初中英语教师自我导向学习能力现状调查及提升路径研究

　　（一）初中英语教师专业发展现状

　　随着我国科学技术不断进步，国际地位不断提高，英语学习越来越重要。而初中英语属于英语学习的初级阶段，对以后的英语学习有重要影响。初中英语教师在这个阶段发挥了关键性的作用，其专业水平的提高显得尤为重要。但目前初中英语教师的专业发展效果甚微，存在以下原因：一是目前很多关于教师专业发展的研究都集中在其他学科学段，对初中英语教师专业发展的研究很少。因此，初中英语教师缺乏专业发展的理论指导知识；二是初中英语教师对专业知识掌握不到位，缺乏英语教学理论知识，缺乏自我发展意识；三是国家和学校为初中英语教师提供了很多学习的机会，但很多教师处于被动的地位，学习的积极性不高，这些都阻碍了初中英语教师专业发展。而教师专业发展的的主动性与自我导向学习的特征很适应，它最终帮助实现教师的自我发展。

　　（二）对英语教师专业成长的关注

　　关于英语教师专业发展的研究起步很晚，关于其研究也是沿着教师专业发展的研究轨迹进行的。第一本系统的探讨外语教师专业教育的著作是20世纪90年代出版的《第二语言教师教育》。而后，外语教师教育在英国举行的第31届国际英语教学协会上被列为重要议题之一。国外对这一领域的研究便丰富起来，弗莱曼（Freeman,D）最先关注到教师教育，并在《明晰：教师教育、新兴语言和教学》中认为，十年后人们会意识到英语教师自身的成长对英语教学质量的提高起重要作用，而不是局限于教材和教学方法。随后有大量学者对英语教师专业成长的路径进行了研究，例如波特等人提出撰写教学日志对实习教师是一种很好的成长方法。博利、克特斯和努南（Baily,Curtis,Nunan）通过大量实例分析指出，教师自身是一种资源，教师可以多方面观察自我，了解自我来获得专业成长。理查德和洛克哈特（Richards,Lockhart）通过探讨教师在教学中的困惑，提出基于课堂教学的教师专业成长框架。国外关于教师成长的研究多是从二语教师自身角度去探讨教师专业成长的方法。

　　国内英语教师专业成长的研究还处于起步阶段，大多研究集中在对大学和高中英语教师专业发展的研究上。我国对英语教师的研究大多从英语教师应具备的专业知识、能力和信念等方面展开。例如，吴一安[[[]吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究.2005:199-205.]]在《优秀外语教师专业素质探究》中从实证的角度出发，针对专业素质内涵和框架以及他们如何成长为学生喜欢的教师，从四个方面提出了外语教师的素养即外语教学观、教师职业观和职业道德、教师学习发展观、学科能力等。陈媛媛[[[]陈媛媛.提高外语教师专业素质的途径[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版).2013:91-93.]]在《提高外语教师专业素质的途径》里提出外语教师应该学会反思，学习教育学与心理学相观理论，掌握专业知识等途径来提高自身专业素质。还有一些是围绕英语教师的培训展开，例如吴晓玲[[[]吴晓玲.农村中小学英语教师培训初探[J].新课程(教研).2010年第2期.]]针对农村中小学英语教师培训模式存在的问题，提出培训中应该注重语音培训，发展案例培训模式等建议。

　　随着时代发展，学者们开始关注对英语教师专业成长途径的研究。比如贺妙仙[[[]贺妙仙.基于课程标准的初中英语教师专业成长[D].陕西师范大学.2012]]《基于课程标准的初中英语教师专业成长》一文从初中英语的八部课程标准出发，通过分析这些课程标准对教师专业成长的分析，探索出八部课程标准对初中英语教师专业成长的意义，构建了基于课程标准的促进初中英语教师专业发展的模型。单丽[[[]单丽.浅谈英语教师自我专业成长的途径[J].新课程学习(上).2013年第7期]]在《浅谈英语教师自我专业成长的途径》中认为英语教师专业成长的最佳方式是校本研究。还有一些研究关注农村初中英语教师，周艳[[[]周艳.农村初中英语教师专业发展研究[D].湖南科技大学.2008]]在《农村初中英语教师专业发展研究》中对农村初中英语教师发展现状进行调查并探讨了影响因素，提出反思、教师学习网络共同体和校本培训等发展路径。刘慧[[[]刘慧.湖北省农村初中英语教师专业发展研究[D].华中农业大学.2011]]在《湖北省农村初中英语教师专业发展研究》中，以湖北农村初中英语教师这个群体为调查对象，发现现有湖北农村初中英语教师在专业知识、专业能力、专业理念和自我发展意识方面存在不足，提出了“自主-合作-研究”三位一体的模式来促进该地区英语教师的专业发展。

　　近年来，国家教育培训工作取得了一些成就，但也存在一些问题，比如针对性不强，培训内容单一，不能进行质量监控等。针对这些问题，有学者在自我导向学习理论的基础上提出教师培训模式来优化教师培训。还有一些学者对教师专业发展与自我导向学习的关系进行阐述，认为教师专业发展的自觉性和主动性与自我导向学习的特征相适应，主要表现在自我导向学习的超越性、反思性和自主性的本质。

　　（三）教师自我导向学习对教师专业发展具有重要意义

　　自我导向学习中学习者主动制定学习计划，对计划的实施及评价承担主要责任。教师专业发展离不开教师自觉地学习，而自我导向学习正是需要学习者发现自己的需求，并主动进行学习的过程。教师拥有的理论知识和学科专业知识并不能决定教学质量，只有当这些理论知识转化为个人的实践知识时，才能对教学发挥作用。而教师的个人实践知识往往是教师真正信奉的，在教学实践中表现出来的对教育教学的认识。它以内隐的方式影响教师的日常工作，具有隐蔽性、缄默性等特点。因此，这类知识不能通过口头传授或观摩的方式获取，它的形成是逐渐积累的过程，是教师对知识主动反思和构建的过程。自我导向学习能很好的适应这个过程，克服了传统的教师培训的缺点，教师能够自己选择学习问题，以自己的方式去反思经验，诠释理论。从而构建教师个性化的知识和理论。其次，当我们对教师进行培训时，往往会忽视教师间的个体差异。由于每位教师的个性特征、所受的教育程度和认知风格等方面都存在差异；而且每位教师所处的发展阶段不同，所面临和关注的问题也不同，都会导致教师间的差异；同时，教师是不断发展和变化着的个体，不同阶段的兴趣、需要和特点也是不断变化的。因此，只有满足教师个体的兴趣和需求，适合教师特点的学习活动，才是有意义的。自我导向学习是教师自己确定、计划、实施和监控的学习活动，能最大限度地满足教师的特点和个体需求。最后，自我导向学习过程中，教师根据自己的需求和兴趣来确定学习目标、学习内容以及实施和监控学习计划，充分发挥了教师的自主选择权和决策权。这种学习方式以教师为本，激发教师学习的积极性和主动性。教师的积极性、主动性也会让教师对自己的选择和决定负责，让教师克服重重困难，使学习继续下去，促进教师专业不断发展。

　　（四）个人专业背景

　　基于笔者英语学科教学的专业背景，除了掌握与英语教育密切相关的语言学习、语言教学方法，具备基础教育英语教学、管理和研究能力外，还应注重英语教师自身专业发展。教师专业发展是教师自觉学习、自我发展的过程，而自我导向学习可以很好的实现这一过程的发展。

　　（一）研究目的

　　通过对初中英语教师自我导向学习能力现状的调查，发现不同背景下英语教师的自我导向学习能力的差异，针对这些差异进一步分析对其影响因素以及存在的问题，进而提出提升英语教师自我导向学习能力提升的路径，以期望实现教师专业自我发展。

　　（二）研究内容

　　笔者在已有的研究基础上，结合当前广大教师关注的终身学习、教师专业发展以及学习型社会的创建，关注到自我导向学习这一课题。通过查阅大量文献，了解了自我导向学习的起源及发展，自我导向学习理论在不同领域的运用，自我导向学习在教育领域的研究，自我导向学习与教师专业发展的相关研究，为本研究做好了铺垫。

　　在已有研究的基础上，本研究将自我导向学习能力分为五个维度，分别是学习意识、学习策略运用能力、学习活动执行能力、学习评价能力、人际沟通交往能力。笔者运用SPSS23.0数据统计软件对收集的数据进行统计与分析，了解中学英语教师自我导向学习能力的整体水平。通过对收集的数据进行描述统计，分别对调查对象的性别、学历、教龄、职称进行百分比、频数、累计百分比进行统计分析。运用单因素方差分析方法，分析不同性别、学历、教龄、职称的初中英语教师在自我导向学习能力方面的差异。

　　根据调查结果，将问题具体化，对初中英语教师自我导向学习能力的影响因素分析，发现初中英语教师自我导向学习能力存在的问题，最后提出提升初中英语教师自我导向学习能力的路径，期望对实现初中英语教师的自我发展有帮助。

　　三、研究意义

　　自我导向学习源于成人教育理论，通过分析国内外有关自我导向学习的文献，发现很多学者研究的是自我导向学习模式、自我导向学习学习的内涵等理论研究，对初中英语教师的自我导向学习关注很少，本文主要研究了初中英语教师自我导向学习能力，丰富了成人教育理论；关于自我导向学习量化的研究比较少，因此，笔者以英语教师的自我导向性学习能力量化的研究为突破口，丰富了自我导向学习的理论研究。

　　本研究通过对初中英语教师自我导向学习能力现状的调查，并分析初中英语教师在不同背景下自我导向学习能力的差异性，以及影响初中英语教师自我导向学习能力的因素及存在的问题，并提出提升初中英语教师自我导向学能力的路径，培养英语教师的自我学习意识，有助于帮助英语教师克服专业发展的障碍，促进英语教师的专业发展。

　　四、相关概念

　　（一）自我导向学习

　　国内外学者对自我导向学习的定义作出了很多解释。

　　国外学者的解释：塔夫（A.Tough,1966年）认为自我导向学习是学习者制定计划，引导学习活动的自我学习方式。诺尔斯（M.Knowles,1975年）认为，自我导向学习是“在他人帮助下或独立完成学习活动的过程，在此过程中学习者了解自己的学习需求、制定学习计划、寻求学习资源、选择合适的学习策略并对学习结果进行评价。”

　　国内学者的解释：赵蒙成认为自我导向学习是一种独特的学习方法，以自身为导向。即人们在学习时从自身需要出发，自己确定学习目标、学习内容、学习计划等。李征[[[]李征.自我导向学习——未来成人学习的主导形式[J].湖北大学成人教育学院学报,2003,02:24-26.]]认为自我导向学习是一种自学的活动，是人们为了提升自己的知识技能而自觉地学习，从而让自己的知识技能得到发展。徐君[[[]徐君.自我导向学习:农村教师专业发展的有效途径[J].教师教育研究,2009:17-22.]]认为，自我导向学习是以目标为导向，从自身的实际需要出发而主动实施的学习活动。

　　（二）能力与学习能力

　　能力是完成一个目标或任务时所体现出来的素质，是让活动顺利完成的个性心理特征。那么，相应的学习能力是使学习活动顺利完成的个性心理特征。学习能力强的学习者可以高效地从事学习活动，学习能力的提高大致体现在以下几方面：主动学习、持续学习、喜爱学习、创造学习和效率学习。

　　（一）国内文献统计

　　笔者通过中国知网（CNIK），分别以“自我导向学习”、“教师自我导向学习”、“自我导向学习能力”、“教师自我导向学习能力”为主题和篇名进行高级检索，检索时间为2007年至2017年，搜索到的相关研究如下表（1-1）：

　　期刊硕博论文总计

　　主题篇名主题题名主题题名

　　自我导向学习623 215 96 33 719 248

　　教师自我导向学习25 11 5 4 30 15

　　自我导向学习能力109 43 19 2 128 45

　　教师自我导向学习能力0 0 1 0 1 0

　　英语教师自我导向学习能力0 0 0 0 0 0

　　（二）国内相关研究

　　1.自我导向学习的涵义

　　自我导向学习的概念最先由成人教育专家艾伦·塔夫（Allen Tough）提出，国内关于自我导向学习的研究集中在对国外相关理论的介绍，例如X学者邓运林在他的《成人教育与自我导向学习》中系统的介绍了自我导向学习的相关理论。近年来，随着研究的深化，各学者对自我导向学习的越来越多样化和标准化，例如：

　　赵蒙成认为自我导向学习是一种独特的学习方法，以自身为导向。即人们在学习时从自身需要出发，自己确定学习目标、学习内容、学习计划等。

　　李征认为自我导向学习是一种自学的活动，是人们为了提升自己的知识技能而自觉地学习，从而让自己的知识技能得到发展。

　　徐君认为，自我导向学习是以目标为导向，从自身的实际需要出发而主动实施的学习活动。

　　2.研究领域

　　笔者通过查阅文献发现，各个领域都有关于自我导向学习的研究，主要包括医学领域、教育领域、社会企业等。

　　在医学领域，研究者多数以护理专业的学生为研究对象，对护理专业学生的自我导向学习能力现状进行分析并探索提升护理专业学生自我导向学习能力的策略。沈王琴[[[]沈王琴.护理专业本科学生自我导向学习能力及相关因素分析.中华护理杂志[J].2012(2):132-135.]]通过对江苏省和上海市2所高等护理院校的全日制一年级到四年级学生的自我导向学习能力现状进行调查，分析影响自我导向学习能力的相关因素，对不同的自我导向学习能力现状提出不同的指导策略，从而有效促进学生的自我导向学习。

　　在教育领域，主要是以中学生、大学生、研究生、教师为研究对象，对他们自我导向学习的现状进行研究。针对现状提出相应的策略提高其学习能力。刘永贵[[[]刘永贵.大学生自我导向学习实践研究—《学习论》中的探索[D].华南师范大学.2004.]]通过跟踪并参与华南师范大学教育信息技术学院2002级学修《学习论》学生的学习和教学活动，以质性研究的方法揭示大学教学中，学生自我导向学习行为以及教师策略变化特点，对如何提高打学生自我导向学习能力及高校如何在教学中促进学生自我导向学习提供了重要启示。陈由庆、胡欣谊[[[]陈友庆,胡欣谊.中学生自我导向学习及学业自我效能感的发展特点.教育探索[J].2013年第1期，137-138.]]对中学生自我导向学习及学业自我效能感的发展特点进行研究，研究表明女生的自我导向学习显著好于男生；初中生的自我导向学习和学业自我效能感都显著高于高中生；中学生的学业自我效能感与自我导向学习之间有相关显著。

　　张宏[[[]张宏.中小学教师在职攻读教育硕士专业学位的自我导向学习的调查研究[J].教育报.2006,01:84-90.]]对攻读教育硕士的中小学教师的自我导向学习准备度和学习成效进行了调查，结果表明教育硕士的自我导向学习准备度在工作单位、教龄、性别等方面存在差异；教育硕士的自我导向学习准备度和学习成效呈正相关。

　　在社会企业中，研究者大多以企业员工为研究对象，杨文杰[[[]杨文杰.自我导向学习在企业员工上培训上的运用探究[N].长春理工大学学报.2012(12).]]认为自我导向学习是重要的成人学习理论，企业员工通过自我导向学习可以在知识技能，个性才能等方面得到有效发展，探讨了自我导向学习在企业员工培训中的有效运用。庄海刚[[[]庄海刚.制造业企业员工自我导向学习的援助体系研究—以泉州为例[J].湖北大学成人教育学院学报[N].2012(05).]]以泉州制造业为例，对制造业构建自我导向学习援助体系的必要性做了详细分析，从企业管理者、领导者和组织促成机制等方面提出了自我导向学习援助体系的构建策略。

　　3.研究方法

　　笔者通过查阅文献发现，国内多数关于自我导向学习的研究主要采用了质性研究方法。近些年，随着研究的深入开始出现了定量研究，但研究的数量很少。

　　4.研究角度

　　笔者主要在读秀数据库中输入“self-directed learning”，“self-directed learning ability”进行外文搜索，并对其进行归纳总结，主要从自我导向的理论研究和应用两方面进行综述。

　　（一）关于自我导向学习的理论研究

　　1.内涵研究

　　1966年成人教育专家艾伦·塔夫（Allen Tough）首次提出自我导向学习理论，他认为自我导向学习是一种学习方式，并做出了全面的描述。从此，自我导向学习受到成人教育研究领域的关注。自我导向学习提出后，被广泛使用，不同的学者提出了不同的定义。塔夫（A.Tough,1966年）认为自我导向学习是学习者制定计划，引导学习活动的自我学习方式。诺尔斯（M.Knowles,1975年）认为，自我导向学习是“在他人帮助下或独立完成学习活动的过程，在此过程中学习者了解自己的学习需求、制定学习计划、寻求学习资源、选择合适的学习策略并对学习结果进行评价。”[[[]Knowles,Malcolm S.Self-Directed Learning:A Guide for Learners and Teachers[J].Association Press,1975,(2).

　　]]迦格利尔米诺（L.M.Guglielmino,1977年）指出：“高自我导向学习者是进取、独立及有耐力学习；对自己学习有责任感；有挑战性，不怕障碍；有自我训练能力；有高度好奇心；有强烈学习欲望；能自我肯定；能运用基本学习技巧；能运用时间安排学习；对整个工作能制定计划，能享受学习及倾向目标导向。”

　　2.自我导向学习的模式研究

　　国外关于自我导向学习模式的研究主要有三种，诺尔斯的自我导向学习模式、郎（HueyBLang）的自我导向学习模式和格罗欧（Grow）的自我导向学习模式。诺尔斯的自我导向学习模式分为六个步骤，分别是：营造学习氛围；诊断学习需求；形成学习目标；寻求学习的人力和物力资源；选择和实施恰当的学习策略；评价学习结果。诺尔斯还提出实施学习契约来保证该学习模式的进行。他指出学习契约能够促进学习者完成学习计划，可以多次使用学习契约的形式来循环实施以上六个步骤。

　　在郎的自我导向学习模式中，主要从教育学、心理学、社会学三个角度来认识自我导向学习，分别强调学习者对自我导向学习的程序认识，学习者的学习态度，学习者学习的独立性和自主权。三个角度中，心理学因素最重要。

　　格罗欧（Grow）将自我导向学习分为四个阶段：

　　阶段学习者教师角色特点

　　低自我导向学习者依赖有威望的教练对学习者做什么怎么做以及应该达到的标准提出要求

　　一般自我导向学习者兴趣动机指导者教师是指导者，他们的学习具有倾向性，但是对具体的内容没什么意识，需要教师的激励

　　中等自我导向学习者参与促进者教师是促进者，学习者已具备一定的自主学习、独立探索的能力

　　高自我导向学习者自我导向授权者有自己明确的目标和计划，需求资源进行学习

　　该模式中，教师和学习者在每个阶段都呈现出不同的特点，教师应根据学习者不同的情况，提供不同的帮助，注重培养学习者的自我导向学习能力。

　　3.测量工具

　　第一种是加格尔米诺(Lucy M Guglielmino)的“自我导向学习倾向量表”（Self-Directed Learning Readiness Scale,自我导向学习SR）。这个量表是用来测量自我导向学习者的态度、能力和个性特征方面的准备情况的。20世纪90年代该量表被引进X,X成人教育学者在实验研究中对自我导向学习进行了修订,将原来的58个题目缩减为55个,经过试验测量统计,具有较好的信度和效度。

　　第二种是奥迪（Oddi）的“继续学习量表”(Continuing Learning Inventory)。作者在该量表中鉴别了自我导向继续学习者的不同特征。

　　第三种测量工具即自我导向学习知觉等级量表(Self-Directed Learning Perception Scale)。在此量表中作者调查学习者在自我导向学习过程中的认知情况。

　　第四种是2003年斯道克戴尔(Stockdale)发明的一自我导向学习测量工具。此量表基于个人责任取向模型(Personal Responsibility Orientation Model),适用于高等教育。

　　这些量表帮助我们进一步理解了自我导向学习。现在又有测量工具正在开发中,例如Gary Confessore和他的同伴们开发的学习者自主描述量表,以及人力资源开发计划。

　　（二）关于自我导向学习的应用研究

　　国外关于自我导向学习的应用研究大多集中在医学领域，例如Williamson开发了自我导向学习能力测评量表，并用该量表对研究生一年级护理专业学生的自我导向学习水平进行测试，通过验证说明该量表的合理性。

　　（一）研究思路

　　本研究的研究思路是发现问题，提出解决方法，进行数据统计分析，分析存在的问题并提出解决方案。

　　第一，发现问题。教师专业发展一直受到广大学者的关注，课程改革的进行让教师专业发展更是成为学者们关注的焦点，教师专业发展最终是要实现教师自主发展。长期以来，广大教师接受了国家、学校安排的各种培训，但这种培训教师处于被动的地位，教师缺乏参与的积极性和主动性，专业发展成为教师们的额外负担。另外，部分培训有名额有限，并不是所有的教师都有机会参加培训，这就阻碍了教师专业能力的发展和专业素养的提升。自我导向学习能使教师根据自己的需要，有针对性地制定学习计划并监控学习过程，做出学习评价，这能满足教师专业发展的个性化需求。本研究，就初中英语教师自我导向学习能力的现状进行调查，并对不同背景下英语教师存在的差异进行分析，根据存在的问题提出相应的解决策略，以提高初中英语教师的自我导向学习能力。

　　第二，解决方案。本研究主要运用问卷调查法。首先，笔者在中国知网数据库收集相关文献资料，进行整理归纳，了解了相关研究的研究进展和不足，为本研究奠定了理论基础。根据研究问题，确定了本研究的研究工具是问卷。

　　第三，数据统计分析。本研究主要利用SPSS23.0数据统计软件对数据进行描述统计、单因素方差分析，了解初中英语教师的自我导向学习能力现状以及不同背景下初中英语教师自我导向学习能力存在的差异。

　　第四，解决问题的策略。通过对问卷的数据统计，分析初中英语教师自我导向学习能力的现状，根据初中英语教师自我导向学习能力的差异性做进一步分析，从不同背景下探讨自我导向学习能力的差异性，将问题具体化，从而提出解决策略，以提高初中英语教师的自我导向学习能力，实现教师专业自主发展。

　　（二）研究对象

　　本文主要采用了量化研究，因此需要选取一定数量的的研究对象来收集数据。本次研究用问卷星向某市初中英语教师发放问卷，共发给200名英语教师，有效回收来自150名初中英语教师的问卷调查结果。

　　（三）测量工具

　　本研究根据Williamson“自我导向学习能力调查表”，用来评价学习者自我导向学习能力状况。原问卷共65道题，根据调查对象的实际情况进行筛选，改编后的问卷共34道题，分为两部分：第一部分是教师的基本信息，包括教师的性别、学历、教龄、职称。第二部分是关于英语教师自我导向学习能力的调查，主要分为学习意识、学习策略运用能力、学习活动实施能力、评价反思能力、人际交往能力等五个维度。本问卷采用5点计分法。问卷以Cronbach a作为信度参数，信度系数在0.7以下，表示问卷部分项目需要抛弃；信度系数在0.7-0.8之间表明问卷有些项目需要修订；信度系数在0.8-0.9之间，说明问卷的信度可以接受；问卷的信度系数大于0.9，说明问卷的信度很好。本问卷的总体信度系数为0.932,五个维度的信度系数如图1-1所示，说明问卷的总体信度较好。关于问卷的效度，主要运用了SPSS23.0软件对数据进行分析，问卷的KMO系数为0.863。以上两个指标说明该样本适合进行因素分析。

　　图1-1

　　信度指标维度学习意识学习策略运用能力学习活动实施能力评价反思能力人际交往

　　克隆巴赫（Cronbach’s Alpha）0.822 0.758 0.828 0.808 0.836

　　（四）数据统计分析

　　描述性统计：利用均数、百分数等数值来描述被调查英语教师的背景资料。单因素方差分析：分别从英语教师的性别、学历、教龄、职称方面对英语教师的自我导向学习能力做差异分析。

　　笔者对回收的问卷进行描述性统计分析，主要从性别、学历、职称、教龄四个方面进行频数、百分比、累计百分的分析。分析结果如下：

　　（一）调查对象的性别情况

　　如图4-1所示，笔者对调查对象的性别进行描述性统计分析。调查对象中女教师共87人，占总数的58%；男教师共63人，占总数的42%。在调查对象中，女教师的数量多于男教师的数量。

　　表4-1

　　变量分类属性

　　频数百分比（％）累计百分比（％）

　　性别男63 42.0 42.0

　　女87 58.0 100.0

　　（二）调查对象的学历情况

　　笔者对调查对象的学历情况进行了统计分析，如表4-2所示。结果发现拥有专科学历的英语教师占调查总数的49.3%；拥有本科学历的教师占29.3%；专科以下的学历占5.3%，硕士以上文凭的占16%。调查结果表明，初中英语教师的学历主要集中在本科和专科这两个阶段，说明初中英语教师在学历背景上还有待提高。

　　表4-2

　　变量分类属性

　　频数百分比（％）累计百分比（％）

　　学历专科以下8 5.3 5.3

　　本科44 29.3 34.7

　　专科74 49.3 84.0

　　硕士以上24 16.0 100.0

　　（三）调查对象的职称情况

　　笔者对调查对象的职称情况进行了统计分析，如图4-3所示。调查结果表明，中学二级49人，占调查总数的32.7%；中学一级31人，占调查总数的20.7%；中学高级21人，占调查总数的14%；中学三级共29人，占19.3%；其他占13.3%。

　　表4-3

　　变量分类属性

　　频数百分比（％）累计百分比（％）

　　中学三级29 19.3 19.3

　　职称中学二级49 32.7 52.0

　　中学一级31 20.7 72.7

　　中学高级21 14.0 86.7

　　无20 13.3 100.0

　　（四）教龄分布情况

　　调查结果显示，3-5年教学经验的教师占45.3%，6-10年教学经验的教师占15.3%，11-20年教龄的教师占14%，21-30年教龄的教师占8.7%，1-2年工作经验的教师占11.3%，数据表明，教师的教龄主要集中在3-5年、6-10年、11-20年。工作31年以上的很少。

　　表4-4

　　变量分类属性

　　频数百分比（％）累计百分比（％）

　　1-2年17 11.3 11.3

　　6-10年23 15.3 26.7

　　教龄3-5年68 45.3 72.0

　　11-20年21 14.0 86.0

　　21-30年13 8.7 94.7

　　31年8 5.3 100.0

　　初中英语教师的自我导向学习能力的项目均分为3.558分，在五个维度上的得分分别为学习意识3.55分，学习策略运用能力3.58分，学习活动执行为学习评价3.57分，学习评价能力3.50分，人际交往3.59分，初中英语教师的自我导向学习能力在各个维度上具有一定的差异。可见，初中英语教师具有一定的自我导向学习能力，但有待提高。

　　三、不同背景下的相关分析

　　（一）性别上的差异分析

　　笔者把性别做为变量，其他五个维度做检验变量进行T分析。分析结果如图4-5所示，可以看出男女教师的自我导向学习能力在各个维度上的P值均大于0.05，即没有显著差异。说明男女教师在学习意识、学习策略运用能力、学习活动执行能力、学习评价能力、人际交往能力方面水平相当。

　　表4-5不同性别差异性分析

　　变量性别人数M SD t p

　　学习意识男63 21.73 5.52 0.859 0.392

　　女87 20.94 5.56

　　学习策略运用能力男63 22.06 4.91 1.145 0.254

　　女87 21.10 5.18

　　学习活动执行能力男63 22.00 5.52 1.066 0.288

　　女87 21.01 5.66

　　学习评价能力男63 21.56 5.41 0.995 0.321

　　女87 20.64 5.63

　　人际交往能力男63 22.29 5.61 1.346 0.180

　　女87 21.03 5.63

　　（二）学历上的差异分析

　　笔者对调查对象的学历情况进行了单因素方差分析，如表4-6所示，结果显示不同学历的英语教师在学习策略运用能力、学习评价能力、人际交往能力方面存在差异，在学习策略运用能力和学习评价能力方面存在显著差异，在人际交往能力方面存在及其显著的差异。说明初中英语教师在自我。本科学历的教师在学习策略运用能力和人际交往能力上占优势。

　　表4-6不同学历差异性分析

　　变量学历人数M SD F p

　　学习意识专科以下8 18.13 5.30 1.032 0.380

　　本科44 21.82 4.96

　　专科74 21.38 5.75

　　硕士及以上24 21.00 5.95

　　学习策略运用能力专科以下8 15.38 6.35 5.771 0.004

　　本科44 27.34 4.41

　　专科74 19.30 5.42

　　硕士及以上24 18.17 4.53

　　学习活动执行能力专科以下8 16.63 6.52 2.274 0.082

　　本科44 21.23 5.71

　　专科74 21.93 5.29

　　硕士及以上24 21.83 5.63

　　学习评价能力专科以下8 21.48 5.47 3.722 0.013

　　本科44 23.34 5.82

　　专科74 24.66 5.52

　　硕士及以上24 20.82 5.02

　　人际交往能力专科以下8 15.75 7.70 10.301 0.000

　　本科44 26.46 5.52

　　专科74 24.15 5.40

　　硕士及以上24 18.27 5.80

　　（三）职称上的差异分析

　　笔者从职称方面对自我导向学习能力进行了单因素方差分析。分析结果如图4-7所示，在各个维度上，学习意识和学习评价能力运用方面存在显著差异。中学高级和中学一级职称的教师在这两方面表现较好。

　　表4-7不同职称差异性

　　变量职称人数M SD F p

　　学习意识中学三级29 19.53 5.15 4.939 0.001

　　中学二级49 22.33 5.72

　　中学一级31 23.66 6.07

　　中学高级21 25.90 5.54

　　无20 24.92 5.24

　　学习策略运用能力中学三级29 20.79 5.63.578.679

　　中学二级49 21.78 4.55

　　中学一级31 20.74 5.63

　　中学高级21 22.29 4.61

　　无20 22.25 5.24

　　学习活动执行能力中学三级29 20.48 6.11.350.843

　　中学二级49 21.33 5.84

　　中学一级31 22.06 5.05

　　中学高级21 21.95 5.19

　　无20 21.50 5.86

　　学习评价能力中学三级29 17.44 6.50 6.670 0.000

　　中学二级49 18.48 5.02

　　中学一级31 26.08 6.09

　　中学高级21 24.00 3.46

　　无20 25.60 6.28

　　人际交往能力中学三级29 21.45 5.74 1.207.311

　　中学二级49 20.27 6.30

　　中学一级31 22.74 4.38

　　中学高级21 22.62 5.00

　　无20 21.95 5.94

　　（四）教龄上的差异分析

　　笔者对教龄与自我导向学习能力进行了单因素方差分析，结果如图4-9所示。英语教师的自我导向学习能力在各个维度上存在一定的差异，其中在学习意识、学习活动执行能力、人际交往能力方面存在及其显著的差异。3-5年教龄的教师在学习意识和人际交往上表现较好，6-10年教龄的教师在学习意识和学习活动执行能力上表现较好。

　　表4-8不同教龄差异性分析

　　变量职业人数M SD F p

　　学习意识1-2年17 14.03 4.99 3.388 0.007

　　6-10年23 27.18 4.55

　　3-5年68 28.98 5.82

　　11-20年21 15.25 5.64

　　21-30年13 20.34 4.75

　　31年8 24.3 7.27

　　学习策略运用能力1-2年17 21.41 5.33 1.093.367

　　6-10年23 22.52 4.95

　　3-5年68 21.62 5.12

　　11-20年21 20.67 5.47

　　21-30年13 22.62 3.73

　　31年8 18.25 5.09

　　学习活动执行能力1-2年17 14.61 6.07 4.596 0.000

　　6-10年23 21.96 5.63

　　3-5年68 26.92 5.83

　　11-20年21 24.56 4.63

　　21-30年13 15.72 5.32

　　31年8 18.08 6.17

　　学习评价能力1-2年17 20.71 5.39 1.715.135

　　6-10年23 21.87 4.59

　　3-5年68 21.10 5.93

　　11-20年21 21.71 3.84

　　21-30年13 21.69 5.04

　　31年8 15.75 7.87

　　人际交往能力1-2年17 15.00 6.33 3.347 0.010

　　6-10年23 23.65 4.13

　　3-5年68 18.19 5.91

　　11-20年21 16.71 6.05

　　21-30年13 24.15 5.01

　　31年8 19.13 5.44

　　本研究发现初中英语教师具有一定的自我导向学习能力，但不同背景下存在差异。笔者从学习意识、学习策略运用能力、学习活动执行能力、评价反思能力和人际交往能力等五个方面对初中英语教师的自我导向能力进行探究。在性别、学历、教龄、职称不同的情况下，教师们的自我导向学习能力也存在一定的差异。通过调查发现，性别对初中英语教师的自我导向学习能力没有明显影响，说明男女教师都有强烈的学习意识。学历对英语教师的学习策略运用能力、学习评价能力、人际交往能力有显著影响，其中本科学历的教师在学习策略运用能力，学习评价能力，人际交往能力上得分最高，本次调查对象中，本科人数共74人，占调查总数的49.3%，可见初中英语教师的学历主要集中在本科；教龄对英语教师的学习意识、学习活动执行能力、人际交往能力等方面具有一定的影响，3-5年和6-10年教龄的英语教师在学习意识和学习活动执行能力上得分最高，这些教师在教学过程中渴望学习更多的专业知识让自己成长，所以表现出强烈的学习意识，并且能积极执行学习活动；在职称方面，学习意识和学习评价能力存在显著差异，中学高级职称、中学一级职称和没有职称的教师在学习意识和学习评价能力上得分较高，他们有职业规划，并且希望得到发展，教学中善于反思。

　　通过本次调查发现，初中英语教师自我导向学习能力主要存在以下问题：1.评价反思能力不强。教师在学习过程中只有不断地反思才能发现问题，提高自己的学习效率，同时，反思也是教师进行创新教学的源泉。通过调查发现，教师的评价反思能力得分较低，在“我会回顾以及反思我的学习活动”这一题目中，40.3%的人选择很少，很多教师不会对自己的学习活动进行反思，或者反思不够深刻，对自己的学习认识停留在表面。2.学习活动执行能力不强。教师在制定学习计划时，计划制定不够具体，容易中途而废。在“当我看到复杂的学习任务时，我会更加精力集中”这一题中，有38%的人选择很少，24%的人选择有时。3.不注重学习策略运用。

　　自我导向学习是一种内在的自觉的学习方式，受到内外因素的影响。笔者认为影响自我导向学习能力的内在因素主要有两方面，即教师个人学习习惯和教师对职业的认同感。研究表明，教师职场学习主要有四种方式：教学反思、教育信息技术学习、合作学习和阅读反思活动。[[[]徐忆.英语教师职场学习与专业发展探究[J].外语电化教学,2015:74-80.]]好的学习习惯能让教师日积月累，对教学、教材、学生有更深刻的理解，能有机结合教学教研活动，形成良性循环的过程。教师对职业的认同感高，意味着教师对教学工作的情感体验是积极的，才会对自己的事业更加坚定，才会更加关注教育方面的信息，才会自觉地规划自己的学习；而教师对职业认同感低，说明教师对教学工作的情感体验是消极的，这样教师在工作中会消极懈怠，更加不会积极主动学习，对自我导向学习能力的培养不能起到积极促进的作用。影响英语教师自我导向学习能力的外在因素包括：工作环境和家庭环境。很多教师不仅要承担工作责任还要照顾家庭，对自我导向学习造成了很大的干扰。家人以及工作单位领导的肯定也对教师的自我导向学产生很大的影响。

　　自我导向学习是一种自觉的学习方式，取决于教师的实际需求。笔者根据本研究的结果提出提升英语教师自我导向学习能力需要注意的事项：

　　在问卷题目中“我可以决定自己需要的使用策略”这一题，得分偏低，可以看出很多教师在学习过程中不关注学习策略的使用。灵活使用学习策略能起到事半功倍的效果，这就要求教师们在教学中要不断地总结和反思，找到适合自己的学习方式。另外，教师们可以阅读有关学习策略的书籍，了解更多的学习策略，结合自己的实践，将书本上的学习策略运用到自己的学习过程中，形成一套自己的学习体系。

　　调查结果显示，教师们普遍具有学习意识，意味着教师有学习需求，但不能积极地执行制定的学习计划。笔者认为，教师在制定学习计划的时候要把我具体的原则，这样教师可以很容易的掌握自己的学习进度，进行有效率的学习。

　　反思是回顾已经发生的事，并从中总结经验教学。对教学进行反思，可以总结经验、改进教学和探索教学规律，弥补教学中的不足，提高课堂教学效率。反思是一种批判，只有敢于质疑，才能有所创新。笔者认为教师在对自己的学习方式进行反思时应进行合理地质疑，每个人都有自己的个性特征，适合自己的学习方式才是最好的。

　　英语作为国际通用语言受到人们越来越多的关注，国际竞争激烈让越来越多的人学习英语。英语教师只有提高自己专业水平，才能满足时代发展的需要。而提高自身的专业水平，离不开教师自觉地学习，自我导向学习是教师通过发现自己的实际需求，制定学习计划并对学习计划进行监控和评价。因此，笔者认为自我导向学习能力是初中英语教师专业发展必备的能力之一。本研究对初中英语教师的自我导向学习能力进行调查发现，初中英语教师有一定的自我导向学习能力，为进一步探析差异性。笔者从性别、学历、教龄、职称四个不同因素，运用单因素差异分析法，探究不同背景下初中英语教师自我导向学习能力的差异性。笔者进一步分析调查结果，找到初中英语教师自我导向学习存在的问题，并分析其影响因素，最后提出提升初中英语教师自我导向学习的路径。

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