小学低年段语文课堂中教师评价语的运用现状及策略研究

摘 要

在语文课堂中，教师的教学语言，尤其是课堂评价语贯穿于整个教学环节，恰当的课堂评价语能缓解教学氛围，拉近师生之间的距离，提高教学效率，其重要性不容忽视。【1】通过文献资料法、观察分析法，调查分析了福建省宁德市某小学低年段语文课堂中教师评价语的使用现状，结果表明，在低年段小学语文课堂中教师的评价语存在着评价对象之间有明显差异，评价手段单一，评价缺乏有效性等问题。对此，教师可从注重多种评价手段相结合，注重对学生有梯度的多层评价等方面加以改进，从而提高课堂教学质量。

关键词：小学语文；课堂评价语；教师评价语

引 言

随着新课程改革的不断深入，关于语文课堂评价语的研究在国内外教育领域中获得不少成果，形成了较完善的评价体系并应用于一线的课堂教学中。所谓语文课堂评价，就是在语文课堂教学中，评价主体通过言语，行动等方式针对学习态度、方法、习惯，课堂表现等方面对评价客体做出适时客观的判断。【2】课堂评价主体具有多元性，教师评价语就是其中不可或缺的一部分。然而通过大量相关文献的阅读可以看出，针对小学语文课堂中教师评价语的研究仍然相对薄弱，缺乏针对小学不同阶段的语文课堂中教师评价语的运用研究。处于不同年龄阶段的学生的身心发展具有差异性，因此教师评价语的侧重点也应有所不同。相关问题的研究有助于教师对小学低年段语文课堂的把控，提高教学效率，更有利于学生的身心发展，促进教师的专业成长。为此，研究将从小学低年段的语文课堂入手，在宁德市宁德师范学院附属小学低年段选择三名教龄不同的教师，通过文献分析、观察法进行调查研究，并有针对性地提出应对策略，从而使得小学语文课堂的教师评价语得到重视和给予从事小学低年段语文工作的教师一些启发和帮助。

一、小学低年段语文课堂中教师评价语运用的现状分析

（一）调查设计

研究随机选择了宁德市宁德师范学院附属小学低年段的三名教师，分别是有九年教龄的高级教师X、两年教龄的新手教师Y和四年教龄的普通教师Z，通过对他们所在班级的常态语文课教学的观察来了解小学低年段语文课堂中教师评价语的运用情况。具体情况如下表所示：

表1-1 观察对象：三名教师的基本情况

表1-2 观察对象：三个班级的基本情况

（二）小学低年段语文课堂中教师评价语运用的现状分析

1.教师评价对象的调查分析

在一节课中，教师的评价对象不仅包括了个人，还涉及对部分学生、全体学生的评价。

（1）教师对学生个人的评价。教师对学生个人的评价是评价对象中最常使用的一种。

①根据不同班级中评价对象的座位排列情况，研究制作了图1-1、1-2、1-3。首先，从总体上看，在10节课累计评价次数中，三个班级的教师对个体学生的评价次数存在明显差异，一个学生最多会被评价52次，最少是0次。根据三位教师的评价分布情况，不难发现，三位教师平均每一节课都会对一半以上的学生进行个别评价，并且后排的学生得到的评价较多，这就说明教师对大部分学生都会有意识地关注。而这些受到教师评价较多的学生要么是这个班级上课发言较积极活跃的同学，要么是影响课堂秩序，调皮捣蛋的学生，教师对后者常是点名提醒或批评。此外，还有些学生虽然不会影响教师的正常教学进度，但也没有专心听讲，喜欢默默做自己的事情，在课堂纪律相对较差的低年段语文课堂中，教师对他们的关注会少一些，自然得到的评价也会较少。

其次，三个班级男女生人数差距小，然而每个班级中教师对男女生个体的评价次数相差较大。X教师执教的A班中，一个男生最多被评价了52次，最少6次，女生最多34次，最少1次；Y教师评价一个男女生最多分别为28次和48次，最少都为0次，评价一个女生最多的次数是男生的近两倍；Z教师评价一个男生最多24次，最少4次，女生则分别是18次和0次。可见，教师对男女生的关注倾向有所不同。

注：每个小方格代表一名学生，其中的数字则代表了该生在10节常态课中被教师评价的总次数

图1-1X教师评价语使用分布情况

图1-2Y教师评价语使用分布情况

图1-3Z教师评价语使用分布情况

②从每个班中男女生收到教师的评价总次数看，如图1-4所示，三位教师对男女生的评价总次数存在差异，教师们对男生的评价次数都高于女生，其中X教师执教的班级里，男女生得到的评价次数差距最大，对男生的评价平均一节课有45次，女生则为30次，其次是Z教师所在班级，而Y教师对男女生评价次数相差较少。

③在教师对举手、未举手的学生评价方面，如图1-5所示，三位教师会更关注对举手的学生的评价，所占比例将近评价总次数的四分之三，相反，教师们对未举手学生的关注有所欠缺。对于那些不举手的学生，教师的评价通常分三种情况，一是纪律方面，这是最常见的一种评价语使用情况，教师对表现不好的学生常采取的措施是点名批评，或者通过表扬表现好的学生来激励鞭策其他学生，偶尔以回答问题的形式提出警告；二是针对那些不爱发言，举手少的学生，教师会点名让其朗读等；最后是朗读书写时的指导点评，有助于每个学生良好的写字习惯的养成和阅读兴趣的培养，这是在小学低年段语文课堂中教师要高度重视的。

　　图1-4三位教师对男女生的评价语使用情况 图1-5 三个教师对举手、未举手学生的评价次数占10节课总次数的百分比情况

（2）教师对部分学生的评价。在小学语文课堂中教师对部分学生的评价形式多样化，通过分别对低年段三位教师的10节常态课的观察，调查发现教师们通常会以开火车的方式对小组的学生进行评价，男女分角色朗读课文或随机请同桌两人发言并点评，此外，Z教师还会对某一中心范围的部分学生评价，比如在读词后，教师评价：“好，我听见下面同学以第二组为中心，读得很整齐”，教师也会对部分学生的纪律方面做出评价。

然而教师们对各组别评价的倾向会有所不同，根据表1-1，可以看出在A班中，X教师对坐在靠门的A列学生的评价最少，对正对讲台的H列学生的评价最多，相当于A列评价次数的三倍，在四组中，第二组的学生则收到的评价次数最少；在B班中，除了E列和C列，其他位置的学生受到的评价相对较均匀；在C班，处于中轴线位置的E列学生得到Z教师评价的机会最多，而两边的学生受到的评价次数呈现逐渐减少的趋势，越靠窗户的学生得到的评价越少。从三个班整体评价次数上看，除C班座位排列位置的特殊性，三个班教师对各组的评价次数差距不大，都控制在总评价次数的百分之二十五左右，其中，评价最多的第四组和评价最少的第二组相比差105次，意味着教师在10节课中每节课第四组要比第二组多评价约10次。在一定程度上，教师对坐在不同位置学生的评价与其教学习惯有关，有些教师为了方便随时操作课件，就会习惯在正对黑板的位置多停留，坐在这一范围的学生自然得到的评价机会会多些，而有些教师喜欢走下讲台和学生近距离交流，她停留时间越长的位置，周围学生得到的评价会越多。

表1-1 三位教师对小组学生的评价观察统计

（3）教师对不同对象的评价。通过观察表1-2，可看出在10节语文课共2437次的评价中，每位教师对不同对象的评价都会有所关注，但三位教师都更倾向于把大多时间放在对学生个体的评价上，占总评价次数的71.69%，将近一半以上，教师们对全体学生和部分学生的评价差距不大，分别是占总评价次数的15.19%和17.09%。其中，X教师对学生个体的评价较其他两位教师最多，而对部分和全班学生的评价占比最小，相反，Y教师针对全班的评价最多，共178次，占21.24%。

表1-2 三位教师对不同对象的评价统计

2.教师评价手段的调查分析

在小学低年段的语文课堂中，教师不仅要重视对学生的口头评价和动作、神情等体态语言评价，物质奖励和积分制评价手段的运用也同样重要，这和一二年级的学生天真烂漫的性格特征有密不可分的联系，哪怕是教师一个鼓励的眼神，奖励在课本上的一面小红旗，都会让处于这一学段的学生拥有成就感。

　　图1-6三位教师对学生采取的评价手段

　　通过图1-6可以看出，三位教师在10节课中运用口头评价的频率最高，占94.84%，其次是体态语言，常见的是摇头、点头、眼神提醒、停顿，有时会走到身边拍肩膀来提醒学生认真听课，其中，在一年级执教的X教师的肢体语言最丰富，还会给发言出色的学生竖拇指，当学生回答错误时，教师会用可惜或疑惑状来评价学生；遇到那些不敢发言的学生，教师会走到其身边摸摸头，半搂，给学生鼓励；课堂上有人随意发言，教师会用给嘴巴拉拉链的动作提醒学生不能插话，说明X教师擅长借助肢体对学生做出无声的评价，这是其他教师需要学习借鉴的地方。紧接着是积分制评价，仅占0.76%，可见积分制这种评价手段并没有受到教师们的重视，教师们只是会偶尔给遵守纪律，发言积极，或者书写工整的学生在课本上奖励小红旗，小圆圈，等到一定数量时兑换文具奖品，而当学生表现退步时，教师则做适当扣除。除此之外，在这三位教师中只有X教师用过物质奖励，这也是物质奖励所占比例最小的原因，教师会给表现出挑的学生送五星帽，这种做法不仅是对该学生的表扬，也对其他学生起到激励作用。然而对于物质奖励需要谨慎，一旦使用不当就会影响正常的课堂秩序。

3.教师评价语在教学各方面的使用情况分析

结合对三位教师共30节常态课的观察，调查汇总了教师在教学过程中对学生书写、朗读、回答问题、自由提问、字词句、自主阅读、默读、纪律八个方面的评价语使用数据。

表1-2 三位教师对不同方面的评价统计

如表1-2所见，首先，三位教师在课堂上都会请学生对不理解的词句等提出自己的疑问，并关注到了对学生自由提问后的评价，目的在于鼓励学生多思考。其次，教师们在朗读、回答问题、字词句和纪律方面给出评价的占比都是相对较高的。由于学生的认知是一个螺旋上升的过程，虽然都处于低年段，但一二年级在教材编排上会有所差异，自然教师在评价时侧重点不同。比如，同样是字词句，在一年级执教的X教师会在识字、认清字形、读准拼音、组词上多提问评价，二年级的Y、Z教师则更倾向对词义的理解，特殊形式成语的举例，写话训练等方面的评价，偶尔还会涉及句式的改动。再如，在默读方面，X教师从未涉及相关评价，而执教二年级的Y、Z教师则会对学生默读有所评价，她们用“一边读，一边思考”、“我们读书用嘴巴读也好，默读也罢，你要做到字字过目”、“默读的时候，别人听不到你的声音，这时候，考验的是你自己能不能读好每一个字，而不是说她快，他第一个读完就是最厉害的，这个想法是错的”、“默读是从现在开始我们慢慢练习的，由慢到快慢慢练，你不要急着速度，记住我们关键是要把文章读进去”等类似评价语来指导学生学习默读，这也是为下一阶段的默读目标打基础。然而出于课堂时间有限的考虑，每篇课文教师提供给学生练习默读的机会最多为一两次，这也是在默读方面教师评价语使用次数占比偏小的原因。

在纪律方面，面对学生的不遵守纪律，他人发言时的吵闹，尽管教师有意多次点名或集体提醒，但仍有不为所动的学生存在，坐在后排的学生更是自顾自玩耍，观察者听不清师生互动对话，教学效果大打折扣。

朗读方面，X教师对学生的朗读评价范围广泛，从课题到一个语气词再到句子，教师都会做出相应的朗读评价，Y、Z教师虽然同样有评价，但没有指向性，例如在上《狐狸分奶酪》时，笔者记录了Y教师一段教学过程，教学实录如下：

师：狐狸在说“我来帮你们分吧”这句话时是？

生：不怀好意。

师：对了，那当两只小熊看到奶酪被一点点分完的时候，他们的心情是？

生：很生气的。

师：那就请你们来演一演，男生扮演小熊，女生扮演狐狸。比一比，谁读得好，谁加分。

男女生分角色朗读。

师：再来读一遍，我看谁会加分，谁没有加分。

生再次朗读。

师：大家读得都很好，我给每个人加两分。

三遍的朗读，教师没有针对每一次的朗读作出指导，具体指出不好或好在哪，这样的朗读便失去了它的意义，学生中容易出现浑水摸鱼。

4.教师评价类型的调查分析

在小学语文课堂上教师对学生的评价类型具有多样性，丰富的评价类型能让整个课堂焕发无穷魅力，引人眼球。根据三位教师在共30节课中使用不同类型的评价语次数，绘制了如图1-7。

　　图1-7三位教师的评价类型统计

　　从图1-7中发现，三位教师对不同类型的评价语使用频率各有不同，但是认同、重复强调、提醒这三类评价语在教师各自的评价类型中占主导地位，其中X教师使用的评价语类型最丰富，较其他两位教师多了感谢、警告、道歉这三类。感谢常用在学生回答问题和朗读后，教师会用“谢谢你，把掌声送给他”来评价。相反，教师使用警告的次数较少，通常是在学生不守纪律时，用作对学生的吓唬，如“你那么喜欢站着，等下我就把椅子撤了”，“全班只要有一点声音我就不说话，我在计时看浪费了多少时间下课就补回来”等，教师抓住了低年段学生的心理，需要注意的是，这样的评价对低年段的学生有效，但年级越高作用越小。最后是道歉型评价，教师只用过一次，在对学生的回答理解错误时，教师会及时改正“哦哦，你说的是这个字，抱歉”，这种评价是教师和学生平等关系的体现。

从y教师10节课的评价类型使用情况来看，教师最常用的是转问全班，共使用了70次以上，是其他两位教师的近4倍。在学生发言后，教师不会直接做出判断，而是用“是吗”，“他说的完整吗”这样的评价把判断的权力交给其他学生，训练学生的判断能力，或是用“有没有不同意见”，“你们找到的也是这一句吗”，“同意吗”，“还有吗”，“谁能帮助他”类似的评价引导学生主动思考，让更多学生参与进来，集思广益，这是教师们需要学习的地方。

然而，总体上，三位教师在如转问全班、反问、追问这样需要给学生思考时间的启发性评价上使用次数较少，10节课内均不到50次，在所有评价类型中所占比例较低，这就意味着教师没有重视对学生的引导。

二、小学低年段语文课堂中教师评价语存在的问题

（一）教师对不同对象的评价存在明显差异

1.教师对学生个人的评价次数有落差

在对三位教师共30节的常态课调查后发现，教师对学生个人的评价次数差距悬殊，有些学生平均一节课会得到教师5次甚至更多的评价，而有些学生在10节课内虽然有发言但教师未给出评价，这其中男女生所占比例相差较大，教师在评价时存在性别偏向，对课堂上活跃的学生关注过高，而容易忽视了那些默默无闻，不爱举手发言的学生。低年段的学生更愿意让教师注意到自己的行为，不管是积极的还是消极的，他们往往是从教师对自己的评价中来了解自己，对自己的表现做出辨别，如果长期得不到教师关注，就会失去学习的兴趣，对他们的信心造成打击，甚至出现自我怀疑。因此，教师关注每位学生的评价，有益于学生学习热情的增涨，良好学习氛围的营造。

2.教师对部分和全体学生的评价欠缺

通过对三位教师评价对象方面的现状分析，可以发现教师把绝大多数时间放在对学生个人的评价上，共2437的评价次数中就有1747次的个人评价，而部分学生和学生集体的评价次数如同冰山一角。虽然有时教师也会通过对部分学生的评价来激励提醒部分或全班学生，这种情况一般在课堂秩序混乱时出现，但是次数非常少。无论是部分学生开火车认读字词，还是全班齐读课文，教师除了对出现的错误进行纠正强调外，大多是示意坐下或点头，然后紧接进入下一环节。

（二）教师评价手段单一

处于小学低年段的学生注意力持续时间短，自我控制能力较弱，上课时常会走神，而对教师评价手段运用的调查结果显示，教师除口头评价外很少采用如体态评价、物质奖励、积分制评价手段，没有发挥除口头评价之外的其他评价手段的优势。在一节语文课堂上，教师会频繁用到口头评价，学生不遵守纪律时会用，朗读课文时会用，回答问题时也会用，语文课堂教学的复杂性使得教师使用口头评价的次数居多，然而，若只采用口头评价，不仅会在有限的教学时间里占用过多时间，而且这样单一的评价手段对该学段的学生所起的效果不佳，有些学生听得次数多了会变得麻木，不能吸引他们的注意，反而得不到重视，教师也会感到力不从心。只有多种评价手段结合运用，才能发挥其最大优势，达到事半功倍的效果。

（三）教师评价缺乏有效性

通过上文调查发现，教师在字词句、朗读等各方面都有所侧重点，使用的评价次数较多，但效果多半不佳。针对纪律问题，教师为了赶进度只是在教学过程中频繁地简单批评提醒，未停下来对纪律进行整顿，学生较随心所欲，常常出现插话，不认真思考便脱口而出。以Z教师为例，在教学《狐假虎威》时，有一个环节是情境，教师请两位学生分别扮演狐狸和老虎，其他学生扮演百兽，其设计目的是让学生理解词语意思，并为接下来的“百兽为什么会惊恐逃窜”环节做铺垫，然而结果并不理想，学生借此机会嬉闹玩耍，丝毫未进入故事情境，演绎出见到老虎后恐慌害怕的神情，教师一句“请你们坐好”便草草进入下一环节，而部分学生仍沉浸在刚才的嬉闹中不认真听讲，这不仅影响了自己，也干扰了他人的学习。同样的评价问题还出现在学生口头表达等情境中，教师在课堂教学中使用的评价语并不是以次数的多少来衡量好坏，而是要求“精”不求“广泛”，没有效果的评价语使用再多也是无用功，这和《语文课程标准》中促进学生的学习，改善教师教学的语文课程评价目的相悖。【3】

（四）教师评价缺乏启发引导

调查发现，在语文课堂上，低年级的学生发言欲望很高，每等教师刚一抛出问题便有人迫不及待地举起小手示意，或是直接喊出自己的想法来表现自己,然而他们的思维往往比较浅近，回答不完整，而教师用“对”、“嗯”、“不对”这样随意的评价来判断学生的回答，很少去调节其思维方式，对一个学生深入引导，表面上课堂气氛活跃，学生踊跃发言，但是学生对知识的理解停留在表面。查看低年段的语文教材编写特点，不难发现有大量的课文内容都是一个有趣的故事，并且在这每个故事的背后都蕴含着一个深刻的小道理。对于故事学生都能听懂，但这背后的道理学生一般“易知义，难表达”，甚至还会偏离编者意图。教师要做的是根据学生回答，有耐心地进行引导性评价，而不是直接给出答案或没给其思考的机会便另请他人作答。

三、小学低年段语文课堂中教师评价语问题形成的原因

（一）教师对课堂评价语的重视程度不够

1.教师缺乏对评价语的有效关注

通过了解发现，教师们大多把关注点都放在如何给学生讲授学习内容以及如何达到教学目标，相较课堂评价语，他们更关注自己的课堂教学方法及教学技巧。有的教师只是把评价语作为对学生的课堂行为表现的简单反馈，并没有将评价语对教师教学和学生发展的作用发挥出来，然而处于低年段的学生会更加关注教师对自己的课堂表现的评价，他们渴望得到老师的评价，当教师充分了解评价语的作用时，就可以抓住时机，及时评价。此外，在随机观察的30节常态课中近一半的课堂里，教师为了赶进度，完成教学任务，在临近下课阶段会很容易忽视了对学生的评价，甚至会用“速度快，我的时间比较紧”这样的语言，这时的评价语失去了其促进学生成长和学习发展的作用，这是教师缺乏对评价语的重视所导致。

2.教师缺乏对评价语的及时反思

通过近四个月在小学实习时的观察，笔者发现在日常的教研活动中，教师们把重点放在语文教学时存在的难点和认识模糊的知识点等方面来交流探讨，却不关心在课堂中评价语的运用问题。经过了解，有的教师表示自己知道在课堂上的评价语存在着某些问题，但由于时间等外部因素很少主动采取策略来改善，缺乏对其学习和反思的动力。教师越缺乏学习，就越意识不到课堂评价语的重要性和越不知道该如何提高课堂评价语使用的策略，教师越缺乏反思，就越看不到自己课堂评价语使用过程中出现的问题和总结经验的重要性。如此恶性循环反复，就造成课堂中教师评价语的种种问题和得不到改善的现状。

（二）教师对学生的研究不到位

1.教师对低年段学生的身心发展特点认识不够

小学低年段是指一二年级，这一阶段小学生的大脑神经活动兴奋性水平提高，注意力不持久，一般只有20-30分钟，常表现为爱说，好动，好模仿。对于刚入学的一年级学生而言，他们虽然已经步入学校，却不可避免地延续着幼儿时期的一些心理发展特点，此时的儿童对是非、善恶的判断还处于以成人标准为基准的阶段，明显表现为对教师的同一。此外，他们还处于“以自我为中心”的阶段，课堂上在别人发言或者与别人对话时，急于表达自己，没有倾听的习惯。相较而言，二年级学生的“自我”意识会有所弱化，已经基本适应小学的学习生活，但对行为规范的学习仍需加强。教师往往对学生的多种需求不了解，评价基于自己的意愿之上，忽视学生的感受，以及对学生行为习惯和品德的培养，这就造成课堂上教师评价单一，效果不佳。

2.教师对不同个体学生的了解不够

不同学生有不同需求。教师对个体学生的了解程度关乎评价语的使用效果，例如，性格内向，很少举手发言的学生渴望得到教师的注意，所以，教师在评价时要多鼓励，让他知道老师一直都在关注着他。而那些活泼好动，思维活跃的学生会时不时影响课堂纪律，对此，教师对其积极思考，善于发现问题做出肯定评价的同时，也可以用“你的想法很新颖，如果还能够认真倾听别人发言那就更了不起了”等评价来提醒他遵守课堂纪律，学习倾听。若教师在性格、意志、学习能力等方面对学生缺乏了解，就不能设身处地换位思考问题，更不能与之进行有效沟通。

（三）评价能力不足

1.教师缺乏教学机智

在课堂上教师评价语的使用情况可以体现他的教学机智和口语表达能力。【4】

课堂如一汪活水，永远都不是一成不变的，充满着许多变数。教师和学生都是自由灵动的生命体，而且低年段的小学生活泼好动、思维相当活跃。【5】因此在低年段的语文课堂上我们总会听到小学生一些出乎意料的发言，无论是“牛头不对马嘴”的回答，不妥切的言语还是突发偶发的状况，都具有非预期性，是不可控的。通过观察研究发现，当面临学生捣乱课堂纪律，回答超出预设时，教龄较短的教师往往会不知所措，用“再想想”、“不对”的评价，以及直接点名批评的方式来回应学生。其实不同的教师在教学过程中都会遇到这样类似的情况，关键是看教师如何反应与应对。当这种现象发生时，教师如果听之任之或者采取忽略的态度进行“冷处理”都可能使正常有序的课堂瞬间失控，反之如果教师机智灵活应对，巧妙评价，能够彰显教师的智慧，学生不禁产生敬慕之情，课堂便也会充满生机与活力，这就体现了教师的教学机智的重要性。

2.教师自身语言素养缺失

语言素养作为教师素养的重要组成部分之一，是语文教师的第一必修课。小学阶段是学生语言表达形成的关键时期，尤其是在作为学习习得语言主阵地的语文课堂中，教师的教学语言会对学生今后的语言表达能力以及语文发展造成直接的影响。好的教师评价语可以启迪学生的思维，吸引学生的注意力，学生乐于倾听教师，无论是对课堂的纪律还是教学效果都是百利无一害。教师文化底蕴的深厚与否关系到其言语功底的深沉与否，这不仅包含了精湛的学科专业常识，还包括以提升自我为目的自主汲取的知识，而大多的语文教师除了备课还要批改大量的作业，甚至都兼任班主任一职，除了教学自己所在班级的语文课程，还要兼顾班级管理，教师们长期处于忙碌的工作状态，很少有教师会挤出时间加强自己的语言积累，甚至出现力不从心。

四、小学低年段语文课堂中教师评价语的改进策略

（一）平等对待不同评价对象

1.融入学生，真心评价

苏霍姆林斯基将教师对学生的爱视为“教育的奥秘”，如果一个小学语文教师不爱学生，那么必然会是失败的教育。【6】教师在语文课堂中评价学生时，需要讲求真诚、真实，不要为了评价而评价，同时要有一颗真心，放下架子与学生心灵换位，尊重理解每一位学生，对于这样的评价语，学生心里才会愿意与教师交心，将自己的真切想法表达出来，如此更利于学生成长。另外，在对学生使用课堂评价语之前，教师在脑海里先要去除对学生贴的“标签”，摘掉有色“眼镜”，基于“此时此刻”的情境与学生互动，明白学生如何会给出这样的答案、表情动作行为等等，才能给出真实的、客观的课堂评价语，这才是学生真正需要的评价语。

此外，教师要关注学生心理特点，尤其是归因心理，低年段的学生往往更爱表现自己，渴望教师的肯定，在受到表扬时会把成功归结到自己身上，但如果受到挫败就会将原因归于外因。【7】如果教师针对每一个学生发自内心地夸赞表扬，学生就会知道自己在哪方面做得好，同时内心受到鼓舞，拥有再接再厉的动力，相反教师要少用些随意的否定评价，如“闭嘴”等，教师情绪性的评价会让学生产生挫败感，打击自信心，不敢表达自己观点。

2.减少倾向，平等评价

从小学班级人数安排上看，每个班男女生的比例较均匀，那么教师在进行课堂评价时，对男女生的关注要尽量相同，避免男女性别倾向。而对那些不爱举手发言的学生教师可以利用课余时间了解原因，以便对症下药。若学生缺乏自信，教师就在课堂上当众鼓励他，面对学生稚嫩的想法，教师要用同龄人的身份去欣赏，去解读学生，别忘了时刻给学生信心。此外，优质的课堂离不开良好的师生互动，教师们要多走下讲台和学生近距离互动，放眼全班，随意走动，而不是习惯性站在一处，这样会造成关注不均。

（二）发挥低年段中教师评价语的独特性

1.注意教师评价语言的童趣性

低年段的学生注意力不能持续集中，性格天生烂漫，因此，教师在语文课堂上使用的评价语与其他年级有所不同，无论是从评价的内容还是评价时的声音语调上来看，更要注重其使用语言的幽默，童趣性。例如，在使用多媒体将游戏和教学相结合时，教师可以在学生闯关成功后，表扬学生：“瞧！你们的表现得真棒，小鸭子们游得更欢了。”以此来替换“好”、“对”等评价。再如，在小学低年段语文常态课的观察中，多媒体屏幕突然卡机，一位教师随口一句：“又卡住了。”底下的学生便在教师调整电脑的空隙伺机而动，交头接耳。若换一种评价方法，效果则大不相同，教师可以抓住机会，用“电脑老师太不听话了，是要被打屁股的。我们班的孩子比它听话。”这样的评价语旁敲侧击提醒学生注意课堂纪律，这时学生一听肯定会争先恐后地表现，期望得到教师的关注和表扬。

2.注重多种评价手段有机结合

教师多样化评价手段的结合运用在小学低年段语文课堂中起着不可忽视的作用，它可以让课堂变得丰富有趣，更好地调动学生投入到学习中，除了口头评价，可采用的评价手段具体如下：

低年段是学生进入新旅程的起跑阶段，在此阶段教师对学生良好的学习习惯的培养，学习意识的树立任重而道远。教师除了运用口头评价外，还可以用积分制评价或小物品奖励手段，面对那些发言积极、书写认真、善于倾听等表现良好的学生及时奖励“小红旗”、“五角星”或小文具，其他学生看到别人被表扬了，潜意识里会进行模仿，在这种激励作用下，学生们会争着表现，在书写时比认真、比整洁。在学生眼中这小小的红旗却是源源不断的动力源泉，促使着课堂上更加努力、自觉地学习。同样，这样的评价手段不仅运用于个人还可以以集体的形式使用，比如，在合作读课文时，教师给那些配合默契的同桌画上奖励符号，在这样的激励下学生的合作意识也会逐渐形成。除此之外，教师可以亲手制作手工等小奖品，在孩子们心中教师的奖品如同珍宝，他们会为了得到小礼物而做得更好。

此外，还需要有体态性评价，它的运用可以很好地辅助教师完成教学任务。手势语就是体态性评价的表现形式的一种，也是教学过程中最常用的。教师可以根据具体教学情境运用手势语，比如在朗读教学中，教师可以根据学生的朗读情况做出提示，声音读小了手臂往上抬示意学生读大点，读小歌谣没读出韵律，就可以打拍子，带着节奏指导朗读，相反若读得好除了口头表扬还可以用竖大拇指，拍拍肩等动作加以辅助，教师的小动作所传达的语言学生都会感受到，并转化为继续保持的力量。其次，教师恰当有效的体态评价有利于师生平等关系的建立，有助于学生个性品质的提升。如果教师在请学生回答问题时是用食指指对方，学生会有压迫感，潜意识里出现抵触，相反，教师换一种方式，用抬手的手势或面带微笑，那学生的体验感会截然不同，会觉得教师在与自己平等交流。再者，教师还可以适当鼓掌来传达对学生的赞许、肯定，让学生感受尊重和乐趣，从而产生巨大的激励效应。鼓掌会让性格内向或学习不好的学生树立自信心，敢于表达，也会使平时表现好的学生越发积极主动地听课。但鼓掌使用次数要注意一个度，频繁使用会使学生觉得可以轻易得到而不付出更多的努力。

近年来，多媒体技术在课堂中的广泛使用为语文教学注入了新的血液和动力，使教师的教学变得游刃有余，小学生也常被它形象、丰富、新颖等特点吸引，潜移默化中从被动学习转变为主动学习。然而，多媒体不应只是教学的辅助工具，它的运用也可以成为教师的评价手段。在小学低年段的语文中拼音、生字词的认读是识字教学重点，也是教师使用评价语较多的情况，如果教师在多媒体制作时加入一些创新设计不仅可以抓住学生眼球，也可以提高学生学习的效率，比如，低年段学生会对形象有趣的事物更感兴趣，教师可以通过游戏闯关的形式，学生认读后就会收到相应的评价，比如屏幕显示竖大拇指、笑脸的标识，或是语音“你真棒”、“好可惜，你读错了”等，学生在玩中学，参与度也会提高，这需要教师在备课前在课件上多做功夫，虽然有些耗时，但它的效果要比教师单纯的口头评价好。

（三）注重对学生有梯度的多层评价

在实际语文课堂教学中，教师很少对学生所表达的观点和意图进行“深挖”，这会使教学效果不佳，对此，教师要注重梯度的评价，【8】紧密结合新课标对低年段学生不同方面的学习要求进行指向性评价，例如，关于表达，学生在课堂上有所发现时要鼓励学生用响亮的声音大胆表达，及时地给学生提供表达自我的机会，一次来点燃表达的兴趣点，乐于表达。并且时刻留意其他学生的倾听质量，引导低年级学生学习倾听，这也是新课标在低年段口语交际中对“能认真听别人的话”、“与他人交谈，态度自然大方”等要求的落实。此外，学生学习、行为等习惯是长期训练强化而来，不同的年级习惯培养的侧重点也是不同的，在评价时教师要留意习惯养成点，有意识地在评价时结合小学统编版语文教材中口语交际模块加强学生书写坐姿等行为习惯的培养和语言表达等语文能力的训练。

此外，如果教师在对学生进行评价时，不仅根据学生现有的水平，还会因人而异，关注到学生的最近发展区，那么这样的评价更有助于学生的发展。【9】例如，在写话说话上，教师应多些“感性”，少些“理性”。低年段的写话说话主要要求学生能产生兴趣，能运用新学的词语，因此教师在评价时就要把重点放在培养其兴趣和自信上，让学生愿说，爱说。有些时候，教师会要求低年段尤其是一年级的学生模仿教师的例子试着说一句完整的话，而有些学生会重复他人回答，虽然缺乏新意但教师不能忽视评价，若该生平时发言积极，思维活跃，教师可以鼓励他再说一个有自己想法的句子，如“老师很喜欢你自信的表达，如果能说一个和老师不一样的句子那就更棒了，再来试试”；若该生很少发言，教师更应借助机会多表扬，如“哇，你真了不起，把一句话说得很完整”。

（四）重视启发类评价语的使用

教师对启发类型评价语的使用能让教师在语文课堂教学中调动学生学习的自主性、积极性，让学生主动学习，从而理解和掌握知识。教师具体采取的措施有以下几点，其一，教师要善于质疑，用提出富有启发性的问题来代替“好，请坐”、“不对”这样的评价，不仅是回答问题学生，其他学生也需要参与其中共同思考，教师也要给学生思考时间，然后因势利导，步步深入。对一个学生的追问就可以激活全班学生思维，进而达到“一石激起千层浪”的效果。其二，在课堂上教师的激励评价，是对学生行为表现的夸赞表扬，也应该具有一定的启发性，在为接下来的学习做出引导的同时给其他学生如何更好地学习的方法带来启发。比如，教师在对朗读指导时，可以评价“光听你们的朗读就觉得故事很有趣，你们不仅读准了音，还抓住了不同人物说话的语气”，“我听出来了，你读句子的时候把一个字读得不一样，说明你理解了。”

结 论

随着新标准的引入，语文课程作为一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，它对学习语言的要求日趋上升，这对广大教师而言同样是一种挑战。小学教师在低年段的语文课堂中使用评价语的根本目的在于促进学生身心共同发展，改善教师的教学。教师的评价语是小学语文课堂中评价的一部分，在实际观察和调查中可见，教师评价语在课堂教学中所起的作用已经受到广大教师的认同和关注，教师在课堂上平均每分钟就会使用一次评价语，其频率非常高。然而，教师们在使用中还存在对不同对象的评价存在明显差异，评价缺乏有效性等问题，针对这些问题，研究在相关教学理论的指导下，提出了相应的改进策略。其一，教师要平等对待不同评价对象，其二，要注重多种评价手段相结合，其三，注重对学生有梯度的多层评价，其四，重视启发类评价语的使用。然而，由于自身经验和语文知识的欠缺，研究还存在着不足，今后仍需要不断学习，继续摸索，在实践过程中对课堂上教师的评价语运用有更系统的见解，为各年段的语文课堂教学奉献自己的微薄之力。

致 谢

光阴荏苒，岁月如梭，四年的大学时光随着论文的定稿画上了圆满的句号。回首四年，有收获有成长，在这里我要由衷地感谢所有老师们四年来对我孜孜不倦的教诲，老师们认真负责的工作态度，严谨的治学精神使我终身受益。其次，感谢陪我共度大学时光的同学们热心的帮助和照顾。最后，我要特别感谢我的论文指导老师任永刚老师，在论文撰写过程中老师悉心指导，提出宝贵的建议，使得我的论文能够及时高效地完成，在此表示深深的谢意。

参 考 文 献

[1]李秀娟.小学语文教师课堂评价语的使用现状及改进策略研究[D].辽宁:渤海大学,2017.

[2]葛姗姗.新课标下小学语文课堂评价语运用的现状与改进策略研究[D].辽宁:沈阳师范大学,2016.

[3]中华人民共和国教育部.语文课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2011.

[4]张瑞,郭丽青.课堂评价语:不可忽视的教师专业评价智慧[J].现代中小学教育,2017（9）:42-45.

[5]周瑞雪.小学语文教师课堂评价语研究[D].湖北:华中师范大学,2018.

[6]刘丽书.小学语文课堂评价语的现状调查及其策略研究[D].吉林:东北师范大学,2014.

[7]滕树杰.小学语文教师课堂评价方式存在的问题及改进策略[J].赤子,2014(23):126.

[8]陈静.适切评价,提升低年段口语交际教学效度[J].小学教学,2019(06):42-43.

[9]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007:39-40.

附 录

小学低年段语文课堂中教师评价语观察表

小学低年段语文课堂中教师评价语的运用现状及策略研究

价格 ¥9.90 发布时间 2023年1月3日

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