小学低年段课堂深度教学应用现状及策略

摘 要

教育课程改革进行了十多年发生了巨大变化，各种教学理念、教育理论、教学手段各不相同、各具优势。新课标改革背景下，深度教学理念在这一大发展变革的背景下产生。于2010年开始，“深度教学”的理念走进各大实验学校，并在课堂教学改革的实验中得到了进一步的发展，打破了传统教学的观念。在理论与实践研究上取得了的丰硕成果。对于当前小学数学课堂教学缺乏深度的现状，深度教学理念的提出，对广大一线小学低年段数学教师提高教学质量具有重要的指导作用，同时，对提升学生课堂主体地位，提升小学生数学学习兴趣，引发学生独特的思考，具有重要的的启示作用。但深度教学在低年级数学课堂的实行正处于开始阶段，低年段学生适应能力较低，学习兴趣较差，思维活力较差，导致深度教学的实行存在难度，需要一线教师的共同努力。根据郭元祥教授对深度教学理念的解释，将课堂深度教学分成符号教学、逻辑教学、意义教学三者统一的教学。本研究以这三个维度为目标，对宁德师范学院附属小学的课堂教学进行分析，发现问题，进行探究。提出了相应的应对策略,策略主要以教师为对象对小学低年段“为何教”“教什么”“如何教”进行了探讨。

关键词：深度教学；小学低年段；应用现状；策略

引 言

深度教学的概念的提出，受到许多教育研究者的认可，明确深度教学的实行具有重要的意义。小学低年段是孩子进行知识接收的重要阶段，在这个阶段的学生，其本身具备着较弱的接受能力以及学习能力，而对于小学科目中的数学科目来说，其更是学生所必须进行接受的一项重要知识内容，这样的知识内容直接影响着学生知识思维的开发以及未来的良好发展，具有着十分重要的教育意义。时代的变革革新，带来了XXX背景下小学新的数学深度教学的教学方法。然而现如今小学低年段的教学存在的多半是浅层的符号的表征的教学，在中高年段涉及较多深度的逻辑教学，然而全面的深度教学的课堂就很少看到，深度教学的推行对于小学教育的发展来说起到了非常重要的影响作用，深度教学在这个改革层面上，是大势所趋，是改变传统教学的一个重要的教学方案。

一、相关概念界定

（一）深度教学

深度教学是由“深度学习”一词延伸而来，它的提出由教与学的一致性以及 当前课堂教学的局限性所决定。郭元祥是国内最早提出“深度教学”一词的学者，认为深度教学是由符号教学、逻辑教学、意义教学三者统一的教学。深度教学是教师借助活动情境，引领学生从符号学习进入知识的内在的逻辑形式和意义领域，充分挖掘知识内涵的丰富价值，最终实现知识教学对学生的发展价值。这将知识教学的价值与学生的发展联系了起来。深度教学理念不同于以往的传统教学理念，它首先就要求教师要转变自身的知识观，把握知识的内在构成，将小学数学知识分为表层符号、逻辑形式与意义三层次。因此，从某种程度上说，深度教学有助于三维目标尤其是情感态度与价值观目标的达成，是实现三维目标的有效策略。深度教学并不追求教学内容的难度，而是追寻教学思维的广度和教学思想的高度，高效提升学生的素养，这既是一种教学理念，也是一种教学策略。

（二）小学低年段

小学低年段的学生善于机械记忆，思维形式教单一，具体形象思维占优势，教师提出问题后才懂得思考，不会自己寻找探索问题，在学习上多依赖教师和家长。他们自身尚未养成良好的数学学习习惯，数学学习模式比较单一，适应能力较差，学习方法掌握不多，很大部分靠教师的教学，对生活中数学问题的感悟观察欠缺，思维比较僵硬。好奇心强，活泼好动，具有短暂的有意注意，注意需要教师的多次引导提醒，喜欢关注自己喜欢的事物，注意依赖兴趣来维持。在课堂学习中经常出现上课走神，教师提问不知问题，不能很好的理解知识还容易混乱知识点。小学低年段学生的认知发展正处于具体运算阶段，他们在学习新知识时多依靠自身的生活经验，所以接受能力也较低，有一定的词汇量约为7加减2个组块，但不够丰富。

（三）深度教学在小学数学教学中的价值所在

小学数学低年段课堂深度教学是实现新课程要求的“三维目标”的策略。新课改提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，这对教育观念的转变开了个好头。然而这一现状是很难彻底改变的，许多教师打着“新的三维目标的旗子”却走着传统教学的老路。新课改在“三维目标”提出后明确指出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调学生形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识与基本技能的同时，学会学习和形成正确价值观。这一理论的给许多教师带来了困惑：如何实现三维目标？这给教师们带来了一个巨大的难题。多少年来教师仍旧摆脱不了单纯的知识授受，摆脱不了表层的知识教学的局限，新课改的三维目标便形同虚设。深度教学的观点就很好的解决了各方面的问题，提升了教师对教学的理念认知，为学生获取知识开辟了多方面的渠道。在小学低年段的数学教学活动中，教师多半注重课本中表征的教学内容，多半是“数一数”、“画一画”等内容，而对于思维的延伸、知识的逻辑规律和价值较少涉及。深度教学将教学的三维目标相互联系、相互渗透，为小学低年段学生获取知识，明白获取知识的意义打下了坚实的基础，产生深远的影响。

二、研究对象与研究方法

（一）研究对象

为了了解课堂深度教学在宁德师范学院附属小学的低年段的应用现状以及存在的问题，对宁德师范附学院属小学一二年级6个班级6名教师的常态课和公开课进行观摩分析，并在课后随机抽取了学生和授课老师进行访谈，了解学生对于课堂掌握的情况。

（二）研究方法

1.观察记录法

（1）常态课二年级平均分的第一课时

①表征的教学：

导入：一棵树上有6个桃子，有两只猴子抢着要吃这些桃子，你们可以帮助他分一分吗？

自主操作：拿出6个小圆片，来代表6个仙桃，自己动手将他们分成两堆，再来说一说是怎样分的。

②逻辑的教学：

教师让学生在多次分组中(6个桃子，分成三份，多份，怎么分是平均分？8个桃，分成两份，四份，多份，怎么分？)，让学生明白每份分的同样多才是平均分，只有偶数才能平均分。

③生活中的应用（学习的意义）：

让学生动手分一分生活中常见的一些物品，明白平均分与公平之间的联系，能够平均分就是公平。

（2）两位数乘两位数的口算第二课时

①表征的教学：

口算练习：10×1＝ 32×3＝

32×3相较于10×1要难的多，我们只能用估算的方法，大概知道32×3约等于90.

解决生活中问题:李叔叔培育出新品种菜椒，有10箱，每箱12个，怎么列式? 10×12

②逻辑的教学：从应用题中尝试计算，可以用到什么方法？通过学生计算的方法，明确不同学生的观点，趋利除弊，明白两位数乘两位数能够口算得出，是因为运用算理，先用十位上的数去乘另外一个数，末尾再加上十位末尾的0.

③生活中的应用（学习的意义）：教师应用了许多生活中的问题，但未强调在生活中遇到同样的事情，应该运用学过的方法解决，并未使学生产生学习本课的积极意义。

为了能够更准确的分析深度教学在宁德师范学院附属小学常态课和公开课中应用的现状，我观摩了课堂，从随机10节常态课和10节公开课中对教师在表征教学、逻辑教学和意义教学所用的时间进行了统计。

表1 常态课和公开课各个部分教学使用时间

2. 个别访谈法

为了把握整体学生对于上过每一堂课之后掌握的情况，能更深入的了解深度教学在课堂中教师的把握情况，及其对学生的影响。我对学生上完课之后随机抽取了10名学生进行了访谈，了解了学生对于本堂课掌握的情况，也与老师谈论本节课后学生的掌握情况。通过访谈，了解了深度教学在宁德师范学院中应用的现状，以及学生受到的影响。

（1）对学生学习两节课的情况的访谈调查

表2 二年级平均分的第一课时学生掌握情况

本课教学教师说明学生学生能够懂得每份分得同样多叫平均分较多学生能够能够把平均分分正确，教师没有明确确定本节课能够达到深度教学的标准。

表3 两位数乘两位数的口算第二课时掌握情况

本节课授课老师说明口算能够都做对的较少，部分同学错挺多，特别是应用题，对于本课堂是否做到深度教学，教师是否定的。

三、结果与分析

对于10节常态课和10节公开课的观摩。我对观察结果进行了分析。

（一）对表征教学的观察结果分析

对于表征的教学也就是符号的学习，主要学习的是“是什么的问题”因为教材的优点，教师多将这部分的知识依赖于课本的教学，这也受传统教学方法的影响，出现了按教材教的观点。由于按着教材的方向走，特别是常态课的教学，教师按照教材的进程，教材上属于这一部分的内容也较少，在这个部分的教学时间也明显缩短了很多，70%左右都在10分钟之内完成符号表征的教学，甚至还有5分钟的存在，约占10%。常态课上，教师注重学生对知识逻辑性的掌握程度，而简答的肉眼可见的符号知识，教师多采用枯燥的熟记的方法，并不能更深入学习的教学方法，提供更多新鲜的方法，来使学生获得更切实的情感体验。所以当提问到本节课主要学习的是什么？学生更多说到的是知识点或者内容，而不是课题。而相对于公开课，教师会给学生更多思考的空间。在表征教学方面，教师会给更多的时间给学生想象思考，教师所花的时间也较多在10-15分钟约占90%，5分钟就少了很多，只有10%左右。教师主要提问：这是什么？之间我们见过吗？或者你学习过的有什么跟它很像呢？在学生想象的基础上，来加深符号的形象性，更具深度。

（二）对逻辑教学的观察结果分析

逻辑的教学，是传统教学中，教师深度关注的部分。在这个部分，教师会给学生更多的时间来学习，从常态课和公开课所用的时间中，从数据中可以发现这部分所用的时间占很大一部分，90%都在15分钟以上。但主要都是按着教师的想法来学习，教师特意的灌输某样知识，比如让学生读并记下来，学生并没有更多展现自己独立思维的时间和空间，这常见于常态课上。新课标崇尚学生的主体地位，学生的课堂的主体，教师只是起辅助的作用，要让学生自己去吸收知识，这种教学方法常见于公开课上，整个课堂的氛围得到了很大的改变，学生说自己的话的机会变得很多。从观摩课堂的数据中心，逻辑教学时间较长的原因有三，其一，教师为了巩固这方面的教学知识，所以花的时间较多。其二，学生的许多想法并不能达到预期的效果，有些时候一个学生错误的想法便影响了许多学生，整个课堂也会被带偏，教师想将学生的思维拉到正确的课堂方向上也需要更多的时间，这也是在逻辑教学上，时间花的较多的原因。其三，本身逻辑教学的内容也相对其他内容较难掌握，这也是逻辑教学时间较长的另一原因。逻辑教学时间较长，学生在逻辑教学中掌握了知识延伸的过程，这也是课后练习的正确率得到了很大的提高。

（三）对意义学习的观察结果分析

新课标将有意义的学习抬到了很大的层面。然而许多学生都把学习是为了应对考试产生了联系，而教师过度关注学生练习的正确率也是间接的忽略了学习的意义所在，这也是意义教学所用的时间少之又少，甚至有的教师一堂课未提及本课堂的价值意义。课堂上，许多教师不能把意义学习的观点贯穿到整个学习的过程上，而有意义的学习更好的方法是将它引入生活的层面，然而从一点一点的过度中，还原生活的感觉已在渐渐消失，教师以算对了、做对了示意老师的语言较多，而忽略了对生活贴切，这常见于常态课上。如在分东西时，教师用谁分得公平，没有让他们吵架，更贴近生活的乐趣，增添了学习本课的意义。这些优美的评价语言，也是体现意义学习的关键。

综上所述，新课标的改革已经明确了深度教学理念的重要性，然而在实行方面，教师习惯了自己的教学方法，教师需要克服各方面的问题，调整自己的教学方法，把课堂时间留给学生探讨，让学生懂得学习每节课的意义，在生活中我们可以用这方面的知识来做什么，强调学习的价值所在，应该让学生自主探索新知，提升学生数学学习能力。

四、深度教学在小学低年段数学教学实行中存在的问题

（一）教师不懂深度教学的概念，课堂不符合深度教学理念

1. 按教材来教，变成教教材

教材的编制，其目的是为了让学生按学生的认知情况，系统的、有序的接受新知。而许多老师却把教学依赖于书本上的内容，少了课外生活的延伸知识，这样也达不到有意义的学习。如：

师：同学们请看，黑板上的图形都一样大吗？

生：一样大（或不一样大！）

师：不一样大！回答不一样大的同学，是不是认为图形是有大小的对吗？（大部分同学回答有）教师板书“图形有大小”，并让学生齐读（引出面积的知识）。

小学低年段的学生善于对教师的服从，不善于独立思考，少数存在自我的的特想法，也不会质疑教师。这是一个很典型的教师在教教材的教学实录，教师一直在教符号的学生看得到的知识，没有给学生自主探索思考的空间，教师无视了知识所隐藏的逻辑关系，对于深度教学的观念无疑是蜻蜓点水。小学低年段的学生善于对教师的服从，少数存在自己的想法，也没有勇气质疑教师，这更遏止了学生产生自我思考的途径。教师在备课时，应当深挖教材，挖掘教材中所隐藏的知识，想办法引导学生自主寻找出这些知识，可以借助教参进行补充遗漏。教师在设计教学过程时也不一定要按照教材的顺序，要有自己教学的创新点，想方设法将本堂课的知识更好的呈现给学生。

2. 教学知识变成了灌输知识

教学过程中，教师虽然知道学生才是课堂的主体，要把更多的时间留给学生，给学生独立思考的空间，但是在一次一次的教学中，教师又习惯的把自己当成了课堂的主体，又口头的传授给学生知识，学生又回到了被动的接受知识，学习缺乏了积极性。教师在教授知识时，过分在意知识的掌握程度，便将自己关注点转换到了知识的讲授上来。有些教师在教授列竖式计算的时候，他将列式计算的过程很清晰的在黑板上讲授了一遍，学生也学会了列式计算的过程，这是很普遍的现象。然而这种教学观念是错误的，教师们完全是自己在讲授，没有进行为什么要这样做的原因探究，学生只是模仿教师，机械的学习，学生也缺少了自己的想法。教师完全是在给学生灌输知识，教师自身又成了课堂的主体。小学低年段虽然正处于善于模仿的阶段，但是学生在模仿的过程中应当有自己的想法，不能只是一味地模仿，而不对模仿质疑。学生应该在模仿的过程中理解为什么这样做的原由，在心中形成知识形成的过程，理解的记忆也比机械的记忆更有效果。教师所采用的这种方法只是满足了学生算出正确答案的一时需求，并能满足学生对更多知识的需求。而且在教学知识要让学生懂得举一反三，掌握了加法的列式计算，对于减法的列式计算的学习也就简单得多，还能说明减法这样算原因。教师不能将学生当成一个容器，一味地往里面灌输知识，水总有高过容器的时候，然而知识的学习是无限的。教师在灌输知识的同时，学生也缺乏了自主探索的精神、大胆创造的精神。这也的学习方法，也让学习缺乏了价值意义。

3. 教师容易“生搬硬套”，对教学价值理解有待深化

教师容易“生搬硬套”存在的一个表现就是追求表面的知识学习，教师容易把知识变成“技术性”的教学，而且小学低年段学生缺乏生活经验的积累，更加体现教学的“技术性”。教学的核心是在引导解决问题的过程中提高小学低年段学生探索问题的能力，在感受将生活实际问题转变为数学深奥问题的过程中，体会在数学问题的抽象性，体会在解决问题过程中的乐趣，小学低年段是学生学习数学知识的起始阶段，是掌握学习方法的开始，对知识充满兴趣，才是学习知识的好的开始。还有教师对选取的素材或者设计教学情境时“生搬硬套”，数学学习具有高度的抽象性、逻辑严密性和生活化的特点，需要教学的教师使用巧妙的教学手段和教学情境来深化知识内容，来达到深度教学。教师往往为了每个部分内容而使用情境，却不能贯穿全课，就出现了教学的“生搬硬套”，这也是教学不能深入的主要原因，学生也得不到有意义的学习。

（二）教师懂得深度教学的概念，但教学却不够深度

1. 教学只是浅层的深度教学，不能深度挖掘知识的价值

首先，教师只是满足于表面的符号知识，也没有对这些表面的符号知识进行深度的挖掘，教师讲解完这些表面的知识后就进入了下一个知识内容的教学，并不注重让学生了解知识的来源，符号知识内所埋藏的更深层的知识。这样的课堂教学就是浅层的教学形式，学生并不能完全掌握知识。其次，有些教师只为了教学活动形式的趣味性，没有考虑到教学形式对知识教学的作用，没有考虑到所使用的教学形式是否达到了教学目标。虽然课堂氛围活跃，但是学生学到的知识却是少之又少。还有部分教师因此没有控制好时间，一些内容的教学就简单的一笔带过，学生应该学到的知识没有得到掌握。以上的种种表现，不能让学生深度挖掘知识的价值，不能让学生获取更深层的知识，不能达成教学的三维目标。深度挖掘知识的价值，才能实现简单知识延伸到深层的知识，才能实现了简单的符号表征与复杂的思想、精神、情感、态度与价值观的联系，从而实现了深度教学。

2. 情境创设选择有误，不能延伸于整个课堂

教师在教学过程中有效的创设课堂情境，是引起学生的学习兴趣的有效方法，但教师在使用这种方法的同时也存在一些问题。其一，一些教师为了追求使用问题情境，而不考虑情境的效果，在课前花费许多的精力来设计情境，绞尽脑汁设计出了有趣的问题情境，但结果却只是徒劳。这样的问题情境不但不能为教师的课堂教学提供帮助，影响了数学课堂教学三维目标的顺利达成，还浪费了课堂的时间。特别是对小学低年段的学生，因为对情境感受的缺失，教师应当选择满足学生认知的情境。其二，教师懂得利用情境，但情境使用的时间短暂，只为了一部分的知识点而选用情境，得到效果后，便舍弃这个情境，遇到下一个知识内容是，便选用下一个情境。小学低年段情境感的转换能力较弱，容易沉溺于一个情景，而教师在一堂课中选择多个情境甚至更多，反而影响了学生对知识的理解和掌握。教师不能将情境延伸于整个课堂，多次选择情境为了加深知识深度却捡了芝麻，丢了西瓜。这也与深度教学理念背道而驰。

（三）教师自身对数学学科知识储备不足

现如今的小学低年段数学课堂，普遍存在教师自身对数学学科知识储备的现象，任课教师在教学过程中直接否定学生的错误答案还有刻意的回避学生说出的错误答案，极力寻求学生的正确答案，一味地将正确的知识教给学生，没有抓住学生产生错误回答的原因，自身也没有对产生这个现象进行研究，学生对知识一知半解，也没有解决自己产生的问题，这样的教学就缺乏深度，学生没有独立思考的空间，教师没有抓住学生课堂上的问题，予以分析解决，这种教学正是小学数学课堂上出现较多的缺乏深度的教学现象。还有一些新任教师会刻意回避学生的提问，过分的寻求学生给出的正确答案，把这个答案当做所有学生的想法，具有片面性。教师自身缺乏深厚的数学学科专业知识，只是教学了教材表面的知识点，只是进行了“符号表征”的教学，没有挖掘出知识的丰富价值，学生也没有学习知识的亲身感受和体验，得不到思考和互相探索交流的空间，学生也学不到数学知识的学习方法，更不可能在遇到问题时举一反三、触类旁通。教师不能将符号教学、逻辑教学、意义教学相互融会贯通、彼此联系，而将其区分开来，就形成了简单的知识教学。

五、原因分析

（一）教师自身的原因

1. 教师深度教学观念确失

教师缺乏深度教学的观念，就产生了我以上列举的各方面的种种问题。只教教材的表面的知识、生搬硬套、灌输知识。教师不懂得深度教学观念，就不存在深度教学。

2. 教师不能适应新型教学模式

面对新课改新型的教学模式，要求教师提升教学水平、改变教师的知识观、更新教材观、丰富教师自身数学专业知识储备、深化对数学知识本质的理解、加强对数学教育价值的认识。新课标的改革对于教师本身就是一个新的挑战，需要教师一定的适应能力。原本熟记于心的教学模式，突然间的改变是有很大难度的。有的教师还按这原本的教学模式来教，用来保证学生对知识的掌握，以便带来好的成绩。有的教师想要转变，想给学生更多的空间，然而在教学过程中遇到了问题，学生探究思考不到教师想要的内容，为了课程的进行，习惯性的变成了知识的“灌输”，又回到了原本的状态。

3. 不能将每个部分的知识延伸于课堂

执教教师要把整节课融会贯通，将简单的符号知识、抽象的逻辑知识与形象的意义学习从头到尾延伸于课堂之中，并以学生的想法为主要探索对象，具有很大的难度，然而往往容易出现断层，将每部分的内容分开。这需要做很多的前期准备，这也是教师们说到的上一堂好课的难度。将常态课上成公开课，学生思维活跃的同时，又要加强练习的巩固，保证整体成绩，这又是一个难题。上一堂有深度的课，需要教师有很高的教学技巧，深厚的知识储备，这更不是新教师能够一蹴而就的。

（二）外界因素的不确定性

低年段存在较多简单的符号学习，教师按着教，教学也不具备深度，教师进行延伸反而容易影响后面的学习，这存在不可控性。学生的反应千变万化，与教师的预期往往会产生差别，会影响整体学生的想法，教师可能要花更多时间来引导正确想法，就需要花更多时间，很多预期要求的内容便会被删减，教师便要有所取舍，不然就要把一堂课上成两堂课。

六、实现小学低年段深度教学的策略

实现小学数学课堂深度教学，我认为就是要理清“为何教”、“教什么”、“如何教”的问题。为了解决这些多方面的问题，实现小学低年段课堂深度教学，我建议采取以下策略：

（一）明确“为何教”

明白“为何教”是课堂准备阶段的起始阶段。教师要明白为何教，首先是了解本堂课教学的目的。新课标要求小学低年段数学课堂要实现在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观上获得提升的三维目标，而这只是概括性的要求。首先，我们应该深度寻找我们本堂课要达成的目标，学生要学会什么内容，到达什么样的程度和深度。比如学习了角，要知道生活中存在许许多多的角，要学会寻找角，也就是明白角的特征。其次，我们应该就行思考，在以什么样的过程来教，为什么要选择这样的方法，这是关键所在。比如以学生感知的过程，目的是让学生在感知中理解知识，又获得了感知的深刻体验。最后，就是明白为什么要这样教，以价值取向来分析，而不是简单的知识层面。为了学生获得什么样的体验感受，为了学生什么方面得到积极影响，明白为什么要学习这堂课的知识，也就是学习的作用。小学生属于学习的初步阶段，让学生知道和感受学习的意义，是十分重要的。

（二）明晰“教什么”

1. 教材内容的选择

在小学数学课堂深度教学中，教材呈现了许多知识点，教师应该对教材的内容进行适当选择，如果全盘接受会给学生带来压力也不利于教学。这就需要教师自身对教材有深刻的认识和理解。小学数学知识在教材中会以一句语言来描述或定义来呈现，会用特别鲜明的颜色来标注，但这并不意味着教师在教学过程中就只教这一句定义，让学生学会背诵，而是要深度挖掘这条定义的深层意义，将其划分层次，深入挖掘数学教材知识的本质。教师对于教材内容的选择，其一是要选取其中的精华部分，可以对进行适当的调整，不论是顺序还是内容的呈现方式。其二是在选取和调整中要符合小学低年段学生发展的特点，要符合小学低年段学生的认知结构。可以说，教师对教材的理解方式和把握程度是决定课堂数学知识教学的深度水平的关键因素之一。

2. 教材的加工和处理

教师对教材的加工和处理，是教师理清教学思路的关键所在。教师要重视对教材的研究和加工处理，在教学过程中为学生理清思路，形成知识的框架，指出知识的重点和难点。教师在分析教材时有以下要求：第一，教师要从根本上分析数学教材所要呈现给学生的本质知识，而不能只是基于表层。要深度挖掘简单的符号只是中所隐藏的知识，理清知识点间的密切联系，以及教材知识的理性价值，而不是为学而学。第二，教师在加工和处理材料时，要理清材料知识的层次关系。小学低年段数学教材，编者在编制教材时是花费很多心思的，这些简单的符号语言之间有一定的逻辑顺序，教师要给这些知识点划分层次，使教师在教学时，教学内容能够层层递进，由易到难，让学生体验知识的演变过程。以及感受到数学知识中所蕴含的思想方法、价值经验。第三，编者在编制教材时，会为教材埋下“明线”和“暗线”。教师要有敏锐的目光，看清这些“明线”和“暗线”，“明线”多为简单的符号知识和概念定义等，而“暗线”则多为这些知识的价值所在，也就是知识的本质。综上所述，教师要明晰教材编写者的意图，在这个基础上对教材进行加工和处理，把握教材知识内部结构结构，挖掘数学知识的本质。

（三）明晓“如何教”

1. 转变传统教学观念，学习深度教学理念

在教育者的立场上，认为知识不只是一种符号存在，教学数学知识不只是一种表征的教学，而是在前人的认知经验的基础上，教师在课堂上将这些经验通过师生互动学习饿方式，展现知识的意义价值。其中让学生明白知识的意义价值是关键性所在。数学知识包含符号表征、逻辑关系和价值意义，教师要明晓这些知识结构，才能合理展开课堂深度教学。当前的教师的教学手段和教学观念，大多都是传统的，就是对知识进行表面的教学，没有挖掘深度。在教学过程中，教师会不自主的将课堂变成讲述课本的表面符号知识，教师自身也变成了整个课堂的主体，忽视了学生自身的想法和感受，学生也不能经历符号知识的构成过程，各个知识点间的逻辑关系，学习数学知识的意义所在，更没有了独特思想和学习兴趣。因此，教师的教学观是小学低年段深度教学的能否落实的重要原因。教师在教学的过程中应以学生为主体地位，让学生亲生经历知识的建构过程，产生质疑，大胆探索，获得新知，是学生有意义的学习知识。教师要将知识的符号表征、逻辑关系和意义之间彼此联系、延伸到一个整体，这也是小学数学课堂深度教学的要求。许多的一线教师还有错误的教学观念，产生错误的教学方式，这也给深度教学的实施加大了难度。要改变这一现状，教师应该改变传统的教学观念，学习深度教学观，让学生积极主动的去感受知识海洋的无穷乐趣。

2. 深入了解学生，提升学情分析能力

学情分析是教师教学工作的一个很重要的环节，教师了解学情，是教师能够因材施教的基础，是教学具有针对性的关键所在。我们不难知道，一些特级教师在别的班级授课时，也能将教学教的具有针对性，那是他们在上课的过程中能够及时的关注学生在本课堂的学习状态，也就是学情的分析。该教师主要采用以下几个方法：教师在教授新知识时，先对学生进行询问，“这是什么样的一个东西？”让学生根据所想到的进行举例，了解学生对这个知识的前认知，找到学生学习本堂课知识的思维发散点和需要巩固学习的知识点，巧妙引起学生的学习兴趣。教师要加强学情分析的意识，自身要提升学情分析的能力，学习并掌握通过多种方法准确分析学生的学情，了解学生的学习情况。教师可以积极参与以学情分析为专题的讲座或者教研队研讨活动，来提升自己学情分析的能力。教师进行学情分析，主要在课前阶段、课中阶段和课后阶段三个阶段进行。在课前阶段，提问学生、课前学习单是有效的学情分析的手段，教师在学生本身的生活经验和学过的知识的基础上，做出准确的分析。在课中阶段，教师在授课的同时，还要懂得观察学生的学习状态，抓住学生在学习本堂课时发现的问题，或者学生的错误答案，这些都是分析学情的很好素材，以此找到突破口，使学生获得发展。教师还可以通过观察学生的学习状态，调整整个课堂的学习进程。在课后阶段，学生的作业或者练习是很好的学情分析的素材，教师应该抓住它们，准确分析学情。这三个阶段的学情分析彼此之间形成了一个动态的循环式的分析系统，每阶段的分析都很好的为下一个阶段做充足的准备。

3. 巧设问题情境，激发学生学习兴趣

情境的选择应该能够延伸于整个课堂，最好的方法就是巧妙设置问题情境。问题情境是学生知识学习的维持器，特别是小学低年段的学生尤其需要。首先，它能使学生在在内心构建一个数学知识的框架，使知识得到完善。其次，学生能够知道这个问题情境中所包含的知识，以及它需要透露的本质知识，达到教师教学的目的所在。教师所创设的问题情境要具有趣味性，这样才能激发学生主动去探索、去学习的积极性，引起学生自主的学习；还要贴切生活包含一些生活的经验，这样学生才有探索、思考的空间。教师在创设情境时要想到以下几点的要求：一、问题情境应该具有生活的内容，这也是生活化数学的要求，数学知识应该要来源于生活中的问题，解决问题应当要回归到生活中，让学生明白数学知识与生活经验的密切联系。二、问题的情境需要层层递进，就像爬楼梯一样，一层一层往上铺垫。数学知识对于低年段的学生来说是比较抽象的知识，学生对知识的理解教困难，所以教师应当先从简单的问题情境入手，逐渐引入到困难的问题情境中去，也就是由易到难的过程。三、问题情境的设置需要有开放的结果，并且具有他探究的价值，学生可以发散自己的思维，形成多种结果，相互探讨，也激发了学生学习的兴趣。另外，教师还可以使用不同的情境，让学生从多个角度去探索相同的问题，还要以生活经验为主，让学生亲身感受到知识的魅力和价值，并掌握了知识。

4. 良好的师生交流、生生互动合作的引导，加深教学深度

通过师生交流、生生互动，从而丰富深度教学课堂。师生交流、生生交流合作与课堂深度教学的有机融合，为低年段数学课堂教学注入了新的生命力和生机的活力。教师在课堂上进行一场活跃的互动交流，便有机会把学生引入到一个问题情境，学生可以在问题情境里积极的自主思考、探索问题的结果，学生之间互相探讨合作，一起解决问题，能够达到学生在面对问题时，不急于寻求教师，而是自主探究，提高了学生解决问题的能力，使课堂更具深度。小学教师要抓住影响深度教学开展的主要根源，通过反复的师生交流、生生交流进行，把握深度教学开展的方向，避免使教育教学改革中的师生交互过于形式化、表面化；或也可采用同桌交流合作的方法，通过合作的作品、共同探讨的观点展示的方法，共同交流探索，在发现问题中获得新知识，从探索中使教学具备热情和深度。交流合作有效地活跃课堂氛围;学生之间互帮互助;增加学生自主学习的自信心;学生在课堂上交流时，不仅锻炼了学生的胆量也锻炼了学生的语言交流能力。一个好的师生交流、生生互动合作的课堂，是学生自身主动的去学习，使学习具有价值学习，教学能够具有深度的基础。

结 语

数学深度教学实施于教学中，需要我们在长期的探索中不断革新，找到更好的方法。对于数学课堂教学的本质是什么？教学的价值是什么？更需要深入的探究。展望未来，学生自身能够在课堂上成为教师教学的鲜活动力。本研究存在不足之处，通过观察体现的只是个人的独特见解，具有局限性。

致 谢

四年的读书生活在这个季节即将划上一个句号，而于我的人生却只是一个逗号，我将面对又一次征程的开始。我衷心的感谢我的指导老师苏小玲老师，感谢这四年有您成为我的老师，我的导师，您治学严谨，学识渊博，思想深邃，善良可亲，为我营造了一种良好的精神氛围。从论文题目的选定到论文写作的指导,经由您悉心的点拨,再经思考后的领悟,常常让我有“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”，谢谢您！

同时也感谢学院为我提供良好的做毕业设计的环境，感谢他们在我大学四年力循循善诱，细心地教导，让我在身心获得成长也收获了知识。

最后再一次感谢所有在毕业设计中曾经帮助过我的良师益友和同学，感谢他们的无私帮助，以及在设计中被我引用或参考的论著的作者。

参 考 文 献

[1]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程.教材.教法，2009, 29 (11).

[2]郭元祥.质量时代，如何让课堂更有教育涵养[J].人民教育，2016 (10).

[3]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向一兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015 (6).

[4]崔允槨.有效教学:理念与策略[J].人民教育，2001 (6)

[5]姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程.教材.教法，2011,31 (5).

[6]李芳芳,小学数学概念的深度教学研究[J].课程.教材.教法,2019(5).

[7]吴宏,小学数学概念的深度教学研究[J].课程与教学论,2018(5).

[8]郭学锐,小学数学课例研究的个案分析[J].教学论,2012(6).

[9]苏秀梦,基于 1:1 课堂环境下的小学数学深度教学的资源设计[J].读与写杂志,2016（7）

附件一 宁德师范学院附属小学学生访谈提纲

亲爱的同学们：

本访谈主要目的是为了更好地了解学生对本课学习的掌握情况。本访谈不记名，请根据真实情况回答下列问题。谢谢你们的支持！

性别： 班级：

1.你喜欢数学吗？（学科关注）

2.本节课学习了什么？（表征教学）

3.20×12＝（逻辑教学）

4.20×30＝（逻辑教学）

5.你觉得学习了本节课有什么用？（意义教学）

亲爱的同学们：

本访谈主要目的是为了更好地了解学生对本堂课掌握情况。本访谈不记名，请根据真实情况回答下列问题。谢谢你们的支持！

性别： 班级：

1.你喜欢数学吗？（学科关注）

2.本节课学习了什么？（表征教学）

3.12个桃，平均分成3份，可以分几份？（逻辑教学）

4.16个桃，平均分成4份，可以分几份？（逻辑教学）

5.你觉得学习了本节课有什么用？（意义教学）

附件二 宁德师范学院附属小学教师访谈提纲

教师们：

本访谈主要目的是为了更好地了解我市各镇区小学数学深度教学实施的情况，以便发现深度教学存在问题，分析问题原因，提出建议对策。本访谈不记名，请根据真实情况回答下列问题。谢谢你们的支持！

性别： 学科： 班级：

你觉得整堂课整个情况如何？学生的练习情况如何？你知道深度教学的理念吗？这堂课符合深度教学的理念吗？

小学低年段课堂深度教学应用现状及策略

价格 ¥9.90 发布时间 2023年1月3日

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