虽然已经取得了较为丰富的研究成果，但是国内学界对信息素养的认识依然存在诸多有待完善之处，其一，很多一线教师虽然知晓或了解过信息素养的相关概念，但是对其内涵以及价值并没有充分的认识，甚至部分教师将信息素养的培养简单的视作提升学生使用计算机软件的熟练程度。其二，教师对学科素养和信息素养的区别认识不清。教师没有认识到学科素养是一个更宽泛的概念，信息素养是其中的部分，进而将二者之间的关系颠倒了，认为在教学中培养的素养就是信息素养的一部分，并将信息素养泛化至学科素养之上。其三，教师没有意识到信息技术是一门独立的课程，有着自身的核心价值。即使采用整合的方式进行教学，问题的设计与解决也应基于信息技术课程本身，应该彰显本学科的内涵和特色，以完成本学科教学目标为根本目的。在与其他学科的合作中，不是附属，可渗透其他素养，但不能失去本真。

（二）信息素养的理论建构

在观察学习理论的指导下，本研究主要探讨各种影响因素对支教教师信息素养的发展。考虑到教师教学活动的主要场所是学校，在本研究中，主要将田野调查点重点为学校。因此，本研究从观察学习理论的角度，通过田野调查分析支教教师信息素养的影响因素。

在观察学习理论体系下，观察学习是普遍存在于各学科教学实践中的一种学习方式。简而言之，个体在观察他人的过程中，采用模仿或学习的方式掌握所需知识，并对原有行为模式进行改良的一系列过程，就是所谓的观察学习理论体系。观察学习可以划分为注意、维持、产生以及动机四个维度，除此之外，观察学习也可以分成两个类别，具体包括直接观察学习与间接观察学习。在此基础上，榜样示范作用会对观察学习的效果构成显著影响。

在提升信息素养的过程中，支教教师的教学水平会呈现出上升趋势。究其原因，教师的教学水平与信息素养呈正相关。与此同时，信息技术的使用频率与信息素养密切相关。换而言之，当学生的信息素养不断提高时，教师在观察学习理论的影响下，自身的信息素养也会随之提升。

（三）信息素养的发展意义

信息素养对很多人来说均属于是一种新兴理论概念，很多教育从业者均将其视为国家课程改革新提出的概念或教学要求，单纯从字面上理解，并不能准确的知晓其含义。而实际上，学生信息素养的教学与培养早已应用于教学实践之中。在上世纪90年代，国家大力普及素质教育，在社会范围内树立素质教育的意识，旨在破除应试教育“唯成绩论”的错误认识，从而使教育真正服务于社会经济的发展。而信息素养便属于素质教育的范畴之中。2000年，国家教育部制定了中长期教育改革纲要，纲要中明确指出素质教育要服务于国家的发展改革，甚至是发展改革的重要战略内容。推进教育改革，全面施行素质教育的重点在于教学质量的提升。从中可以显见学生信息素养的培养已经成为我国教育事业下一步发展的重要方向。全面提升学生的综合素质，为中华民族的伟大复兴提供充足的人才储备是我国素质教育的任务以及使命。2013年，国家教育部发布了指导性文件，将课改的根本任务定义为立德树人。在该文件中明确将学生信息素养的培养列为教育工作要求之一。由上可知，信息素养是国家在推进教育改革的过程中逐步提出并予以完善的，也是课改的必然趋势。

进入新世纪之后，信息技术的高速发展使人类社会逐步进入到信息时代，全球信息化程度不断加深，以信息技术为代表的创新型科技已经成为社会经济发展的核心动力。国家所表现出的科技水平将对其综合国力产生直接的影响，而人才资源作为科技发展的根基，已经引起了世界各国的广泛重视。自上世纪末开始，在世界范围内就广泛的掀起了教育改革的热潮，而各国推进教育改革的目标是高度一致的，均将教育视为保障本国社会发展人才资源供给的重要手段。对于我国而言，实现中华民族的伟大复兴已经成为每一个国民的共同使命。推行教育改革，促进全民整体素质的提升，为社会经济发展提供更加全面，更加优秀的人才已是当前亟待解决的工作任务之一。通过构建完善的教育培训体系，加强教育信息化的宣传推广，使师生信息素养得到快速提升。

三、关于教师信息素养

（一）教师信息素养的发展特点

通过对已有研究成果的分析可知，教师信息素养发展有其自身的特点。

第一，具有明显的阶段性特征。义务教育阶段教师信息素养的提升与其学科能力的发展具有深层次的关联。教师学科能力的发展具有阶段性特点，这就使得教师信息素养也同样呈现出阶段性。联合国教科文组织在研究该领域时，颁布了《教师信息与通信技术能力框架》。具体而言，联合国教科文组织认为教师的知识创造、知识强化以及技术素养均属于常见的教学方式。在知识强化的影响下，学生能够尽快掌握所需知识，并逐步形成将所学知识用以解决实际问题的能力；在技术素养的影响下，教师可以激发学生的兴趣，使其主动探索相关知识；知识创造指的是学生根据已掌握的知识去 创造新知识的能力。三种教学方式其实在本质上反映出了义务教育阶段教师信息素养的三个发展阶段。技术素养阶段，教师要充分发挥ICT工具的优势，逐步提高课堂质量；以知识强化阶段为例，教师使用其已熟练掌握的信息技术，解决教学实践中所遇到的困难，提升教学效率；知识创造阶段，教师在教学实践中利用现有信息技术生成新知识或新技术，在教学实践中使自身得到提升。这三个阶段存在明显的递进关系，具有明显的层次。所以教师信息素质也呈现出明显的三段式特点，即前到后、低到高，逐级递升。换而言之，后一阶段是前一阶段量变积累所必然导致的质变结果。

第二，知识能力、技术水平与社会责任的统一。如前文所述，义务教育阶段教师信息素养可划分为知识、意识、能力以及社会责任感四个维度，信息知识是教师信息素养的根基，是信息意识，信息能力以及信息社会责任感得以存在的必要前提；信息意识是教师积累充分的信息知识储备之后而产生的对外界的信息化认识；信息能力指的是教师使用已掌握的信息技术完善教学教师，提升教学效率，推进教学实践发展的能力，是教师信息素养的主要内容；在教学过程中，教师以自身信息素养为基础，不断增强社会效益创造能力的过程，被称为社会责任感。上述四个维度的高度统一，是教师信息素养发展的必然途径。任一维度的欠缺都会引发木桶效应，对教师信息素养的整体水平构成负面影响。所以应确保意识、知识、能力以及社会责任感这四个维度的协同发展，使教师信息素养得以全面提升。

第三，发展的不均衡性。首先体现在各阶段的不平衡。就目前为我国教师信息素养发展的情况来看，该群体的专业发展处于失衡状态。究其原因，绝大多数教师均处于技术素养以及知识强化这两个阶段，且技术素养阶段的教师数量明显处于优势。处于知识创造阶段的中小学教师数量几稀。其次，教师个体对提升自身发展阶段的主观意愿存在较大差异。在此基础上，该群体的专业发展效果并不理想。再次，支教教师的社会责任、专业能力、信息意识以及知识水平处于失衡状态。具体而言，学习能力、受教育水平以及所处环境等因素的差异，使得教师在信息素养的各维度上呈现出不同的发展特点，而会呈现出有先有后，有易有难的趋势。

（二）教师信息素养的评价指标

UNESCO对本地区教育信息化的发展情况进行研究，并认为教育信息化的进程呈现出明显的阶段性特点，分别为起步、应用、整合以及创新。教育信息化进程与教师信息素养处于平衡状态，与此同时，其阶段性特征也极为相近。此外，UNESCO还充分参考了经济学领域的研究成果，将教师信息素养划分为三个阶段，分别是技术素养（具备基础的信息技术，对信息的价值具有正确的认识）、知识创造（以现有技术为基础，研发新知识）以及知识强化（具备用信息技术解决实际问题的能力）。

UNESCO将教师信息素养的内容划分为六个方面，将这六个方面与三个发展阶段两两结合，共产生了18个模块，这些模块共同组成了教师信息素养的内容框架，详情如表2-1所示。。

表2-1 教师信息素养框架

（三）教师信息素养的研究意义

第一，基础性。信息素养是可以使支教教师受用终身的知识储备，也是敦促其终身学习的重要动因。在信息时代，信息素养不仅是教师实现职业提升所必须掌握的专业技能，同时也是综合素质发展的重要内容。支教教师的信息素养水平直接决定了课堂效率与教学质量，所以对于支教教师而言，信息素养已成为其工作生活的基础技能之一，也是教育信息化的具体要求。

第二，内化性。素养属于个体的内在积累，也是长时间归纳总结、环境熏陶以及教育学习形成的内在品质。支教教师信息素养主要体现为支教教师将自身的信息知识、信息应用能力，按照教育信息化的相关要求与教学实践进行科学的融合，从而将教师所具备的信息知识进行内化，培养其信息能力以及社会责任感，使其在提升教学质量的同时，也获得了一定的社会效益。

第三，文化性。支教教师信息素养带有浓郁的文化内涵。支教教师的信息素养在发展到一定程度之后，会对本区域的信息进行整理归纳，形成规范的、成体系的知识架构。支教教师信息素养中所包含的文化底蕴不仅拓宽了少数民族学生了解、熟知文化的渠道，同时也锻炼了学生对信息的敏感性，便于其在规模庞大的信息中发现符合自身需求的信息资源，通过获取、加工等途径，全面提升自身教育素养中文化知识的比重。

第四，综合性。支教教师信息素养是融合了多领域知识和内容，覆盖面极为广泛的综合性素养。教师信息素养囊括了多个领域的知识，具体包括法律、经济、人文、社会以及信息技术等等。有鉴于此，可知支教教师信息素养并不能只靠短时间内填鸭式的单向灌输就能一蹴而就的，而是需要借助于完善的教育培养机制，制定科学的计划方案，不仅要在支教过程中注重对信息素养的培养，还要通过终身学习，不断提升素养水平。

第五，整合性。对教师来说，其学科教学与信息技术等方面的整合能力都会受到信息素养的影响。换而言之，教师要以信息素养为基础，具体包括信息方法、信息资源以及信息技术等等，结合教学内容，提高教学质量。相较于组合，整合的难度更大。因此，教师必须拥有较高的信息素养以及信息应用能力。通过这种方式，提高课堂质量的同时，也可以降低知识的掌握难度。

第六，传递性。信息的本质是传递。具体而言，教师信息素养不仅可以满足其职业发展的要求，同时也可以通过将信息技术应用到传统学科教学活动之中，激发学生的兴趣，使其主动探索相关知识。简单来说，教育的目的是传递知识。因此，教师要充分发挥信息素养的优势，提高社会责任感、信息、专业能力以及知识水平的传递效率，帮助学生掌握所需知识。

四、本章小结

本章主要通过事实资料和理论分析，对国内外相关文献资料以及研究成果进行了整理和归纳。首先，本章对国内外教育人类学最新内涵进行了梳理和总结，其次，结合信息素养的基本特征、理论建构和发展意义，明确了信息素养对于适应未来生活的发展具有深远的影响。最后，提出本研究是基于教育人类学的视野下，结合教师信息素养的发展特点与多元文化整合教育理论，对相关领域展开深入探究。

第三章 教育人类学视野下支教教师信息素养的个案分析

本章是以质性研究为基础，结合个案研究，重点研究支教教师专业知识储备及信息素养的呈现方式和实践性。重点关注支教教师在教学实践中的最原始表现如何。假如用支教教师的专业知识储备来衡量其信息素养质量是由内到外的，相对应的，本研究另外一个研究目的是由内而外证实和锻炼支教教师的信息素养。本章选取实践案例为研究内容，详细分析教师信息素养的差异性，从而促进对支教教师信息素养的理解和反思。所以，个案研究重点关注支教教师信息素养，而不是支教教师。

个案研究不只是收集支教教师相关数据进行研究的一种方法，还可以作为研究问题的单位。本章通过个案研究的方式对支教教师信息素养的案例做了收集，对支教教师信息素养的影响因素进行全面的分析研究，对下一步支教教师信息素养的田野分析研究做出铺垫，通过这种方式，提高研究结果的准确性。

一、支教教师的田野基本情况

田野是个案所处的社会系统。本研究就选取的贵州省苗族自治区Y小学的典型性及基本情况进行描述。鉴于田野研究本身的定位在方法论和研究方法之间，本研究为了保持田野研究的传统和风格，本研究在以下描述过程中，尽量避免使用数据量化的实证研究模式，所以把支教教师授课中苗族语言的存在、多媒体教学资源使用、信息化教学作为重点关注对象，目的是展现出更多细节性问题的同时，让人们更加直观的了解田野调查中“各部分如何连接”，因为，个案研究就注重解释影响支教教师信息素养的因素，为什么会出现，而不是单单知道支教教师信息素养的影响因素有哪些。

（一）文化与语言概要

苗族作为我国少数民族之一，在《中共中央xxx关于打赢脱贫攻坚战的决定》实施以后，当地的空间特征得到发展，并且这种特征与当地独特的环境条件有着密切联系。

苗语在汉藏语系中，属于苗瑶语系苗语支，苗族主要用苗语进行交流，并且苗语被广泛应用于生活中的各个领域，拥有无可替代的重要性。从语言方面研究，黔东南地区苗语还是隶属原语系，但是随着人员的流动，驻地的迁移，苗语被分成了三大方言，分别为东部方言、黔东方言和川黔滇方言。苗语在汉藏语系中，属于苗瑶语系苗语支，苗族主要用苗语进行交流，并且苗语被广泛应用于生活中的各个领域，拥有无可替代的重要性。从语言方面研究，黔东南地区苗语还是隶属原语系，但是随着人员的流动，驻地的迁移，苗语被分成了三大方言，分别为东部方言、黔东方言和川黔滇方言。

（二）教学资源概要

1.整体情况

由于受到地区教育发展不均衡的影响下，贵州省地区基础教育呈现多样性、复杂性和不平衡性的形势。随着教育扶贫工作的不断落实，加大县域义务教育的力度，拥有贵州特色的农村学生营养改善计划在贵州全面实施，大大控制了辍学率，从而给贵州的义务教育提供了强有力的保障。当地学生的文化水平得到提高，教育扶贫工作从确保每个学生都享有义务教育到提升义务教育的质量。义务教育巩固率在2010年的70%上升到如今的87.6%。寄宿学校增加了3000多所，也有400万中小学生享受到农村学生营养改善计划，农村初中生的寄宿率达到70%，小学生达到30%。2019年底为止，省范围内共建成幼儿园10000多所，上学的幼儿达到150多万人，幼儿教师9万人：小学将近7000所，在校生380多万人，专任教师21万人。

2.教育支撑

目前，依据党和国家的少数民族教育政策，贵州省借力东西部扶贫协作机遇推动教育事业发展。数据指出，2016年至今有28.7万名中小学幼儿园教师和校长在贵州任教，主要得益于“国培计划”，为了平衡城乡教育差距，贵州省还招聘了34000多名特岗教师到农村义务教育学校任教。易地扶贫搬迁教育保障是推动乡村教育发展的重要内容，贵州教育很重视易地扶贫搬迁教育保障，大力度支持此项政策并建设配套学校，充分发挥安置点教育资源，保障搬迁户学生的就学情况，还在市本科高校设置安置点。除此之外，基层XX还结合特岗教师的特点，采用交流学习、跟岗实习、考调遴选、人才引进以及公开招聘等方式，吸引更多优秀人才前往农村地区支教。

（三）田野学校基本情况

Y小学是以苗族学生为主的非寄宿制民族中学，自1897年建校以来，曾是英国牧师传教（基督教）的地方。1950年更名为Y小学，1980年迁入现学校校址。Y小学现有教学班7个，学生243人，学生之中少数民族占98%以上。专职教师11人，后勤负责人1人，教职工平均年龄在40左右。

学校地处少数民族聚居之处，民族文化浓郁。学校开展了双语（苗汉）教学，聘请资深的少数民族退休教师教学。设立少数民族文化课，例如武术，并对不同年级学生实施分级教学。学校让苗族的民族文化得到传承，从而构建了优秀的校园文化。从“乐童计划”出台实施至今，流长苗族乡Y小学按清镇市教育局“一校一案”要求，立足实际，积极探索，将具有苗族特色的苗族木唢呐、苗族口弦，苗族芦笙舞、苗族刺绣、唱苗语歌曲等纳入地方课程，邀请当地拥有高超技艺的民族传承人王登银和住显会担任老师，教授学生学习当地传统的木唢呐、芦笙等民族乐器，为传承、保护苗族非物质文化遗产，繁荣民族文化，促进民族团结增添了一股强劲的动力。

二、支教教师的个案研究分析

（一）研究对象的选择

1.选择的重要性

在研究过程中，研究目标与研究步骤密切相关。目标选择主要是探索那些可以为研究目的提供广泛信息的人，案例研究人员不仅仅寻找细节，更重要的是，从关键信息提供者中找到重要信息。作为一个个案，他有一个重要的信息或重要的观点来接近这个人。简单来说，教学有效性与教师信息素养之间的关系，教师信息素养与教学学科之间的关系，以及影响支教教师信息素养的核心因素是什么？因此，这项研究在选定案例时，应采取分层次的目的抽样方法，即“在多种水平上选出具有特定特性的事例”，包括各个学科领域的各种事例，以培养对各种类型的特性和类型间差异的洞察力。

2.选择的原因

来到田野现场之后，笔者选取11位支教教师为研究对象，对相关领域展开深入探究。需要注意的是，研究对象均属于同期的支教教师。究其原因，知识素养、核心素养以及学科素养共同构成了信息素养。三者之间的相互作用，能够更好的区分支教教师的学科素养和信息素养知识。除此之外，信息化课堂的教学难度与信息素养密切相关。而三者的差异性，严重影响了教师的教学质量。不仅如此，偏远贫困地区的信息化教学历史很短，贵州的义务教育也没有对其有足够的关注，在这种情况下，该群体的信息素养研究逐渐成为民族教育研究的必然任务。

3.选择的多样性

为了能够找到为研究提供多种信息的研究对象，研究人员征求了N大学支教教师带队老师的意见，借鉴了所在支教学校的学生情况，选择了教学质量难度较大、中等和较小三个等级的11位不同学科的支教教师。据了解，该群体的教学内容覆盖范围极广，教学模式较为多样化。具体而言，该群体的教学模式分为三类，包括传统教学模式、现代化教学模式以及二者相结合的教学模式；在学历上涵盖大二、大三、大四；既有已经支教经验的支教教师，又有高校毕业生。因此，教师的教学表现与专业素养是笔者的重点关注内容。

4.对象的基本介绍

在研究过程中，本文选取11位支教教师为研究对象，并结合学科分类的特点，完成了信息化教学层级的划分。需要注意的是，可操作性与可预测性是学科分类的主要特点。在其影响下，教学层级的划分标准极为清晰，评级结果也更加准确。不过，这是对非定性事物的共同特征的抽象化和归纳，目的是发现信息化教学有效性和支教教师信息素养之间的关系，不是对支教教师信息素养做出决定性的评价或鉴别。研究者简要介绍了11位教师的基本情况。根据保密性原则，支教教师全部用字母代表。

教学“好”层级：

GY老师，男，在N大学体育科学学院，就读体育师范专业，正处大三；GLY老师，男，就读于N大学文学院，历史师范大三；XJJ老师，女，就读于N大学外国语学院，英语师范大三；GBR老师，女，就读于N大学理学院，数学师范大三。

教学“良好”层级：

YGL老师，男，就读于N大学化学化工学院，化学师范大二；CCJ老师，女，就读于N大学文学院，新闻学大二；WXX老师，女，就读于N大学纺织服装学院，纺织学大三；ZYY老师，女，在N大学体育科学学院读师范专业，正处大三。

教学“不良”层级：

LJ老师，男，就读于N大学交通与土木工程学院，交通设备大三；WHM老师，女，就读于N大学化学化工学院，化学师范大二；WRJ老师，女，就读于N大学理学院，数学师范大二。

5.对象的比较

本研究在进行个案对象的比较时，从差异性、合理性和类似性中出发，是一个持续比较的过程，即研究支教教师信息素养的特征，确定支教教师信息素养影响因素的过程。心理学家詹姆斯认为，研究一个人有三重目的。独立的对象首先表示所有人，然后表示若干组人，然后仅表示自己。教育扶贫工作的最重要的工作，是负责好自己的支教课程和学科研讨任务，充分发挥教师专业水平，致力于提高学生的质量。同时，分享先进的教育理念和方法，保障支教学校教师专业能力的巩固和提高。研究者正是基于对支教教师信息素养的现状分析，在呈现不同学科支教教师信息素养的影响因素，使支教教师有理性认识，通过这种方式，找出相似性与共性，起到示范引领的作用。

（二）研究过程概述

1.研究方法

在研究过程中，课堂观察与深度访谈是笔者采用的研究方法。根据本研究的理论基础和研究目的，根据研究的性质和目的，结合实际教学情况的需要，确定研究问题涉及的主题和维度，设计和改进研究工具。研究过程主要按照课前讨论、课堂观察、课后访谈的顺序实施。在进行课堂交流和观察之前，研究者向被试解释了研究的目的，确保在一个和谐、轻松的氛围中进行交谈和交流。访谈均在支教结束后进行，使支教教师对支教学校的信息化使用情况有一个完整的总结过程。

2.访谈设计

访谈要经过预测试、修正、整理、提取的过程。上课前的交流是开放的问题为中心，大致理解对象的整体形象，同时试图通过这个方法，想发现对象所关心的话题，核心问题是教师的教育背景和支教教师的信息素养是否有关。在课后采访中，以支教教师的反馈录音和课堂观察记录为基础，参考附录中“你认为信息素养怎么样？”“如何改进？”等访谈问题，在提问时，研究人员要保持友善，避免教师感到不适。与此同时，还要尊重对方，防止资料外泄。通过这种方式，消除教师的紧张感。另外，所有的采访都是在得到支教教师的同意后进行录音，一字一句地写成文章。

3.访谈问题

支教教师访谈问题包括：支教教师自身信息素养水平评价；支教教师运用现代教育技术开展教学的情况及原因；教师信息素养培训效果等。访谈提纲见附录。为了确保访谈分析的数据足够充足，在对Y学校支教教师的一手访谈资料以外，也加上了部分学生和其他支教教师的访谈，对支教教学生活的事件进行收集，从而整理归纳形成叙事文本22份。在访谈过程中选择了支教教师和学生两个对象。当访谈对象为老师时，笔者选取办公室为访谈地点，对教师进行采访。究其原因，办公室里人员较少，不会受到其他因素的干扰。当访谈对象为学生时，笔者选取教室、操场等公共区域为访谈地点，以免学生过于紧张。

4.课堂观察

在课堂观察中，研究人员在不干扰课堂教学的前提下，利用3周的时间，记录了30个小时的课堂内容。要注意的是，研究人员观察的重点较多，具体包括支教教师信息化教学案例，例如支教教师使用多媒体设备的熟练程度，支教教师对多媒体突发紧急事件的处理，支教教师使用PPT的有效性以及学生评估和反馈。通过常规的教学和研讨工作，例如上课准备，家庭作业更正和学生教学，以及解决一些特定问题，直观地展示了一些先进的教学概念，经验和方法。为了对教学过程和支教教师的真实经历有更全面的了解，研究人员参加了每个支教集体备课和研讨活动。

5.研究过程

研究人员以田野调查为基础，获取了所需数据，并对其进行梳理整合，从而形成有效信息。简单来说，研究人员不仅对民族学校支教教师信息素养的主要呈现画面进行了深入的描述和概括，还分析了描述的画面。总而言之，案例间的分析与案例内分析是案例分析的主要内容。以案例间分析为例，研究人员对比了多个支教教师的信息化教学水平；而个体支教教师的信息化教学表现，就是所谓的案例内分析。在完成自己的教学任务之外，实施支教教师之间结对帮扶工程，参与到备课、上课等每一个教学环节，做到课前认真辅导、课中认真听讲、放学后认真交流。研究人员竭尽全力使它们成为体系化、相互支撑、相互解释的全知全能。当数据被整理、分类、理解并形成体系结构时，研究结果的准确性会随之提高。

（三）研究结果的信度和效度

在研究过程中，笔者发现效度问题与个案研究涉及内容密切相关。本研究以此为基础，对支教教师展开深入探究：

具体而言，本文要结合研究对象的特点，详细分析该群体的信息素养。这主要与所选择的支教教师的自我叙述有关。研究的主要数据由研究人员的访谈记录和转录。在访谈中，参与研究的辅助教师讲述了自己的个人背景、信息化教学经历以及在整个支教教学过程中的想法和看法，重点关注与支教教师信息化教学行为相关的教育事件。基于这一点，在研究的效度与支教教师的谈话内容存在极强的关联性。通常情况下，研究者在研究进行之前，与被研究者就相识，这种“熟人”关系有可能影响被研究者的配合程度，也可能限制研究者的理解深度。为了降低各种可能性原因对研究对象的干扰，本研究采取了相关办法确保研究的有效性：第一，在田野调查实施之前要与支教教师适当交流，作为“课堂助教”观察教学，保持以互信为前提的合作氛围。第二，确保研究资料的隐秘性，同时，教师以匿名的形式存在。第三，灵活多变是访谈提纲的主要特点。研究人员以支教教师的特点为基础，设计了多个访谈提高，分批邀请了不同的支教教师。第四，此项研究一直贯彻“真实性”原则对支教教师的访谈资料进行转写，将支教教师的访谈材料直译和归纳。

三、支教教师信息素养影响因素的分析

（一）支教教师信息素养影响因素的六大维度

由于对教师信息素养进行更加深层的研究，各国、地区、国际组织和学者对教师信息素养的分析维度也从各个角度和重点进行了研究。

在研究过程中，分析维度的差异会对研究结果构成显著影响。究其原因，维度差异意味着研究的切入点不同。针对以现场学习为基础构建教师信息运用体系的先行分析，支持教师信息运用的领域和途径，笔者以《教师信息与通信技术能力框架》为理论依据，结合访谈的词云分析，如图3-1所示，将支教教师信息素养的维度分为六个，主要是理解乡村教育中的ICT、支教课程与评估、支教教师教学方法、现代教育技术、支教教师组织与管理、支教教师专业学习。

其一，理解乡村教育中的ICT，主要是考察支教教师对乡村的现代教育技术是否具有准确的认可度，支教教师对使用乡村的现代教育技术的倾向是否正向积极。

其二，支教课程与评估，主要是考察支教教师是否结合支教学校实际情况，实施乡村的现代教育技术与多种学科教学过程探索的能力，以及支教教师是否认识到大数据评价方式的灵活运用等。

其三，支教教师教学方法，主要是考察支教教师能否与乡村的现代教育技术协同工作，为支教学生群体提供技术支持，推动自适应学习和个性化学习。

其四，现代教育技术，主要是考察支教教师能否理解以物联网技术为代表的新一代信息技术，了解可用于教学的网络平台和与学科教学相关的应用程序。

其五，支教教师组织与管理，主要是考察支教教师能否利用乡村的现代教育技术设计与指导学生开展班集体的学习活动。

其六，支教教师专业学习，主要是考察支教教师能否通过教师专业学习，不断延伸和拓展乡村的现代教育技术与乡村教学方法、教学组织管理与课程的整合。

图3-1 Nvivo11原始资料词语云分析结果

（二）支教教师信息素养影响因素的三条途径

为了发展乡村教育支教教师的信息素养，需要内外的共同作用。其中外部因素主要是大环境为乡村教育支教教师信息素养的发展创造的条件和提供的便利。教师对信息素养的实践与探索以及理解与领悟，就是所谓的内部原因。作为内在原因和外在原因，构筑了实现乡村教育支教教师信息素养提升的三条路线。

首先，学生信息素养发展与教师信息素养发展密切相关。因此，定期组织教师参加信息素养培训，既可以提升支教教师的个人水平，又能提高该群体的教学质量。对教师来说，接受能力训练以及知识培训的过程，被称为培养。通常情况下，该群体的培养发生在大学阶段。“教育”，主要是指根据学校教育的实际需要和问题，在支教阶段对支教教师进行持续不间断的重点培训。在此次的调查中支教团队对于前期的培养与培训并没有进行系统的安排，走形式主义，没有对支教学校进行有效的实际性训练，支教教师所在学校的实际训练不足。在研究过程中，笔者发现支教教师信息素养的形成和发展会受到培训方式、师资配置、培训周期、课程内容以及课程设置等因素的影响。

其次，教师信息素养的发展会受到运用和实践的影响，产生较为积极的变化。在培训中吸收和理解的知识与技能，一定要进行一定的运用，才能提升教师的信息应用能力。究其原因，理论与实践存在显著差异。在此基础上，校方要结合该群体的信息素养，尽快完善培训机制。除此之外，校方还要帮助教师创造实践机会，积累实践经验，提高该群体的信息应用水平。例如，支教教师在进入支教学校后，要对支教信息化环境与学生情况有所熟悉，该学校为民族小学，每个教室都装有投影仪和电脑，师资力量不足，其中乡村教师甚至有初中毕业的，学生多为少数民族留守儿童。支教教师可以在保证正常支教教学进度的情况下，结合信息化教学改变教学模式；支教教师应在课程评价和组织管理中合理运用信息化教学知识，创造新的评价标准和组织方式，例如，班会时，教室电脑突然自动关机，在强制重启后，仍然无法使用，只能提前草草结束班会。在研究过程中，笔者认为知识输出相当于运用与实践，知识输入相当于培训与培养。

最后，理解并且进行创新是支教教师素养从巩固深化到进行创新的重要途径。单单从支教教师的专业发展来看，简单的完成输入和输出不能作为其提升素养的最终目的，应该把不断进行创新创作作为一个目标。在这个阶段传统的教学模式和形式收到信息化发展的影响而获得改变，严重的重新对农村学校结构进行改变。在此过程中单单的会运用信息技术已经不能满足对支教教师的要求，必须要在熟知信息社会和教育信息化实质的前提下，进行创新和探索，为学生创造更好的学习环境和条件，适当培养学生的创新意识还要学会进行批判。下面针对教室电脑故障问题，对支教学生进行了一个交流，发现该问题是由支教学校原有老师使用不当造成。支教教师在此情况下，结合自带的音箱进行教学探索。

（三）支教教师信息素养影响因素的三种归类

从实际情况来看，支教教师信息素养的发展规律极为明显。与此同时，其发展规律的影响因素也非常多。这些因素可分为自我探索、教学探索和环境探索。

第一，自我探索。影响支教教师信息素养的原因有很多，目的决定了教室在教学过程中运用信息技术的态度，到底是被外界压力所逼迫，还是为教育教学进行准备，亦或是满足自身发展的需要。教师对自身能力的感知，被称为自我效能。除此之外，该群体的态度与信念也会对自我效能构成影响。换而言之，教师必须结合自身情况，提高信息素养的判断能力。通过这种方式，激活自己的行为在接下来的田野分析中，本研究将教师动机和自我效能统一归为自我探索。

第二，教学探索。在尽管影响教师信息素养的原因有很多，但是政策是最重要的外部因素之一。从国家方面出发，政策可以为支教教师信息化教学指明道路；在区域方面出发，其政策能够与国家政策紧密联系，更具体有针对性的落实国家政策的实施；对校方来说，教学环境与学校政策密切相关。具体而言，校领导要结合区域特点、教师薪酬以及工作强度等因素，不断优化教师管理机制，帮助教师创造良好的教学环境。不仅如此，校领导还要积极响应xx号召，尽快完善教师信息素养培训机制，提高培训效率，提升培训质量。虽然支教学校的教育信息化基础设施较为完备，但是他的利用率很低，并且管理不到位，学校的软件建设也进步缓慢。根据资料显示，各地的信息素养培训水平存在显著差异。究其原因，发达地区拥有良好的经济条件，培训设施较为先进。而落后地区的经济条件较差，培训设施数量不足，无法满足培训需求。在这种情况下，各级XX要结合财政状况，及时更新培训设施，逐步提高培训质量。在接下来的田野分析中，本研究将政策和教育信息化基础设施条件归为教学探索。

第三，人为环境是学校环境因素的重要组成部分。具体而言，培训质量与培训规模都会受到校领导的影响。因此，校领导必须积极响应xx号召，努力学习各种培训知识，不断完善培训机制。当培训结束后，校领导要采用考核的方式，检验教师的培训效果，并将考核成绩纳入个人档案。对于考核成绩不理想的教师，校领导要采用访谈法，及时掌握对方的情况，并对其进行激励。对于考核成绩比较优秀的教师，校领导要给予精神以及物质方面的奖励，通过这种方式，形成一种“你追我赶”的氛围。学生的信息化能力会影响到教师在教育和教育过程中信息技术的熟练运用和运用信息手段教育的难度。学校聘请的学科教育信息化方面的专家可及时向志愿教师咨询，将信息技术与学科教育融为一体。简单来说，教师信息素养培训效果会受到上述因素的影响，产生较为积极的变化。在接下来的田野分析中，本研究将学校环境因素和同事间交流与互助等归为环境探索。

四、本章小结

本章内容详细描述了本研究的田野基本情况和个案研究分析，一方面对田野学校的文化与语言概要、教学资源概要和基本情况同时，也是研究者运用定性研究范式，探索自身研究传统和风格的一种方式。其次，我们总结了支持教师信息素养发展的特点，并结合联合国教科文组织的研究，提出了构成支持教师信息素养的六个分析维度，构建支教教师信息素养的影响因素。

第四章 教育人类学视野下支教教师信息素养影响因素的田野解读

在研究过程中，笔者分析了教师信息素养、信息素养以及教育人类学之间的关系。这一章主要是在Y小学田野研究基础上对支教教师信息化教学的解释和说明。下面将把上文所研究的基本框架作为线索从支教教师所处的支教学校和信息化教学所具有的繁杂现象中找到联系；另外，这些所谓的理论框架并不能代表这项研究的边界，我们需要用广阔的视野去找寻支教教师信息素养的具体表现。支教教师信息素养的呈现内容直接关系到支教教师信息素养的影响因素。本章是基于对支教教师信息素养影响因素的构建，从支教教师信息素养的四种因素出发，研究者以主客位分析方法，在支教教师信息化教学实践中确定支教教师信息素养的影响因素。需要强调说明的是，本文在形式上虽然主要就支教教师信息化教学展开讨论，但实质上是将其作为分析支教教师信息素养影响因素的重要依据之一。因此，笔者要对教师信息素养与教师专业素养之间的关系展开深入探究。并以此为基础，详细分析教师信息素养的特征及现状。在田野材料的影响下，本文的研究思路越来越清晰，研究结果的准确性也在不断提升。

一、支教教师信息化教学基本情况的田野分析

本研究关心的是支教教师的信息化教学，即支教教师是怎么理解和使用乡村的现代教育技术。该问题也可以在整体上分为支教教师是否明确自己理解乡村的信息技术？支教教师如何明确自己理解的好不好，合不合适？在田野调查的过程中，研究者面前出现了多种问题，例如不同支教教师对授课的准备和内容各有差别。还有支教教师应该如何认识自己理解的是否到位，是否合适等问题。还有支教教师对自己课程前期准备的评判、对课程实现的效果等问题。

（一）教学者与学习者的沟通障碍

信息化教学能力一直以来被认为是影响支教教师信息素的关键因素。随着对信息素养的不断探索中，现阶段，教师的信息化教学能力是学界的主要研究内容。在此基础上，教师信息化教学能力与教师信息素养之间的关系是怎样的呢？接下来主要针对相关学科支教教师在信息化支教课堂中的教学情况，分析信息素养在支教教学效果中的影响作用。

案例一：“存在沟通障碍”

XJJ老师是一位苗族出生的支教教师，她是这样说的，在我与XJJ老师的观察前访谈中，她表示，由于沟通障碍，学生大部分时间说苗语，所以教师也大都苗语解答。因此，我重着重观察老师的教学方法和策略还有学生的反馈。授课过程中，虽然XJJ老师可以较为准确的说普通话，但教师在演示PPT时，会有学生在下面窃窃私语。在课堂上，学生使用汉语的意愿极低。究其原因，他们更倾向于使用苗语回答问题。随着支教教学的深入，班主任不断强调要说普通话，学生在回答问题时会用不标准的普通话回答，观察课堂不难看出，来自城镇小学的学生能较为准确的进行汉语表达，普通话水平较好；其实大部分学生还是不能准确汉语发音，大都带有苗语的调调。例如：

主题一：学生用苗语回答问题。

片段一：老师制作了PPT，并让学生用汉语读出题目。

在朗读过程中，突然有一声苗语蹦了出来，为了制止同学：接下来的不用读。然而老师异常淡定，不做反应。

片段二：老师接连提问了两个男生都用苗语支支吾吾地回答着。

案例二：“缓解沟通障碍”

LJ老师负责数读教学，他对苗语并不是太了解，在师生交流方面他们想出了采用肢体语言来理解学生说的话。“先上的是中班的课，感觉效果不是很好，上课时学生说苗语很严重，PPT也出现了一点问题，我只能口述规则。上大班的课，投影仪出现了问题，有了之前的经验，我在黑板上画了个数独结合PPT来进行授课。总的来说，大班孩子年龄大一点，学习能力比较强。在课上，一个人用普通话回答了，其他人也开始说普通话了。晚上开会时，有老师反映大班的孩子在其他课上做数独，我心里有点小小的激动。”

LJ老师注重专业术语的表述。他认为不管是用什么话，只要能掌握数学知识就是它的最终目标。PPT作为一种教学工具，LJ老师熟练地运用，主要为了让学生知道怎样用汉语表达专业术语。下面是LJ老师讲授数独的课堂记录。

老师问：剩余数字是怎么得出来的？

一名同学举手，并获得了回答机会。他站起身子，大声说道：“我用6减去3，得出了剩余数字。”

老师微微一笑，柔声道：“答案正确，但表述不对。”

听到这话，学生们开始窃窃私语。老师找过身子，指着黑板上的问题，开始引导学生思考：总数是多少，已知的数是多少？

这时，有的同学回答，总数是6。

这时候有个男生站起来回答：总数6减去已知的数3和2。

老师立马回复道，哎，对了！是总数减去已知的数。

本研究通过以上两位支教教师的案例片段，希望促进理解的是：民族学校支教师生沟通障碍是存在的，信息化教学课堂中教师规范学术用语以及学术用语口语化的，才能结合信息化设备支撑起一堂课，支教教师自身必须具备引导学生说普通话的能力，才能有效的开展信息化教学。

（二）城里人与村里人的教学障碍

很多人会说，支教老师可以让孩子们更好的了解当今社会，了解社会是如何的繁华，进步得如此之快现代社会是一个科技爆炸的互联网时代，虽然拥有可以让他们了解外面世界的发达网络，但是让他们了解多样化的世界，接纳多样的人生才是真正困难之处。

案例三：存在教学障碍

在Y小学，有两位两种语言都能良好地表达出来的老师，WHM老师和CCJ老师。正常情况下她们会用两种语言进行不同知识的授课，尽管如此，教学困难还是不能解决，所以教学障碍的解决是一重要问题。

“八礼四仪是江苏省引导未成年人未来的行为准则，当然同样适用于其他省份的未成年人。上课时发现孩子们不知道什么是八礼四仪，但是我提问的时候他们都能懂其中的意思，只是没有这么一个总结性的概念。经过我的教学，孩子们已经能够记住是哪八个礼和哪四个仪了。这些知识只能是这样获得，经验都是要日积月累的，但是术语必须受到教学后才能领悟到其概念。”

CCJ老师和WHM老师都拥有极好的汉语能力，不论是在表达方面还是其标准程度上，专业与其工作非常匹配。

“在有限的时间里，我给孩子们一共安排了一节游戏课、一节音标课，剩下的全部教唱英文歌《Big Big World》，每节课前都有破冰小游戏带气氛。我将歌词打印下来，每一句歌词，每一个单词，连读带唱同时教学，有时候看到他们标在歌词单上的汉语，我想起了自己小学初学英语没有学习音标时的同等做法，也便能理解他们了。离开之前，我给孩子们打印了一份音标学习资料，包含了每个音标如何开口读，怎么卷舌，怎么用颚。”

从这件事情可以得出一个结论，两位老师都有不一样的教学障碍，体现在不能对教学用语进行适时调整。但是，WHM老师的经验更加丰富，而CJJ老师还在积累途中。在谈话中，我得知了她在授课生涯的一次亲身体验。

“那次，我印象很深。我讲了道语法题，按照正常思路正常进行着，突然被一学生打断，问了我一个很基础的名词，可惜当时没有反应过来，我额头见汗，内心有些慌张，手上的粉笔越来越重，答案也写得越来越乱。众所周知，语法的学习难度较高，再加上课程改革的影响，导致语法课程时有时无。在这种情况下，我的专业水平并不高，而学生的提问，使我陷入了慌乱之中。庆幸的是，教室里有WiFi，最后上网演示才解决的。”

可见，由于支教教师准备的不充分和学生的突然提问，支教教师在日常支教教学中仍然存在教学障碍，在信息化教学过程中会受到突发情况的发生。为了顺利、有效地进行教学，支教教师需要在支教教学实践中借助网络积累专业知识，减少不必要的教学障碍，结合支教学校实际信息化设备情况，完善对信息化设备。

（三）专业化与民族化的环境障碍

1.教学环境障碍

从信息技术学科发展来看，从支教教师专业发展来看，信息素养与教学质量呈正相关。简而言之，教师的信息素养越高，教学质量也会随之上升。根据资料显示，学生成绩也会受到教师信息素养的影响，产生较为明显的波动。由此可以看出，不同老师想要传递给孩子们的的思想和传递方式或者教学方式不同，尽管运用同样的教学设施。CCJ和WHM老师都非常重视英语知识的广泛性和八礼四仪的生活应用性。在支教教学过程中，民族知识与教学课堂之间的衔接极为重要。

通常情况下，掌握更多的学科知识会对支教教师的授课生涯起到良好发展。但是研究信息素养学科知识的特点就可以了解支教教师的学科知识不仅应当更为注重理论知识，还应该注意把理论知识和技术紧密联系起来，从而最大发挥信息化教育效果。

2.学校培养存在障碍

学科教学与信息技术整合能力的培养始于教师支教前学习阶段。支教前阶段信息素养相关课程设置不合理包括整个支教前教师培养计划的问题，都将直接影响到支教教师信息素养方面能力的培养。

目前师范生培养都开设了信息技术相关的必修课，本科在大三下学期，专科在大二上学期会开设相关课程，主要课程名称大多定为“现代教育技术”和“教育技术应用”。大多数的学校会对老师是否能熟练运用网络平台教学有所要求，使学生熟练应用Office工具和音视频工具。如何印证其合理性？翻翻历史，这种信息课程培养模式已经有了几十年的历史！肯定具有其合理性，能全面涵盖支教教师应该具备的各种能力中职院校以提升教师信息化教学能力为突破口，组织了“优质的教育资源的开发和应用战略”，“开放共享的理念基础课程的教育改革，积极推进”，“职业教育信息化设计”，“全国职业学校信息化教学大赛组织和项目的说明”和“国家职业教育专业教育资源库建设及应用”等相关教育。学校给每位教师和学生开通了网上学习空间，教师通过这两个平台进行网络备课、资源分享，师生互动等，学生在网络平台上进行自主学习，收获课堂之外的知识，多面获取知识。然而教育发展，其缺点也逐渐展现，他硬生生的切断了本应该一起组成支教教师整体能力的教育学、学科和信息技术知识，让这些老师局限在自己的课程体系之内，没有进行必要的交流和互补。

二、支教教师信息素养影响因素的田野分析

本研究认为，在其影响程度上，支教教师信息素养的理论知识的重要性有被太过于强调的指向。下文在实践中对支教教师信息素养影响因素的田野解读中，在信息化教学实践中仔细比对它们对支教教师信息素养影响因素的影响作用。对于以怎样的组织形式进行呈现，是基于我在田野研究过程中对支教教师形成的认识和对研究问题的分析，这也是本研究的主要收获之一。

（一）支教教师信息化教学的自我探索

在研究过程中，笔者发现教师信息素养的主要影响因素是“自我效能”与“教师动机”。据了解，绝大多数学者都认同这个观点。通常情况下，“自我效能”与“教师动机”是衡量教师信息素养的核心指标。然而，教师的动机和“自我效能感”的具体内容值得怀疑。因此，在本研究中，笔者提出相应的假设，并对其展开分析。基于这一点，下文试图在解除疑问和误解的过程中，帮助理解教师动机与“自我效能”与支教教师信息素养的影响关系。需要强调的是，本研究中的“自我”涉及领域较多。究其原因，教师的生存意识构成了教师的生存状态。具体而言，教育敏感性、主体感知、职业身份认同、教师职业认知、个体人格特征以及个体身份均属于生存意识。在教学过程中，该群体要以个人生存状态为依据，顺利完成教学任务。不仅如此，教师的授课方式、教学策略以及教学风格都会受到个性特征的影响。在这种情况下，基层XX要结合财政状况，不断提升教师信息素养，提高区域教学质量。

笔者选取教育与教师、学生与教师以及研究人员与教师为切入点，对三者之间的关系展开深入探究。

案例四:“教师自身过于追求完美”

据了解，WYX老师的教学水平非常高。在访谈过程中，笔者掌握了更多细节。

“在日常生活中，我是一个有强迫症的人。在强迫症的影响下，我上完课之后，必须找个安静的地方，慢慢回忆课堂上发生的一切。也就是说，有一种强迫让我重新再捋一遍，我今天的课学生反应怎么样？有没有存在什么教学问题，在明天讲同样的内容时需要避免哪一些问题，能够把课变得更完美。说实话，这些会让我自己有时候变得非常焦虑，严重的时候，我在晚上做梦都会梦到。我醒来，我就开始想，我今天的确有做的不好的地方，肯定有一部分学生们没有听懂，那么我这节课的用的教学顺序肯定有什么不对的地方，那么明天讲的时候，我必须改掉不足之处。随后，这个念头会萦绕在我的脑海中，始终挥之不去。”

听到这里，笔者有些奇怪，忍不住问道：“这怎么会是缺点呢？”

WYX老师叹了口气，一脸无奈的说道：“我闲不住，工作忙的时候，倒也感觉不出来。可要是闲在家中，我就总觉得不舒服。我一直都很瘦，这可能就是最大的原因，不论是讲课还是课后我都感觉很疲劳，并且睡眠质量也得不到保证。总是在考虑授课效果是否是好的，不好的话该怎么改正。或许是性格使然，我也没有办法。在教学过程中，我很喜欢思考讲课的方式、知识点导入的合理性、学生的知识水平以及学生的接受能力。除此之外，我没有任何其他的爱好。换句话说，学生是我最在意的群体，教学是我的全部生活。你也可以调查一下，问我在学生的印象中是怎样的。或者也可以由我的妈妈做出总结，都可以得到信息，最主要的就是一放假就生病，放了假之后就没有事情了。他不具备任何生活技能，只适合教学。只要一闲着，他马上就生病。假期结束之后，他的病就好了。”

由此可见，WYX老师非常敬业，工作也很努力。因此，完成教学任务是他生存状态的体现。而他追求完美课程的行为表现，都是他对自我探索的成功践行。

（二）支教教师信息化教学的环境探索

教教师对教育环境的认识可以通过教师对如何运作教育和对社会环境的了解体现出来。比如老师文化水平、学校学习气氛、当地政策和民族特殊文化等支教教师实践知识是存在于具体环境中的、以教师经验为基础，在各种特定条件都符和的前提下，所产生出的知识。

案例五：非直接的指令

经过反复论证，笔者发现教师的知识水平会对教学效率构成显著影响。YGL老师在教学过程中，为获取良好的教学效率，就会抓住学生的问题，简单来说，YGL老师的知识水平较高，随机应变能力极强。他能结合课堂情况，迅速调整教学模式。从完整性看，这篇文章主要表现为YGL教师在课堂上的具体表现。YGL老师在整个支教教学过程中都有自己的方式和策略。

片段：YGL老师在给小组分配任务时，并没有直接把PPT放在平台上，告诉哪个小组完成什么任务。相反，他从他周围的一组人开始，轻轻地拍了拍组里的一个学生说：“你们组做第一个实验。”然后她会去下一组，把她的手放在一个同学的肩上，交代你们做第二次实验。当学生们开始议论和做问题的时候，他们说话的声音非常安静，由此可见，各小组的交流效果并不理想。

见此情形，YGL老师大声说道：“你们要利用小组交流，解决课文中的问题，没有团队精神，谁都没有办法取得胜利。”这意思不是直接命令，但当学生听到后，他们立即从座位上站起来，俯身坐在桌子上，开始了小组商讨。 这时，课堂上的讨论显然更加激烈。 事实证明，在YGL老师的科学课中，学生们的小组交流效果比较理想，学习效率非常高。

课后，YGL老师解释了自己的行为：

“之所以这样说，是因为课堂时间有限，我们必须在较短的时间内，将课文中的问题全部解决。因此，我必须想尽一切办法，提高小组交流效果。与此同时，帮助学生理解团队合作的含义，也对他们的成长具有积极意义。毕竟，个体的力量是非常薄弱的。只有学会团队合作，才能更好的适应社会竞争。事实证明，这样的激励方式比较有效。如果再遇到这种情况，我还会用相同的方式激励学生，使他们意识到团队合作的重要性。”

在研究过程中，笔者认为YGL老师在教学过程中，结合学生的文化水平以及所处学习环境，制定了多种教学方案。

（三）支教教师信息化教学的教学探索

支教教师的学生知识，涵盖老师是否能察觉学生们的感知和是否关心学生还包括能否和谐的与学生沟通交流并做出恰当的回应。能得到支教教师理解学生的方法。支教教师用何种观点看待学生是否了解学生的特点和学习的方法、目的、家庭情况。能否正确处理师生关系，与学生和谐相处。这些都直接影响教师对学生的教学效果。换句话说，面对支教教师所说的学生知识就是老师在与学生相处过程和授课过程中的具体执行方式。下文对三个不同老师与学生的相处事例进行展示，从中得出结论，印证这种观点。

案例六：“朋友”的引导

与GY老师相处了一段时间，我察觉到他能很好的维持自己的形象，在合适时间地点把合适的形象展现在学生面前，既能严厉又能风趣，同学们都很喜爱他，并保持很近的关系。

片段一：GY老师向同学们介绍武术应该注意些什么之后，播放音乐，学生就开始叽叽喳喳，自己模仿起来，此时，一名女生开始模仿武术，但动作颇为滑稽，把老师都给逗笑了，说：来，你上来演示演示。

片段二：每次集体回答问题时，都能得到很强烈的回应，声音都很洪亮，并且都很急于回答。但是老师提问的同时正在演示着。当老师反应过来之后笑着说：好好好，看样子你们是都理解了！下面可以看出GY老师对学生和师生关系的看法和理解。

“我们之间，就是单纯的朋友关系，如假包换，忘年交嘛，没有所谓的师生代沟，我们互相称为朋友，所以她们啥事都敢和我说，关系非常亲密。我也把他们当做自己的朋友，正常朋友之间交流。他们现在是这样一种状态，不是害怕我，而是出于不好意思，相比其他教师处理的师生关系，他们可能觉得我对他们非常好，在这种情况下，他们犯错的主观意愿会不断降低，最终彻底消失。由于师生关系越来越融洽，学生们的学习意愿大幅度上升，学习成绩也越来越好。”

GY老师不只限于与同学处朋友这件事，他还非常注重培养学生其他能力。据了解，他极为关注学生的成长，并以学生特点为基础，帮助该群体制定了详细的学习计划。

“在教学过程中，教师必须结合学生特点，对学生进行引导。个人认为，学生主动回答问题比点名回答要好得多。留给他们思考时间，还能加深他们的印象。所以我的学生就能养成这种习惯。这就是学生间的不同。学生在回答能力这一方面我是很有信心。相识之初，学生的课堂参与度较低，只能采用点名回答的方式，帮助学生更好的掌握所需知识。久而久之，我开始想办法，把班会开成了“人民大会”，本来要由我做出总结的，我把机会了放给学生，让每个人上台总结一周的学习效果和班级优缺点。刚开始他们也是支支吾吾不知道说些什么，我就让他们说说老师今天都教了些什么知识、今天学会了什么知识。每周一次，一直坚持就把他们锻炼出来了，胆子也变大了。到了初二，就得在知识方面下功夫了，不能一直停留在表面，该表达的我都给他们表达的机会。所以其他老师不得不承认我班学生的口才，而且他们的口才并没有脱离课堂知识。在表达自身观点时，大部分学生都能做到条理清晰，逻辑严谨。”

案例七：“姐姐”的示范

GBR老师在女性特质方面要比GY老师略胜一筹，他把自己当作学生们的姐姐，充当姐姐的角色与学生们相处。另外，他明确指出学生的心理健康与德育发展密切相关。因此，教师必须结合学生特点，不断优化教学模式，逐步提升课堂质量。与此同时，教师还要激发学生的学习兴趣，使其主动探索相关知识。通过这种方式，养成自主学习的好习惯。

“在日常生活中，许多老师为了树立威信，故意跟学生保持距离。他们认为老师和学生始终处于对立关系，所以不能跟学生走得太近。在我的印象中，老师和学生是平等的。课堂上，学生要听话。下了课，我们可以做朋友。我么可以聊任何事情，另外，老师也要掌握学生的家庭情况。究其原因，留守儿童属于特殊群体，教师必须给予更多关怀。留守儿童不像家庭美满和睦的学生，他们大都很敏感，内向自卑。这些都应该重点照顾，而且在询问情况时，还要特别注意问的方式。”

“授课时应注意不能打骂学生。例如‘你是不是笨？你是傻子吗？’应该避免这种话的出现。我从来不对学生分档次。只是爱学习和不爱学习的区别，把‘学习不好’换为‘不爱学习’他们更能接受，并且不对他们造成伤害，自己否定自己，会认为自己只是不爱学习，所以成绩不好而不是因为天生就比他人笨。所以他们会想只要是学他们就能懂。所以千万不要用语言否定一个孩子，应该找他们最能接受的方式教育他们，不能让他们丧失信心，自己否认自己。”

“作为一个老师，我明确告诉学生，有任何事情，都可以跟老师讲。师生之间无话不谈，课堂质量与学习效率才会提升。有人说过，教师始终处于强势地位，学生几乎没有发言权。可我不一样，我跟学生们的关系比较融洽。学生们在我的家里比较随意，既可以帮忙做家务，又可以玩电脑，还可以吃零食。我在那边的时候也是这样，学生们跟我都特别近。课外也是，我和学生们经常在一起，我也去她们的宿舍，她们在吃什么，我也吃一点，她们把手里的水杯给我，我也不管那么多，丢在学生宿舍的东西，他们自己就用了，不向我请示。有两三个同学穿过我的衣服，最后索性就让他们穿了就是因为我们太熟悉了。”

案例八：“我”和“他们”

老师与学生之间的关系因人而异，但整体上分为两种，和睦或者不和睦。下面我作为一个观察者记录了WRJ老师与学生的交流，总有一种莫名的隔阂充斥在他们中间，“我”和“他们”经常被提起，也被分的特别清楚。这就是他们间的师生关系。

课堂观察记录

早上到了学校，这里的孩子聪明、漂亮，但学习不主动，基础差，惰性强，还有一些孩子对汉语和汉字完全是门外汉的状态，在他们的世界里压根就没有上课认真听讲的习惯，课后认真作业的概念。刚开始想去看XJJ老师有没有在上课，恰巧在途中遇到了WRJ老师，就趁机蹭了一节她的课去听。尽管她迟疑地答应了。到教室后一直到上课铃响她一直在看手机，不知道啊在看些什么，后来我意识到，大概是因为我来了，所以她在看教学的内容。

在WRJ老师的舞蹈课堂上，发现了WRJ老师和学生们存在一定的疏离感甚至是消极感。可是我并没有明确而确实的案例作为依据。在听课过程中我突然意识到，在这两节舞蹈课中，我从来没有听见WRJ老师叫过学生的名字。

片段一：老师问：这节课我们学习啦啦操了

学生们稀稀拉拉的回答。

女同学碰了一下对面的男同学，示意他保持安静，男同学不理睬，WRJ老师背对着使用音箱，没有发觉，女同学开始和男同学互相打闹。

老师还是没有意识到，一直在前方演示舞蹈。

片段二：女同学在练习跳舞，WRJ老师隔着女同学看着男同学，说：同学，你再抬高一些，这个动作不标准。我知道男同学都不愿意拿着花球跳，我们可以不拿花球。

片段三：男同学在前面听着音乐练习跳舞，没有做完后直接下来了。另一位男同学直接来到前面不按音乐随便跳跳了，这时老师在后面检查其他男同学的动作情况。这位男同学就直接准备偷溜到队伍中了。

老师制止男同学回到队伍中的动作不仅出乎我和其他学生的意料，似乎也出乎老师本身的意料。她的动作几乎是下意识的，但是同样也体现出坚决的态度。实际上，在WRJ老师讲完舞蹈动作要领后，我并不认为大部分男同学都听懂了，甚至有的女同学都没有在认真听。WRJ老师在播放音乐讲解的时候，很多同学包括女同学并没有认真听讲和练习。WRJ老师在讲完动作要领之后，开始让同学们开始跟着她分节拍练习。当她回头看到课堂上还有学生不练习的时候，她说：我们再练这个节拍吧，一定要好好练习。

在课堂观察以后，我和WRJ老师聊了会天。交谈过程中，没有谈及课堂所发生的事件，而是运用委婉的方式进入话题。

“他们经常向我提问汉语的词汇，然而用我们所学的术语向他们解释完全行不通，因此，在课堂上，由于不会苗语经常导致课程无法进行。我们都是从学校学到的专业术语，向他们传授他们完全不能理解，所以，这个学校有时候教学不能进行不下去。”

事实证明，WRJ老师与学生们的关系蕴含着复杂的信息。显然，由于教学障碍，对于如何顺利展开教学以及老师与学生之间该怎样相处，以何种关系相处等问题，WRJ老师都没有认真考虑过，然而这些就会影响到教学，由此可见，该田野调查中，支教教师信息素养的影响因素主要有自我、教学和环境三方面。

三、支教教师信息素养影响因素的田野反思

并没有硬性固定的标准来衡量一个研究的可信度或者用哪些内容去衡量，但是研究者可以在之前的传统上找到方向，再进一步思考问题。坚持关注与思考工作的可信度和效度就是一个提升研究可信度的可靠方法。这项研究的过程本来就是一个源源不断地循环。假如用进入和退出田野循环界定为较完整的循环的话，还可以把循环分为几个的小阶段：开始研究、入手研究对资料进行整理和使用三个阶段。研究过程又与支教教师信息素养研究有紧密联系，其有效性互相制约。由于每项研究所处环节和目标不同，所以不能用单一检验方式去衡量研究的可靠性。因此，从此项研究的开始到结束进行了具体反思，得到了可能对研究可靠性有损害的相关信息。

（一）检视本研究的立场转换过程

1.立场界定

“内部人”和“外部人”是用来描述实地调查研究关系的习语。它们代表各种观点和意见。“内部人”用来描述属于特定文化群体的群体，具有特定的相同的文化心理，并且在该群体的文化领域中熟悉并具有相似的价值理念，行为和传统习俗。 因此，“内部人”也称为“本地人员”。“内部人”的观点称为“主体”观点，研究关系中的“主体”观点通常称为理解和解释世界的主观角度和见解。“外部人”是在“内部人”团体和文化领域，社区的“内部人”和文化领域不熟悉，甚至是从不了解，因此，“外部人”没有“内部人”固有的经验，文化心理学的形式和价值理念，动作行动和传统认识不同于“内部人”的文化心理形式，价值理念，行为和传统的认知。之所以要研究和区分“内部人”和“外部人”的观点是因为这两种不一样的观点和角度既是好的方面也是坏的方面。

2.“内部人”的“局限性”

实地探究的重点的是生活在实地的“内部人”的经验领域。“主题”角“内部人”的理解和掌握，利于阐述和基本现状来理解“内部人”体验领域提供材料。所以，为了获得“内部人”的观点和范围和捕获“内部人”的经验领域是研究领域的重点。不过，“内部人”的身份拥有多个“限制”，经常说“内部人”的身份局限主要在于太熟悉所在领域，而导致的“习而不察”，“睁一只眼闭一只眼的状态，所以很容易阐述“忽略”，显示“主观”和“课程”的条件，而被其“忽视”的部分往往对了解“内部人”的经验领域和文化领域具有非常关键的影响。主体经验是对“内部人”地位的另一个“限制”，让内部人的理解和表达有着主观性的建构的标签，产生一些误会和错误见解，和在文化自尊基础上的自我保护。这些局限性影响了内部人的经验和文化领域。

3.立场的转换

分析教师信息素养的影响因素是支教教师对信息技术思想和作为的理解和了解，这与支教教师的课程定位和愿景紧紧相连。探究影响支教教师使用信息能力的因素的过程就是探寻教师的经验，观点，认识和理解的阶段。定性研究的重点是“内部人”和“外部人”的角色和观点，也是为了探究研究人员如何实现立场和观点的转换和整合，而获得“内部人”的角度和观点是“理解”。在转换立场的过程中，掌握个体的身份、经历以及所处环境等信息，是理解个体行为的最佳方式，直接影响关于研究对支教教师课程的认识程度的效率。

4.转换阶段

这项探究大致经过了“内部人”和“外部人”之间位置变化的三时期。 第一步是在进该领域之前，先享有并确定“内部人”的位置和“视觉门槛”，也就是“无形”到关于教师信息素养的原因，然后从阅读中开始构建 文献探究人员对辅助教师信息素养的影响原因的“认识”，并认识到关于支教老师教室信息素养的原因。第二步开始于研究和理论知识，这些因素关于影响支教教师信息素养原因并得到支教老师信息素养的直接经验。也就是说，从看见辅助教师的信息素养的影响原因到看见辅助教师的信息素养的原因，能得到内部人和外部人的职位转换和整合。第三步是在获得田野调查资料后回到“外部人”的位置，对支教教师信息素养的影响原因开展“元感知”，也就是说，笔者要对忽略的细节进行补救，系统化构建支教教师信息素养的影响因素，针对关于影响支教老师信息素养的原因开展主要事情的研究以及记述性的表述。虽然这次的探究对于是否是局内人的观点转变时期做出了部分预测，但它们不具备线性发展的特点。究其原因，身份转换频率与研究进度密切相关。因此，研究人员必须结合实际情况，不断转换身份，迅速调整心态，提高研究效率。

视阈的转换不是件容易的事，它并不是在不同领域、不同学科知识之间构建连接，更不是凭主观臆断便客观存在的虚拟性关联。在研究实践中，很多学者均会持一种近似的观点，即其与研究对象在生活、工作、信仰、文化背景、受教育程度、语言等方面存在部分或完全相近，这些共同点的存在通常会提升观者对其研究成果的可信度。

5.本研究的不足

如何能够确定自己思考问题的出发点是第三方的视角或代表非利益相关者的立场，在这一问题上笔者通过对研究经验的总结，认为在田野研究中研究者视阈的切换是一个主观层面的行为，如果想确保视阈的角度或立场符合研究要求，首先就需要从研究者自身的心理以及情感开始切换，不然视角的切换只能流于表面形式，其核心内容并没有发生改变。在2019年正式投入本课题的研究时，笔者就时常会对自己既为支教教师，又为第三方研究者的双重身份赶到困惑。在选择以支教教师群体为研究对象之前，笔者先前的研究均是针对乡村教师而开展的，加之我受过数年较为系统的教育专业的培养，所以我对乡村办学条件以及乡村教师的职能均有一定程度的了解。上述因素导致我认为自己可以代表广大乡村教师乃至支教教师的立场。但是同时我也清楚地认识到，即便我接受过系统的高等教育，即便我曾经对这一群体展开过专项研究，但由于生活环境，知识架构等方面的差异，使得我对支教教师群体的认知明显不足。从实际情况来看，笔者缺乏真正的“内部视角”。究其原因，笔者并非真正的支教教师，所处环境也与该群体存在一定的差异性。除此之外，笔者也认识到自身对支教教师信息素养构成影响的诸多要素了解并不深入，只是对现有文献资料进行归纳提取，并没有将视阈进行有效地转换。

6.研究的初步印证

带着对自己身份的困惑，2019年的初夏，笔者正式开展了田野研究，在研究推进的过程中，本着认为自己并不属于对象的困惑得到了证实。首先是访谈障碍，作为一名支教教师，笔者寄希望于可以通过学术用语来增进与支教教师之间的关联，但是笔者在研究的全过程中均使用的是学术用语，主要与支教教师以及支教学生进行交流时，笔者使用的均是学术用语，无疑疏远了师生之间的关联，所以笔者在后续访谈研究中以生活用语为主要沟通工具，但这一尝试又催出生很多新型问题。其中最难以处理并且会对研究结果构成影响的便是转换，问题首先出现在学术用语与生活用语之间的转换，由于在田野研究之前笔者已做了相对较为充分的准备，所以在思考问题的方式上更接近于文本思维，而支教教师处于其真实的工作生活环境中，所使用的语言以及思维方式更加生活化。所以在与支教教师进行面对面访谈时，将预先准备好的书面化的访谈提纲进行口语化处理，相对较为困难。经过与前两位支教教师的访谈，在他们的帮助下这一问题得到了解决，但是这一问题从出现到处理，让我充分认识到了自己并未完成视阈的切换。

7.研究的资料收集

虽然面临着诸多的困难，但是田野研究的历程却让笔者对支教教师的工作生活进行了深入的了解，并通过目之所见，耳之所闻掌握了支教教师信息素养的第一手数据资料。笔者不仅亲至课堂参观了支教教师进行教学实践的真实情境，还体验了支教教师在工作时间之外的生活状态。虽非真正意义上的内部人，但却加深了对支教教师的认识。

田野研究结束之后，研究过程中所看到的风物以及场景长时间在脑海中萦绕，乡村学校的校舍，乡村小学生的课堂，支教教师的宿舍，教室中的桌椅走马灯般回旋不断。但是再深刻的回忆也经不得时间，相信总会有一天这些记忆会在我的脑海中沉寂。离开田野，回到自己熟悉的工作学习场景，最大的收获便是田野研究所获得的信息资料以及支教教师的访谈记录。因为访谈是按照事先预设的提纲开展的，所以访谈中支教教师们回答的多是问题的外在表象，比如对困难的定位，对问题成因的解释等，并没有对问题或困难的影响以及解决方法等进行更深层次的研究。访谈并没有获得笔者最终想获得的结果，并没有回答我最为关切的疑问。这种感受在结束田野研究后，进行文字和录音整理时最为深刻，因为在整理过程中发现自己对很多问题没有进一步的进行探寻。

8.访谈的不足

在田野研究结束后所进行的资料整理过程中，笔者对自我视阈的认识更加深刻。简而言之，笔者意识到自己忽略了许多细节，并及时进行补救。此外，还注意到虽然在面对面访谈中，笔者始终保持着聆听者的身份，开放性的吸收受访者传达的所有信息，但是这是笔者刻意为之，并没有完全的进入到聆听者的状态。在主观意识层面，笔者仍然认为自己应该是这个访谈的主导，笔者需要去把握访谈的走向，去获取笔者想获取的信息。这就使得笔者完全脱离了“内部人”的身份，支教教师的教学体验是他们的体验，与笔者并无任何关系。而支教教师艰苦的生活条件虽然给笔者带来了极大地震动，但这种震动只是站在笔者的角度对他们表示敬佩，并没有从他们的角度去感知这种生活条件意味着什么。造成这一问题的原因，究其根本依然是视阈转换的问题，笔者并没有从根本上做到从支教教师的立场出发去思考问题。

9.过程回顾

通过对本研究不足之处的定位以及分析，笔者认识到田野研究有助于对视阈进行转换以及融合。但是田野研究仅是一种方式或手段，更为关键的是研究者自身观念和认识的转变，田野研究并非只是研究者在形式上到达了田野，而要亲身参与到田野之中。还有部分学者认为，作为研究者应该秉持客观的态度以及绝对中立，这就要求研究者不应让自己的主观情感参与到研究之中。但是就笔者的研究心得而言，田野研究中视阈转换的关键点就在于研究者的情感投入，只有融入真实的情感，才能使研究者真正地站在研究对象的立场上去考虑问题，去感知研究课题的发展现状。若非如此，即便研究者与研究对象同食同寝，因为思想以及认识上的不同，研究者也不可能获取研究对象的真实体验。并且研究者所获取的信息均为时点性的，无法准确的界定某一信息或状态是否为偶发性的小概率事件。

尽管现象本身自有其言说，这使得现象看上去是“客观存在”，但是不同研究者即便均站在“第三方”的立场上，对同一现象的理解和感悟也必然存在一定的差异。这就要求研究者和研究对象需要站在同一立场，从研究对象的视角来处理问题，确定从这一视角可以看到什么。

（二）研究过程的再思考

1.研究过程的思考

每当身处在田野之中，笔者会以“所见”、“所知”为基础，提前准备好需要确认的问题。这一问题通常需要在研究的预先准备工作中予以解决，第一次进行田野调查时，笔者以事前准备好的访谈提纲为依据对相关信息资料进行采集，但是随着研究的逐步深入，笔者会结合自己的研究心得以及研究对象的变化而对访谈提纲进行有针对性的调整。很多提纲中没有涉及的关键问题在研究过程中逐步显现出来，在对访谈提纲进行调整的过程中，通过对已有访谈记录的分析，笔者开始注重于对教师个体的个性化问题进行研究。访谈提纲的预设以及在研究过程中的不断完善其实对研究深度与广度的扩展以及研究成果的准确性及全面性均具有积极的意义。

2.访谈节奏的把握

在访谈进行的过程中，支教教师在生活和教学经历等问题上语焉不详，很多问题均采用宽泛性或敷衍性的回答，使得笔者很难准确的获悉其在此类问题上的看法和意见。只有随着与研究对象之间关系的深入，让其放下戒备，才有可能获得关于支教教师信息素养的多方面的信息。在现有的访谈或课堂观察中，笔者需要对视阈进行多次切换，对访谈问题进行多角度的分析及确认，才能厘清支教教师对自身教学问题的真实感受，这需要消耗大量的时间。除此之外，多轮访谈、访谈人数、单次访谈的时长均会对时间产生消耗。首先，支教教师在听取访谈问题之后，需要对问题进行理解，经思考后组织语言进行回答，这个过程需要一定的思考时间，由此可见，访谈节奏会对访谈效果构成显著影响。需要注意的是，研究人员要在合理的范围内，将节奏的主导权交予研究对象，允许支教教师自行掌控思考以及回答问题的时间，在支教教师思考的期间内，研究者可对上一个问题的回答进行整理分析；除此之外，在设计研究计划的过程中，如果笔者已经认识到访谈会产生时间消耗的问题，那就需要制定多种应急预案，给田野研究预留出足够的时间，其他环节根据田野研究的耗时情况随之进行调整。

3.访谈过程的再准备

访谈再准备工作也同样含有两个维度，一是对研究工具进行升级优化，二是对研究立场进行再次明确，这两个维度在研究的前期准备中均有所涉及。研究工具的适合度将对研究结果的全面性以及研究效率产生决定性的影响。而再次明确研究立场，是由于本研究过程中存在着多次视阈转换，每次转换均会导致研究立场的转变，所以需要在具体的研究行为实施之前对研究立场进行明确，从而确保可以获得预期的研究成果。笔者在研究开始前就清楚地认识到，在田野研究的起步阶段，本文的研究立场并未形成。但是在推进研究进城的过程中，笔者可以清晰的感受到“自我立场”的存在，不论是理论依据还是前人的研究成果，均会对笔者的立场构成影响。对质性研究者来说，可以的抹去自我立场或下意识的与自我立场进行背离，转持与之相反的立场均是不可取的，这并不会提升研究的准确性、客观性，也违背了研究的道德伦理。在田野研究持续的全过程中，笔者对视阈的切换以及立场的转变均报以高度的关注，在每个研究环节实施之前，均会重申研究初心以及对研究立场进行确认。

4.立场转换的过程

立场转换的动因是支教教师信息素养影响因素的逐渐明确。经过初次田野调查，在访谈过程中，笔者会面临着一个共性的问题：视若不见、听若不闻。笔者看到了支教教师的教学实践，却并未对其采取此种教学方法的原因进行探究；看到了一些较出乎意料的现象，但并不清楚现象所反映的本质是什么。此外，如前文所述，笔者还认识到在研究过程中“自我”立场的存在，但并未深究自我立场出现的机理。有鉴于此，在正式进行研究之前对研究的初衷进行回归就显得尤为重要。这不仅可以令研究者充分意识到研究的目的所在，同时也使研究者在好奇心的驱动下保持积极的研究态度。需要特别指出的是，现象学的研究立场可以帮助研究者突破视阈的界限，扩大研究者所能获取及采集的信息范围。而在关键事件上的研究立场则可帮助研究者提升研究效率。

5.写作过程

本文的创作呈现出明显的阶段性特点，大致可分为三个阶段。第一阶段是明确写作起点，本文是在完成田野研究之后正式开始写作的，但在写作初期发现自己很难正式进入状态，写作进程明显滞后。为解决这一问题，笔者与某位专家进行了交流探讨，专家结合自己的经验向笔者推荐了两种写作方式。一是将论文分解为多个部分，逐一完成各个部分的写作，而后将各部分进行拼接，对衔接不畅之处进行修改完善，形成完整的论文；二是跳跃性写作，即先选取自己有写作思路的部分进行创作，而后参照该部分完成其他部分的创作。这一问题我也曾寻求导师的帮助，导师的建议是首先确定论文的基本架构，而后按照研究的逻辑顺序逐章节进行写作。由于写作经验较少，导致笔者在研究初期未能提前理清写作思路，且经常处于浑浑噩噩的状态。无奈之下，只得多方求助，想要掌握更多写作技巧。经导师提醒，研究人员要在思路清晰的时候，将创作内容记录下来。因此，笔者率先完成了田野研究部分的内容。究其原因，当时最能激发我写作意愿的确实田野研究的相关内容，如果按照逻辑顺序将田野研究放置一旁而去写研究背景，会与自己的写作意愿出现主观上的背离。在田野研究进行到尾声的时期，我曾试图在现有研究框架中逐章完成除田野研究之外的章节，但是由于思维的连续性以及精力不足等因素的制约，使我很难进入写作状态。后来经相关文献资料所记载的写作建议以及钱教授写作经验的分享，我摒弃了逐章写作的传统方式，逐渐理清写作思路，并提高了写作效率。

第二个阶段，优化写作顺序，完善写作结构。在田野研究的影响下，笔者对“自我立场”的认识更为深刻，面对着较为丰富的研究成果，笔者迫切的希望与人进行交流探讨。比如，在如何将研究过程进行呈现的问题上，笔者考虑的是如何确保叙事结构以及意义的完整。当明确了适用于每个章节的写作风格及结构后，本文除研究方法以外的章节才正式进入写作阶段。

第三个阶段：穿插写作。在这一阶段主要是理顺各章节之间的逻辑关系，形成完整的研究脉络。在该阶段，我并没有遵循传统的论文写作范式，而是以来回穿插的方式实现多章节同步写作，比如我在写作某一章节时，受该部分内容容得启发，涌现出对另一章节内容的创作灵感，便转至另一章节进行写作。这种写作方式的有点在于依据已完成的写作的内容与其它结构和“类似”内容之间的关系，以确定写作的角度和表述的深浅。

6.论文结构的安排过程

论文结构的设置在本质上是对文本结构的合理化安排。设置论文结构的依据是对文本内容进行全面的呈现，并可以凸显出文本的意义和价值。对论文整体结构的设置涉及到支教教师信息素养研究的全部过渡性材料，即结构的架设需要反映出支教教师信息素养研究的全过程。这涵盖了本研究的背景、目的、方法以及价值；国内外教师信息素养的研究成果；研究方法的规划以及后续调整；过渡性材料的获取；过渡性思考及分析等。在对论文架构进行设置时，不仅要遵循质性研究的一般性范式，还要以能够最大限度的发挥研究成果对支教教师信息素养发展的促进作用为依据。

（三）本研究的局限性反思

1.访谈的局限

通过笔者与多位支教教师的多次访谈交流，得到了不同支教教师个体对相关问题的多元化理解。在访谈的过程中，对涉及到信息化教学经历的问题进行交流不仅是支教教师个体对其回忆的重组，也是通过与笔者的分享而形成的共识。在这种情况下，该过程就有多个特征，具体包括“解释学”特征、“元认知”特征以及“理解”特征。但是本研究的根本目的是对相支教教师信息素养的影响因素进行确认并加以理解分析，所以这就导致该研究一边在视图打破视阈的界限而形成更为完整、更为全面的理解或认识，一边又受限于研究目标、研究立场等因素，在研究持续的全过程中均受到研究者“自我立场”视阈的影响和制约。本研究最为突出的局限在于笔者从未有过教育行业从业经验，更没有对支教教学有过切身的体验。所以在研究持续的过程中，笔者始终试图将自己置于与支教教师相同的立场，但却因缺乏必要的依据和基础而很难如愿。这让笔者对当前支教教师教学实践的实际情况缺乏深入的认识，但是受到视阈界限的约束，以及自我立场的影响，虽然笔者对研究对象的理解程度不断加深，但是始终有未触及本质之感。而开放性的立场极大地拓宽了笔者的研究范围以及认知边界，使笔者的认知更贴近于教育现象的本质，但是开放性立场是柄双刃剑，它在拓宽了研究广度的同时，也限制了研究的深度。在两种立场的相互作用下，笔者对自我立场以及视阈便捷产生了更为准确的认识。但整体而言，本研究在理论与实践的深度上尚存在着较为明显的缺陷。

2.田野调查的局限

除了访谈的局限之外，田野调查也对研究形成了制约。田野调查所造成的局限主要来自于研究方法不能得到有效的落实以及研究对象缺乏代表性等问题。本文获取研究数据资料主要是通过面对面访谈来实现的。在田野调查中，虽然笔者亲至乡村学校课堂，旁听了支教教师的实际授课情况，但是并没有对支教教师的备课过程进行全面观察，在调查的全面性上有所缺失。如果笔者可以从支教教师的备课到教学实践的实施实现全过程的调查，必然会使笔者对支教教师教学活动的理解和分析更加全面。但是研究的广度、深度与研究时间是呈正相关的，囿于时间等因素，笔者无法在田野调查阶段投入大量的时间。这也就使得田野调查未能实现全部的预设目标。研究对象缺乏代表性也是本研究的局限之一，由于每一学科均只有一名支教教师的实际情况，所以本研究在选取研究对象时不得不跨学科跨专业选取，这就使得不同支教教师个体所施行的教学实践有可能会因为学科教学之间的差异而无法进行横向比较。但是即便如此，跨学科的研究对象的叙事类型学意义得以充分的进行展现，已基本实现了研究目的。

四、本章小结

综上所述，本研究在教育人类学视野下，详细分析了支教教师信息化教学能力以及专业水平。随着田野调查资料的逐步呈现，笔者的研究思路越来越清晰。

本研究选取支教教师的个体案例，并对其展开深入剖析。通过这种方式，完成了支教教师信息素养方面的研究。以支教教师信息素养为例，学界现阶段的研究，具备失衡的可能性。基于这一点，笔者选取民族学校的支教教师为研究对象，采用多种研究方法，帮助读者了解本文的核心观点。

第五章 教育人类学视野下支教教师信息素养提升策略和建议

在教育信息化2.0行动计划的影响下，信息素养逐渐成为衡量学生综合能力的主要依据。民族学校支教教师信息素养不仅影响着支教学校学生信息素养提升，也支撑着支教教师与当地少数民族人民之间的文化交流、互相学习等。同时，支教教师信息素养可以很好地为少数民族地区信息化建设服务，从而有力地推动当地教育发展。本论文基于教育人类学视野下，将上文支教教师信息素养的影响因素与支教教师信息素养构建的所存在的问题以及相结合，提出相关的提升策略和启示。

一、各级各类政策确保支教教师信息素养的提高

（一）顺应国家宏观教育政策的落实

通过文献资料研究和田野研究，笔者发现民族学校支教教师的信息素养并不高。基于这一点，国家要结合支教教师的个人能力，及时调整信息素养培训机制，逐步提高民族学校的教学质量。

但并非所有国家层面的政策都能起到预想的作用。在这次田野调查中，笔者发现相关领域的法律法规、XX投资以及干预措施均处于缺失状态。学校的培训计划过于简单，无法满足该群体的需求。在此基础上，XX必须积极学习发达国家的培训经验，并结合自身情况，尽快完善相关法律法规。

本研究对1983-2020年教育部官方发布的与教师信息素养有所提及的相关政策进行了梳理、分类与较为详细的分析。研究发现，XX与教育行政部门极为关注一线教师信息素养、教育现代化以及教育信息化等领域。与此同时，XX制定了一系列法律法规，对教师以及教育行业实施资源倾斜。在xx的号召下，各级XX积极响应，采用齐抓共管的方式，全力提升教师信息素养。

从实际情况来看，XX制定的优惠政策非常多。不过，这些文件的独立性较强，逐渐形成各自为战的趋势。再加上在职培训与学校培训之间尚未贯通，导致支教教师信息素养的培训效率非常低。在这种情况下，地方XX必须结合区域特点，构建全新的信息素养培训体系。通过这种方式，提高支教教师信息素养培训质量，推动区域教育事业发展。

（二）弘扬地方教育政策的关键作用

不难看出，在本次田野调查中，民族学校的基础信息化设备并不缺乏，主要是使用者还不熟悉，自身利用信息技术服务于专业教学的能力不足，严重影响和限制了支教教师科研实践研究能力的发展。

在支教教师信息素养政策方面，必须充分关注地方的职能与权力，充分发挥少数民族地区贯彻国家政策的正向导向和积极创造，鼓励地方结合民族学校实际情况，选取恰当的切入点，对乡村教育展开深入探究，为支教教师信息素养的培养培训开拓新路径和创造新经验。

在研究过程中，笔者发现校方并不抵触少数民族的文化传统，但是并没有结合信息化手段进行推广。因此，校方要以信息化手段为基础，将少数民族的文化传统融入其中。

随着乡村振兴和教育扶贫的展开，我国不同少数民族的经济发展水平有相当大的提高，这也导致了教育的硬件设备基本完备，但是对应的操作使用，乡村教师仍然一知半解。而随着支教教师的到来，两者如何就信息化教学设备进行对接和培训，又成了乡村教育中的一大难题。

由此可见，区域发展现状会对支教教师信息素养培训政策以及培训体系构成较大的影响。对地方XX来说，既要积极响应xx号召，又要结合区域发展特点，制定行之有效的地方政策。另外，区域之间的差异也会影响到支教教师信息素养培训体系。因此，地方XX要以乡村教育的诉求与利益为基础，不断优化相关政策，提高区域教育水平，推动地方经济发展。

（三）明确支教教师教育培训的重要责任

前面笔者通过对支教教师信息素养影响因素的确定，发现环境也会对培训机制构成影响。与此同时，实践效果要比培训成本更加重要。在此基础上，支教教师信息素养与教育技术能力必须转化为支教教师专业发展、支教学校学生的发展和教育发展的实践，才能发挥其作用。

通过田野调查，目前针对该支教团队成员，缺乏信息素养的学校培养和支教期间集中培训。即使存在相关培训，也存在的一个急需解决的问题，简单来说，理论与实践存在较大的差异性。在这种情况下，基层XX要以“校本培训”为基础，逐步优化培训体系，进而提高培训质量。

以“校本培训”为例，基层XX必须结合支教学校的情况，采用较为灵活的方式，尽快完成支教教师培训。因此，“校本培训”的培训质量极高。就培训内容而言，支教教师为加强专业发展，其培训的强烈需求较多地集中于对学科知识和学科教学技能的需求，对支教教师来说，培训方式极为重要。具体而言，现场培训的效果最为理想。因此，XX必须以现场培训为基础，提升支教教师信息素养。

校本培训与其它形式的培训相比，更为强调支教教师学习共同体的建立。由于支教教师信息素养的校本培训在支教教师自身工作的学校展开，因此，该群体的教育任务、受教者以及工作环境极为相似。基于这一点，支教教师面临的教育信息化问题也拥有相似性。

从实际情况来看，支教教师大多相识，沟通难度较小。在这种情况下，该群体可以采用集体学习与小组学习的方式，尽快掌握所需知识。简而言之，支教教师们问题相似，努力方向一致，相互帮助的氛围更容易形成，学习共同体也更容易建立，学习共同体建立后的学习效果也会更好。

二、学校培养更加注重支教教师知识获得和能力导向

（一）优化信息素养相关课程模块设置

信息素养相关课程模块设置是学校培养支教教师信息素养的主要环节之一，规范的课程模块不仅能够保证支教教师获取强有力的知识，也能提高支教教师的信息化教学水平，从而获得更多的晋升机会。

通过访谈内容的分析，支教教师和支教学生都普遍认为信息素养相关课程等同于计算机实践类和操作类课程。因此，在相关政策的影响下，普适性整合能力与信息技术标准化逐渐成为衡量支教教师综合能力的主要依据。对支教教师来说，信息素养培训体系也存在一定的局限性。究其原因，信息技术的应用与掌握是该体系的主要培训内容，也是唯一的培训内容。

从实际情况来看，模块化课程就是所谓的课程模块。通常情况下，综合实践、专业拓展、专业知识、专业基础、公共知识以及通识等类型的课程均属于高校课程模块。各学校各专业均可根据自身的实际情况进行课程的模块化设计。在研究过程中，笔者发现各模块之间存在不同程度的关联性。此外，内容相关性与逻辑相关性也存在于不同的课程之中。

在实践过程中，XX要以Niess的研究成果为基础，完成支教教师信息素养课程的设置。Niess在研究该领域时，设置了4个学期。此外，他认为教学实践、PCK发展、TPACK技术整合以及研究型教育学共同构成了高校课程。以教学实践为例，该模块是由见习活动以及学生实习构成的；以PCK发展为例，该模块是由学科教学法构成的；以TPACK技术整合为例，该模块是由教学实践以及技术与教学等课程构成的；以研究型教学为例，该模块是由课堂分析、实践教学以及教学法等课程构成的。

我国在进行支教教师信息素养类课程设置时，应着重关注以下问题：必须考虑以下内容：其一，教育相关部门要取消课程模块的限制，使专业拓展、专业基础以及专业知识等课程融为一体。其二，基层XX必须重视教学实践模块，定期组织支教教师参加培训，提升该群体的信息素养。其三，基层XX要结合实际情况，对教学时段进行调整，提高模块分布的合理性。通过这种方式，既可以提升教学水平，又能提高教学质量，全面推动区域发展。

（二）信息技术渗透教师专业能力

如上所述，教师信息化教学能力的考核体系并不完善，考核标准也存在一定的误差，严重影响了考核结果的准确性。经过反复论证，笔者发现了一个规律性的现象。新世纪以来，学科教学整合能力、信息技术水平以及信息素养等要素全部成为该群体专业化教学能力的研究内容。

有研究者将支教教师专业化教学能力中涉及信息化教学的能力展开深入探究，并指出促进学生信息化学习、协作教学、教学评价、日常社交、信息融合以及信息化教学迁移等方面的能力均属于信息化教学能力。与此同时，他们认为支教教师信息教学能力与促进学生信息化学习能力密切相关。由此可见，教育质量与信息技术存在极强的关联性。在这种情况下，将信息要素融入该群体的专业化教学能力，并将其作为现代支教教师专业化教学能力的重要组成部分进行研究是非常必要的。

与此同时，资源共享机构可以集中内部资源，具体包括图书资料、网络软件以及培训方法等教育资源，逐步扩大自身优势。在培训过程中，培训人员的专业水平会对培训效果构成显著影响。因此，基层XX必须结合实际情况，引进优质的培训人员。通过这种方式，既可以提高培训质量，又能提升支教教师的信息素养。

在培训过程中，培训人员要以支教教师的能力为基础，完成该群体的信息素养培训。对职教教师来说，既要学习培训内容，又要结合实际情况，提高自身知识水平的同时，也要积累更多实践经验。此外，支教教师必须积极学习培训内容，尽快掌握所需知识，并主动探索相关内容。与此同时，还要掌握各种教学理念。需要注意的是，教学理念会对培训结果构成一定的影响。在此基础上，培训人员要详细讲解教学理念，重复展示教学技能。除此之外，培训人员要采用情景模拟的方式，帮助支教教师积累实践经验。

（三）重塑技术类课程与专业课程

在选择课程内容的过程中，教育相关部门始终以“心理学”、“学科教学法”以及“教育学”为基础，完成该领域的课程选择。随着时间的推移，教育相关部门采用内容删减、顺序调换以及名称更改等方式，对选择依据进行了微调。由此可见，后续调整未能跳出原有框架。以信息技术类课程为例，现在教育技术的应用频率极高。不过，其内容与形式极为割裂，严重影响了学习质量。

在改革过程中，XX必须从以下几点入手：

第一，加强信息技术类课程与其它课程的联系。

在实践过程中，心理学、学科教学、教育学以及信息技术类等课程均呈现出两种态势。以信息技术类课程为例，其主要内容包括信息技术教学与电脑基本操作。不过，心理学与教育学方面的知识少之又少。与此同时，其他课程也存在类似现象。在这种情况下，支教教师培训质量受到了一定的负面影响。对XX来说，必须从课程形式与课程内容入手，逐步完善培训体系，提高培训效果。与此同时，还要整合课程内容，提升课程的连贯性。通过这种方式，优化教师的知识结构，增强该群体的信息迁移、信息整合、信息选择以及信息提取等方面的能力。

第二，对课程群进行整合，完成信息技术的建设与规划。

现阶段，信息技术类课程属于现代教育技术课。不过，笔者认为信息技术类课程属于一个系列的课程群。究其原因，支教教师的信息技术水平无法通过“一次性”教育得到提升。与此同时，支教教师的知识应用能力也需要长期积累，才能得到提高。

Niess在研究相关领域时，将TPACK技术整合模块设置了三门相关课程“技术整合教学基础”、“微格教学”和“技术、内容、教学法整合实践”。因此，xxx教育厅要以TPACK技术为基础，结合区域特点，选取恰当的方式，完成专业教学与信息技术的建设与规划。

三、构建并实时调整支教教师信息素养评价体系

（一）植根于学生信息素养及其要求

在21世纪，国家的人才储备量与教育质量呈正相关。换而言之，国家的核心竞争力与学生核心素养密切相关。XXX在2002年，制定了“21世纪技能学习框架”。简单来说，XXX认为生活技能、职业技能、数字素养、创新技能以及学习能力均为21世纪的必备技能。新加坡XX在2010年，制定了“21世纪竞争力”计划。需要注意的是，学生知识能力结构是该计划的主要涉及内容。中国XX在2016年9月，颁布了《学生发展核心素养》。在该文件中，学生的核心素养分为18个基本要点、六大核心要素以及三大基础能力。具体而言，文化基础、自主发展以及社会参与等方面的能力均属于三大基础能力；学生的六大核心素养包括实践创新、责任担当、健康生活、社会学习、科学精神以及人文底蕴。

从实际情况来看，“学习能力”是“自主发展”的重要组成部分。与此同时，“信息意识”也极为重要。简而言之，个体对信息的使用、鉴别、评估、获取以及搜寻均属于信息意识。除此之外，学生还要适应“互联网+”、“大数据”、“云计算”以及“区块链”等信息化概念。在此基础上，“信息素养”逐渐成为评定学生综合能力的主要依据。

对学生来说，其信息素养的主要体验形式为具备信息意识、掌握信息知识、掌握信息技能以及遵守信息道德。数据统计显示，6-15岁是民族学校学生的主要年龄段。与此同时，学生的认知水平处于高速发展状态。由于年龄跨度较大，学生的信息素养培训难度也非常大。在这种情况下，校方要结合实际情况，不断调整信息素养培训标准，逐步提高培训效率。

对支教教师来说，必须制定详细的信息素养考察计划，应以此为基础，对学生的信息素养展开深入探究。掌握基本情况之后，支教教师要从各个方面超越学生，具体包括信息社会责任感、数字化创新与学习、数字思维以及信息意识等方面。在此基础上，支教教师才能在教育教学过程中对学生进行更好地引导与指导。

（二）师生信息素养相互融合与渗透

信息素养是教育信息化2.0时代民族学校学生进行学习的基础与保证。在信息时代，依托于信息素养，民族学校学生的学习特点较之于传统的学习有了较大的变化。对支教教师来说，学生的学习特点会对学习效率构成显著影响。因此，学生的学习特点极为重要。此外，学生的学习特点会对师生关系以及信息素养构成显著影响。

在研究过程中，笔者发现学生的学习特点各不相同。因此，支教教师要结合学生特点，充分发挥资源优势，逐步提高教学质量。具体而言，支教教师要以多媒体资源为基础，引导学生掌握所需知识，并主动探索相关内容。对学生来说，在线开放课程与教育软件均为主要学习途径。由此可见，该群体的自学能力、自学意识以及知识水平均呈现出上升趋势。基于这一点，支教教师的身份发生了改变。简单来说，支教教师从主导者变成了引导者。在这种情况下，支教教师的信息素养逐渐成为教学质量的主要影响因素。

国内学者在研究支教教师信息素养标准的过程中，研究视角大多集中于“教学质量与信息技术之间的关系”上，而选取“民族学校学生”为切入点的学者少之又少。因此，研究人员应转变视角，以民族学校学生为主体，选取学生认知水平与认知能力为切入点，详细分析教师信息素养方面的相关问题。

第二，不同年龄阶段民族学校学生认知水平的差异，决定了支教教师应该具有根据民族学校学生理解力调整教学模式的能力。在青少年时期，学生具有极强的可塑性。与此同时，该群体的认知水平与心理发展速度极为惊人。不仅如此，他们的信息素养具有极大潜力，养成速度非常理想。在此基础上，教师既要关注学生的心理健康，又要留意学生的认知发展状况，并以此为基础，不断优化信息素养培训机制。对教师来说，提升信息素养培训机制的合理性以及掌握学生信息水平均属于该群体的信息素养能力。

（三）探索支教教师信息素养标准体系

从实际情况来看，“以人为本”是支教教师必须坚持的原则。在该原则的影响下，支教教师的教育质量会随之上升。对基层XX来说，既要结合区域特点，不断完善支教教师信息素养标准体系，又要加大支教教师信息素养培训力度，给予支教教师更多提升自我的机会。具体而言，支教教师要明确操作内容，优化相关指标，提升维度的全面性。除此之外，教师还要以“轻反思，重使用”、“轻领悟，重操作”、“轻学生，重教师”、“轻素养，重理论”为基础，完成支教教师信息素养体系的搭建。

在构建与更新支教教师信息素养标准时，应遵循以下基本原则：

第一，理论的科学性。支教教师信息素养标准体系的制定与支教教师专业发展密切相关。除此之外，研究人员还要确保专业术语的一致性以及准确性。与此同时，清晰、准确的论证、定理、原理以及概念都会对标准体系的建立构成积极影响。

第二，内容的全面性。具体而言，支教教师的信息责任意识、信息能力、计算思维以及信息意识等因素都极为重要。因此，研究人员要结合以上因素，逐步提升内容的全面性。

第三，以发展为导向。简而言之，研究人员要以职业发展为基础，对教师进行引导，具体包括教育教学工作、信息技术发展以及职业前瞻性。通过这种方式，推动支教地区教育事业的发展。

第四，评价的可量化。在实践过程中，研究人员要以量化指标为基础，提升研究结果的准确性。除此之外，该体系的核心要素为明确、直观以及可量化。

第五，整体性原则。从实际情况来看，支教教师整体素养与支教教师信息素养标准均属于整体性原则也就是说，后者是整体性技巧。在缺少相关指标时，支教教师信息素养会受到较为严重的影响；另一方面，支教教师信息素养也会对教师整体素养构成影响。在此基础上，校方必须以支教教师的自身特点为基础，结合该群体的其他能力与素养，提高素养标准的合理性，全力推动教育事业的发展。

四、本章小结

本章基于上文对支教教师信息素养的田野研究，对支教教师信息素养的发展进行探索。在政策方面，相关政策需要确保支教教师信息素养的提高，顺应国家宏观教育政策的落实，弘扬地方教育政策的关键作用，规范支教教师教育培训的重要责任。在学校培养方面，相关的学校培养更加注重支教教师知识获得和能力导向，优化信息素养相关课程模块设置，使得信息技术能够渗透到教师专业能力，同时要重塑技术类课程与专业课程。在标准构建方面，构建并实时调整支教教师信息素养评价体系，立足于学生信息技术学习的需求，参考师生信息素养在教学活动中存在的相互作用，从而探索支教教师信息素养标准体系。

第六章 结语

在乡村振兴战略下，究竟支教教师应以何种方式面对教育现代化和教育信息化时代，支教教师目前的信息素养能否满足当前乃至未来的教学还需进行详细分析。随后，研究人员要以分析结果为基础，帮助基层XX提供行之有效的解决方案。

一、研究回顾

任何的学术研究都不可能直接得出一个确保正确的结果，因为社会科学的发展一往直前，人类的认知也在逐渐深化，这必然是一个循环往复的探索过程。目前我们能够做的，就是在通过自身认知和实践中，逐渐领会、理解以及分析。

本研究主要运用田野调查法，通过田野调查和个案研究，详细分析支教教师的信息素养，并对该群体的信息素养水平展开深入探究。

在研究过程中，笔者选取教育人类学为研究方向，对教师信息素养展开深入探究。通过这种方式，提高了分析结果的准确性，也对支教教师信息素养问题有了更为深入的思考。在研究过程中，笔者也发现了许多隐性问题。在后续研究中，笔者仍要学习相关知识，继续寻找问题的答案。

二、研究总结

在研究过程中，笔者选取教育人类学为切入点，详细分析了教师信息素养的影响因素，并以分析结果为基础，逐步完善相关领域的研究体系。

在政策方面，相关政策需要确保支教教师信息素养的提高，顺应国家宏观教育政策的落实，弘扬地方教育政策的关键作用，明确支教教师教育培训的重要责任。

在学校培养方面，相关的学校培养更加注重支教教师知识获得和能力导向，优化信息素养相关课程模块设置，使得信息技术能够渗透到教师专业能力，同时要重塑技术类课程与专业课程。

在标准构建方面，构建并实时调整支教教师信息素养评价体系，通过这种方式，提高评测结果的准确性，提高支教地区的教育质量。

三、研究展望

尽管本次对支教教师信息素养影响因素的田野调查获得了一定的结论，但是，对于支教教师这一特殊对象，仍然存在研究的薄弱乃至空白环节。主要分为以下两个方面。

第一，关于非师范支教教师信息素养的认定与培训。目前我国支教教师队伍组成中有一部分的教师并非是师范专业出生，他们怀着一腔热情去支教，对于他们而言，支教前短短的培训，无法满足自身知识需求。在此基础上，基层XX要以补偿教育为基础，提升支教教师的教学水平。

第二，关于支教教师信息素养影响因素的确定。本研究的成果之一是基于理论与实践研究，构建了支教教师信息素养的影响因素。它在形式与内容方面主要参考和借鉴了我国现有教师信息素养的影响因素和国际上权威性的相关理论。但本研究提出的仅仅是一个确定，而要将其发展成为一个完善的影响因素，并用于开展支教教师信息素养等评价工作还远远不够。下一步应更深入地借鉴与学习，并在现有研究的基础上，不断将标准体系进行细化与完善。

研究至此，我对支教教师信息素养有了更为全面、深刻的了解。经过详细分析，笔者也意识到了问题的严重性。究其原因，支教教师信息素养会对乡村教育质量构成显著影响。在这种情况下，基层XX要结合支教教师的特点，定期组织信息教育培训。通过这种方式，提升支教教师的综合能力，进而推动教育事业的发展。

总而言之，社会发展与教育质量密切相关。教育现代化，我们享受着信息化对教育带来的变革，但也要思考信息化对教育事业产生的负面影响。

附录:支教教师信息素养访谈提纲

1.请介绍您的个人信息。（具体包括任教学科、任教年级以及任教经历）

2.在任教过程中，学校的各种资源是否充足？（教学资源、信息基础建设资源）

3.在教学过程中，您认为信息技术会对教学质量构成怎样的影响？是否达到预期效果?能否举出1-2个例子？

4.您对信息素养的概念了解吗？请评价一下您自己的信息素养和信息技术水平。您认为自身在信息素养方面存在哪些问题？

5.您认为教师信息技术使用水平是否影响学生的媒体素养、信息素养等水平？

6.在教学过程中，您是否会使用信息化设备？在使用信息化设备之后，教学过程是否顺利？

7.您觉得自己从信息化教学环节中得到的收获有哪些？

8.您认为信息化教学环节还存在哪些问题？如何改进？

9.在教学过程中，教师个人能力与信息化设备的使用有没有关系？