中学文言文教学方法研究

内容摘要

中国古代语言教学的历史证明，传统的“小学”知识(包括文字学、训诂学和音韵学)是学习古代汉语的有效工具。然而受西方现代语言影响，我国当代中学文言文教学和研究大多只重视词汇和语法的教学,而传统的重视文字、音韵和训诂的教学方法逐渐被忽视、淡忘甚至抛弃。我们认为，这是影响我国中学文言文教学的效果和质量，造成教师不愿教、学生怕学局面的一个重要原因。因此,本文批判地继承传统“小学”教学方法的优点和长处,从文字、训诂和章旨串讲法三个方面来探讨提高中学文言文教学质量的行之有效的方法,本文的研究成果可以作为中学文言文教学的参考，这对于提高中学文言文教学质量和效率有一定的现实意义。

关键词：文言文总分式串讲法文字学训诂学教学方法

一、引言

文言文教学的意义及地位：什么是文言文？文言文是指周秦以来至两汉的文献说话，也包罗后代的仿古文言，如唐宋至明清时期的仿古文言。文言文是中华民族上下五千年历史文化的主要载体，现代汉语(口语)是从古代汉语(文言)的基础上发展而来的，二者为源流关系。没有源头就没有接下来的流水，所以不懂得古代汉语的知识，也就不能真正认识和掌握现代汉语，也不能很好地继承优秀的文化遗产。我国语言文学史上的语言学大师和文学大师们，无不有着深厚的古代汉语功底。所以，文言文讲授在中学语文学习中就具有主要的职位地方，成为了中学语文讲授的主要组成部分，文言文讲授研究也因此而具备主要的现实意义。

由于汉语的发展演变，书面语言与口语相互影响但分头发展，古代汉语作为文献语言，已经跟汉语口语(白话文)在词汇、词义和语法上有了较大的差异，因此后世人学习文言文也就有了一定的难度，故历代学者对古代文献语言多进行了专门研究和解释，并在此基础上归纳总结成了文字、音韵和训诂三门学问，通称为“小学”。即文字、音韵和训诂三门学问包含了文言文教学的基本规律和学习文言文的基本方法。由于传统的“小学”来自古文教学和古文研究的实践，因此传统“小学”又成了指导文言文教学的有力工具，也是解决文言文疑难和学习文言文的有效工具。因此我们认为，中学文言文的教学和研究，应该吸取传统小学的精华，将其转化为中学文言文教学的有效方法。

在当代，许多中学语文教师和研究者，对中学文言文教学进行了全面而深入的研究，取得不少成果，然而我们的中学文言文教学难，学生不愿意学，教学质量差，已成了教育界所公认的事实。不少人认为，这是由于文言文的教学方式方法单调、乏味造成的。由此看来，文言文讲授确实还存在许多值得我们探讨的题目。针对这类状态，笔者本着古为今用的主旨，借鉴传统“小学”的文言文讲授方法，并结合现实情况来探讨适合如今中学文言文讲授的优良方法。

二、文言文教学方法的研究现状

我们中华民族的五千多年文明史，大多都是以“文言文”的方式记载下来的，在这些作品中表现出的前贤们的崇高理想、夸姣情操，都是我们民族引以为豪的精神财富。当代凡卓有成就的语言学家和文学家，无不从这个文化宝库中汲取过丰富的养料。自古以来，文言文的教学及其研究就十分受到重视，前人给我们留下了许多可供借鉴参考的教学方法。前人对文言文教学方法的研究，就其重点来看，大致有以下几个方面的研究成果。

（一）对文言文教学的基本方法（章旨法）的研究

章旨是指诗文的主旨。点明章旨，是经籍注释的一种形式。“章总一义，须意穷而成体”，学者张会恩对此理解为“所谓‘成体’，就是‘成章’，这完整的‘一义’称为‘章旨’”。[1]“章旨法”也是训诂的一种方法，它与“串讲法”在古文教学中相互为用，相辅相成，是古代汉语教学过程中的一种最基本也是最重要的方法。

那么什么是“章旨法”？“章旨”二字我们可以拆分开来理解。“章”指的是我们所学的文章或文章的章节；“旨”是指主题或是中心，在古代，“章旨”的“旨”是写成“指”，最初的意思是指诗文的主旨。这种方法是对经典诗或对其中的一个章节进行总结并阐明要点，以便人们可以说出这个要点的目的，就像文章开头的介绍一样。古人在解释经典文书时常常用到这种方法，它基本贯穿于串讲讲学的整个过程之中，是一个对文章内容的总结。

在当代，“章旨法”的说明在字谜的研究方面还有迹可寻，然而字谜方面的“章旨法”并非本文所要探讨的文言文教学所运用的“章旨法”，不过二者仍有相通之处，例如二者都有归纳和概括主旨这一共同特点。目前在中学文言文教学研究方面，有关将传统的“章旨法”和‘串讲法’相结合的讲授方法还未被学界重视，研究的文献也很少，因此本文确定对“章旨法”进行探讨，目的是古为今用，让这一传统方法在中学文言文教学中重新发挥它应有的作用。

东汉时期赵歧的《孟子章句》，在每一章的末尾概括其中心意思，这就叫做章旨。也有在一段文字的前面先点明主旨，然后再围绕主旨进行具体的串讲，再如朱熹的《孟子集注》里的“王何必曰利？亦有仁义而已矣。”[2]后文紧跟着便指明“此二句乃一章之大指，下文乃详言之。后多放此。”，这用的就是“章旨”总结；再如《梁惠王章句上》中也是用此种方法进行解释说明。一部《十三经注疏》也多采用这种“章旨”和“串讲”相结合的解释的方法，由此可知，“章旨法”由来已久，这就以足以证明“串讲法”和“章旨法”的重要性和必要性，只是在如今的教学中并未发挥出它的作用。

和“章旨法”一样，“串讲法”也是我国传统的语文教学法中的一个重要方法。在教学中将它们二者相结合即可以简单地理解为“总分式串讲”。一部《十三经注疏》几乎都采用这种注解方法，这就足以证明“串讲法”和“章旨法”的重要性和必要性。从目前文言文教学的基本状况来看，中学文言文大都偏重字词教学，而忽视了字词学习离不开篇章的教学规律，几乎有偏废这种“总分式”传统教学方法的趋势。正因为如此，尽管这种“章旨”教学法在当代学界已不被人们重视，但也还是引起了一些语文教师和研究者的注意和研究，并取得了一定的成果。

学者潘述羊在分析“串讲法”时也曾说道“串讲”的方法有三种，一是“释词”，二是“讲句”，三是“讲段”。而所谓“讲段”即是在前面二者的基础上，进一步引导学生从内容和表达两个方面对全段的把握，进而简要总结文章观点内容大意。[3]他在批判继承“串讲法”时也提出，在课堂中可以将“串讲法”和其他教学方法相结合使用。因此笔者认为，潘先生的观点由浅入深，能说明“总分式串讲”在当前的语文课堂上的重要性，是较为可行的方法。

　（二）对如何利用文字音韵训诂学知识来教文言文的研究

上述笔者曾提到，“章旨法”是训诂的一种，是因为清人学者段玉裁曾提出“因文求义”的观点，大意是要按照上下文的语境内容来推测词义，因此本文也离不开对训诂的研究。“字有直指的意义，有联想的意义”[4]，训诂是一门较为古老的科学，说得简单点，就是一种解释语言的学问。从测验的角度看，读懂文言文是一个很主要的先决条件，即使是不测验，为了读懂文言文也得先把字词弄懂。是以教师在讲授文言文时，应该着眼炼字炼句处，不能离开对古代字词的讲解。

要解释古代字词，还得从汉字学入手。我国汉字学的核心内容是传统的“六书”理论。在教学中运用“六书”知识，能帮助学生了解文言字词的最初的意思，从而更好理解文章内容。宋代戴侗《六书故•六书通释》云：“六书苟通，由是而往，天下之书，不待注疏皆可读也，六书不通，而以臆说谬为之注疏，是瞽而为向者，只益其迷……六书者，入学之门户，学者之所同先也”[5]。从此处可知，先生认为治学的最好方法，就是要学好“六书”，因此他在治学时把“六书”常识当作第一要务。由此可知，在传统的文言文教学中，汉字学知识的教授占有十分重要的地位。

要想应用“六书”理论，那么首先便离不开应用“训诂学”。陆宗达在《训诂简论》中也提到，除了诠释词义，训诂还阐发句读、论述语法，对虚词和句子布局举行阐发。[6]由此而知，训诂学在文言文教学的重要地位不言而喻，因此如何运用训诂学知识来教文言文学，就成了许多学者们研究的热点。

仇云东先生认为在文言文教学中，应该结合具体的语境对文言文字词进行分析，[7]进而让学生在理解上下文意思的基础上，对词义作出正确的理解。笔者以为，当代所选的文言文文选是较为易懂的，因此于中学生而言，仇云东先生的观点较为可行。

综上所述，诸位学者教授文言文的方法是多种多样的。前人提出的一些学习方法上的见解有其参考意义，但多数前人谈论古代汉语的学习往往只说其中之一要点，尽管在多个方面都有见解，但总的来看仍然不够系统化。例如：“章旨法”与“串讲法”相结合的总分式传统教学方法并未受到重视；在训诂方面，现今的中学教师在教学中大多数只在字词方面运用训诂教学。那么面对中学文言文教学，我们必须得面面俱到，利用各方面的知识，有的放矢。故本文拟从三个方面阐述文言文教学方法，并据此把文章分为三个部分：第一部分运用传统的“章旨”教学法来提高学生文言文阅读能力；第二部分利用汉字学知识讲解字词的教学方法；第三部分以训诂学知识为工具的教学方法。

三、运用传统的“章旨”教学法来提高学生文言文阅读能力

（一）章旨法与串讲法的关系

所谓串讲，就是连贯授，其方法是对一句或一文中难懂的字词和结构先进行解释，然后再结合没有讲到的把这一句或者这一段的含义来讲。[8]在课堂中，串讲的主要表现为“读（读课文）——讲（讲解疑难字词）——串（串文通意）”，即先读课文，再逐句讲解字词，接着疏通句意，然后再解词串句。串讲法在实施的过程当中需要对文章关系进行归纳，而这归纳的方法，就是“章旨法”的运用。“章旨”教学法与传统教学法中的“串讲”教学法息息相关。二者在文言文教学的过程中谁也少不了谁，离开了“章旨法”，教师的串讲就会显得支离破碎，使听者不得要领，满脑子字词意思，却不知这些字词句要表达的主旨或中心是什么。

　（二）总分式串讲法

目前“串讲法”有两种主要教学方式，具体可分为“总→分→总”式串讲和“分→总”式串讲。所谓“总→分→总”式串讲，即在讲解一段或一层文章时，先点明章旨(文章一段或一层的中心意思)，让学习者从整体上把握文章段或层的中心意义，为下面理解具体句子以及字词的意义做准备，然后围绕段或层的章旨逐字逐句地展开讲解，最后再次归纳主旨。而“分→总”式串讲，即先串讲，末了再归纳综合一章的中间意思，总结出章旨。这种总分式串讲的讲解方式，合乎中学生的认识规律，当然无疑也是一种适合其他文言文学习者学习规律的教学方法之一。学生有了对文章段落意思的总体把握，就可以帮助学生去推断段内字句的具体意义：字句的具体义与段章总体意义相切合，那么就可能是正确的，反之就可能是错误的。训诂上的“据文证义法”，就是以这种总体意义与具体字句义的相互印证关系为基础的。这种教学方法还可以帮助学生鉴别和证明古今注释的正误得失。总之，这种“章旨法”教学最大好处就是可以让学到学习文言文的基本方法，培养学生的逻辑思维能力，从根本上提高学生阅读文言文的能力。

一部《十三经注疏》里用的几乎都是“总分式串讲”这种注解方法，因此这足以证明这种方法的重要。例如在《十三经注疏·大学》的注疏中，学者孔颖达在开篇便说：“正义曰：此一节明天子教学大理凡有七种，各依文解之。”[9]总括其“教学大理”共有七种，然后才分梳段句。又如毛诗《硕鼠》“刺重敛也。国人刺其君重敛，蚕食于民，不修其政，贪而畏人如大鼠也。”[9]在文章的开篇便给出解题，让读者首先就了解此诗的主旨是“刺重敛”，诗的表现手法是拟人，然后再释字义，进行串讲。这种“总→分”式讲解即是讲解提纲挈领，由整体到局部，纲举而目张，层次井然，又可以使读者从整体到局部的而又从局部到整体地反复地思所考讲解的内容，可以帮助学生精准地把握文章字句意义，又能提高学生的分析概括能力，其好处不一而足。

（三）总分式串讲法的教学作用

“章旨至于章，犹主之意于篇，是十分重要的。主意及篇之灵魂，章旨亦章之内核。”[1]字谜中所运用的“章旨法”是从原文中联想而得出的，即是用来推测的，相当于是谜面的一个高度总结，而文言文中的“章旨法”也是类似如此，也是起到一个总结的作用。这种办法，为的就是使文章的意义更为明显，帮助读者对全章的大意有一个总的了解。

“串讲的最大特点是按照文章的结构层次讲清语言文字及其所表达的思想内容，这种方法符合‘文道结合’的精神,不会形成架空分析或把文章讲得支解割裂”[10]由此可看出，在串讲中运用“章旨”教学法，能够帮助学生通释并掌握全章大意。例如，我们在阅读《寡人之于国也》这篇文章时便会发现，这一篇文章后面有一个“章指言：‘王化之本，在于使民养生丧死之用备足，然后导以礼仪；责己矜穷，则斯民集矣’”[2]的注释，这其实就相当于是一个总结的内容。

再如，我们在教《白雪歌送武判官归京》这首诗时，首先点明这首诗的主旨，让学生从整体上把握这首的大致内容以及所表达的思想情感，然后再进行具体内容的讲解分析。在讲解具体内容时，又时刻注意采用总分式讲解，例如先点明开头四句写塞外奇丽的雪景，特点是‘奇异’，突出了异域的自然风景与中原地区大不相同特点。然后再具体分析其运用语言的艺术，一是“风大得出奇”，这是大雪将至的前奏，非此“奇风”就不可能有与相应的“奇雪”。“卷地”，一个“卷”字形象地描写出了狂风咆哮，摇撼着大地，似有把大地要卷起来的感觉，“白草折”，一个“折”字，从结果写出了狂风的异常无比的威力。二是“雪早得出奇”，点明下雪时间“（阴历）八月”，再用一个“即”字，表达作者对雪的惊异之情。三是“雪美得出奇”……最后再加以小结。这样由大的总分式，又到小的总分的讲解方式，可以使教师的讲课，思路清晰、层次井然，而听课学生则随着教师的讲解，其思路也是由总到分，又由分到总，反复意会理解，这样不仅会使学生形成对诗歌的内容结构和所表达的思想情感的全面而深刻的认识，而且也培养了学生的思维方式和逻辑思维能力，培养了艺术欣赏能力和写作能力。

四、利用汉字学知识讲解字词的教学方法

世界万物时时刻刻都处在发展的过程中，那么文字也是不能例外。汉字的“形音义”随着中华历史的发展不断演变，时至今日，现代文字的形音义与古代文字已然大不相同。而后世若要研究古代的语言，就必须要以文字为媒介，借助文字的力量，尤其汉字是表意的文字。因此，在教学过程中，运用一定的汉字学知识作为文言文的教学工具，是十分必要的。

（一）以汉字学知识为工具教授文言文字词

中学阶段所选择的文言文篇章都不会很难，但是要正真弄懂其中的意义，离不开了解它的字词意思，而要想弄通弄懂文言文字词，不得不弄清古字的特点和规律。古书的用字与现在相比，有很大的区别。古字在发展的过程中存在有古今字、假借字、异体字、繁简字等多种情况，这些复杂的用字情况，就成了当今学生学习古文的一种障碍。古今字，这里面隐藏着两个含义，拆分开来理解一个是古字，另一个是今字。实际上这是同一个字在不同时代的不同写法。按照时间的发展顺序而言，较早产生的那个字称之为“古字”，产生在后的则称为“今字”。接下来笔者便借助古今字来进行解释：

1.部编版初中语文教材第一册文选《论语·述而》：“有朋自远方来，不亦说乎？”课文注释：“说，同‘悦’，愉悦”。而训诂术语“×同×”是表示这两个字为异体关系，笔者认为书中此处的注解有误，因为“说”与“悦”为古今字，而非异体字。应注为“说，后写作‘悦’”。应该让学生知道，“喜悦”这个意义在古代是用“说”表示，后来才用“悦”表示。

2. 沪教版高中语文教材第五册文选《秦晋肴之战》：“其北陵，文王之所辟风雨也。”，其中“辟”字在课文中给出的注释为：“辟，躲避,后来写作‘避’”。《说文解字·辛部》：“辟，法也。从卩从辛，节制其辠也”、“避，回也。从辵辟聲”[11]。由此知道，“避”是后人为古字“辟”的假借义(回避、躲避)所造的今字。应让学生认识到，在上古代文献里，还没有“避”字，“避”这个意义是由古字“辟”字表示的；后来的文献里才有“避”字。

3.人教版高中语文第一册文选《诗·魏风·伐檀》：“不狩不猎，胡瞻尔庭有县狟兮”，大意是“不冬狩也不夜猎，为什么（能够）看见你的庭院里悬挂着猪獾啊”。“县”字的金文写法像是一个人首悬挂在木头上的形状。《说文解字·系部》：“縣，系也。”[11]由此知“縣”的本义就是“悬挂”。后来“县”字不再表示悬挂这个本义，因此又加“心”旁造出“懸”字，用来表示悬挂这个本义。

由上述例子可见，中学生在学习文言文的时候会遇到许多古今字，如果用今义来解释古文的话，那文章的意思便会出现错误，是一点儿也行不通的。如果让学生懂得古今字之间既有区别又有联系的道理，了解汉字的发展规律，可以帮助学生从字形上推断及辨析汉字的意义，对于阅读文言文是很有好处的。

（二）利用“六书”知识帮助学生解形释义

学懂一篇文言文，那势必离不开学习文言文的字词，学生理解了文言字词的造字依据，那么对文意的理解便会易上加易，因此，我们更要运用传统的“六书说”知识来帮助学生解形释义。最早的关于汉字构造的系统理论是“六书”理论，具体指的是象形、指事、会意、形声、转注、假借这六种知识。一般来说，前四项具体指的是汉字的造字方法，而后两项指的是汉字的使用方式。下面笔者便以汉字的造字方法作举例说明。

象形字是按照事物的形体进行演变的，是以描画物体的形状来造字。例如如今常见的“山”“川”“日”“月”，这些字无论在甲骨文中或者是在金文等字体里，形体与今字并无多大区别，都是用寥寥几笔便描绘出物体的形状，表达物体概念。因此教师在解释这类词语的时候，并无需要花费过多时间在这方面，可用图片、视频或实际的物体来指明汉字的形体和意思。

指事字也就是说它描绘的是无法象形的虚物，用一个记号来指明这个虚物的特征，即这个记号是指“事”而非指“形”。东汉许慎在解释指事字时，用“上”和“下”来举例进行阐述。在甲骨文中，“上”和“下”的写法十分相近，两个字都是用一条横线“-”为界，在这条线的上部分画一个小点或较短的短线，就表示“上”字；而把小点或较短的短线画在这条线的下部分，那就表示“下”字。这个用来表示位置的小点或较短的短线就起到指明事物的作用了。再譬如“凶”字，《说文解字·阜部》云：“凶，恶也。象地穿交陷其中也。”[11]意思是像地下陷一样，即地震，用天灾地震来表示一般的灾祸，这是以特殊代一般。

会意字也就是将两个或两个以上的独体字组合起来，成为一个新字，以表达意义。例如“休”字，“休”的左边是“亻”，这是甲骨文“人”的形状，表示一个人，右边的“木”是指树木，古时候人们干农活累了，就到旁边的树下阴凉的地方靠着树木休息，所以就以人倚着木乘凉来表示“休”。教师在解释这类词语的时候，可以先总的讲解这个字的意思，然后再把字拆分开来分别进行讲解，让学生理解本字所要表达的深层含义。

形声字是在象形、会意、指事这三者的基础上产生的，它由声旁和形旁组成，声旁用以表音，形旁用以表示类别。形声字已经突破了汉字的形体束缚，因而形声的造字功能极其强大，故汉字发展至今，形声字的数量已占汉字总量85%以上，可谓是汉字的主体。因此形声字的教学，在整个汉字教学中占有绝对重要的地位。

不懂字词的意义，学生便无法读通文言文。例如：部编版初中语文第一册文选《论语》里有“人不知而不愠，不亦君子乎？”一句，其中“愠”在课本中给出的解释为“生气、恼怒”。那么学生该怎么记得更牢固一些呢？我们可以在字形上进行分析，《说文解字·心部》：“愠，怒也，从心，昷声，于问切。”[11]“愠”的左半部分“忄”是指人们的内心，右半部分“昷”是代表“热、暖”的意思，“心”与“昷”联合起来表示人们的内心有火气，从而引申为“含怒、生气”。

由可而知，根据汉字的造字原理来进行教学，不仅能让学生更简洁地明白字词意思，做到“知其然”，还能做到“知其所以然”，让学生更好地理解记忆，掌握文言文的字词意思。

五、以训诂学知识为工具的教学方法

训诂学是以古代书面语言的训诂为研究对象、以语义为主要研究内容的一门系统的科学。它是我国传统语言学的一个重要组成部分。而训诂方法，简单说来就是用语言解释语言的方法，旨在“释古今之异言，通方俗之殊语”。训诂方法要综合地运用文字学、音韵学、修辞学和校勘学等多方面的知识，它是可以帮助我们理解古文、解决疑难、学好古代汉语的有效工具。那么该如何使用训诂这一工具呢?笔者将从以下两个方面进行阐述。

　（一）利用字典辞书解决识文疑难问题

“能借助工具书阅读浅易文言文……学会使用常用的语文工具书，初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”[12]，在中学文言文教学中，大量的基本字词(实词、虚词)、句式、语法影响着老师的教学和学生的学习。字词、句式、语法理解不通，整篇文章也很难继续学习下去，因此教师充分地利用相关的字典辞书，有助于帮助学生解决古文阅读中的词句疑难问题。

“以古释古”是解释古文的最好方法。目前，我们通常借助最多的训诂书籍是《说文解字》，这本书是由东汉许慎所作的，是我国第一本系统地分析文字来源形式和研究文字学的著作。除此之外，我们还能借助我国现存最早的一部解释词义书籍《尔雅》和我国第一部探求语源的词典由东汉刘熙所著的《释名》。除了古代的训诂工具书，近代以来所出现的字词工具书也不可忽略，例如《康熙字典》和《辞海》就是近代到现代的辞书代表，《康熙字典》收录的字和词以“存古和博采”为主，因此其中收录了许多冷僻字；《辞海》收录字和词主要以实用为主，二者各有优缺点，在使用中可谓是相辅相成。还有1958年中华人民共和国新编的《辞源》，这是一部专门的古代词语和典故章规研究辞典，里面系统地记载了典故和古代文物典章制度等知识内容，也是一部专门的古代汉语研究用词典。还有罗竹风主编的《汉语大词典》和徐中舒主编的《汉语大字典》等，都是学习文言文的有效工具。

1.初中语文教材文选《扁鹊见蔡桓公》：“汤熨之所及也”。其中“汤”的解释为用热水捂，现写作“烫”。《说文解字·水部》：“汤，热水也，从水，昜声”[11]。“汤”由“水”和“昜”构成，“昜”字即古“陽”字，表示太阳、阳光，整个字的意思是水被阳光照热了，由此产生热水的含义。“烫”由“汤”和“火”构成。“汤”字表示热水，整个字的意思是由热水和火这样温度高的事物造成的后果。如果没有借助字典辞书，学生可能会用“汤”的今译来理解此句的意思，那样就大错特错了。

2.初中语文教材文选《曹刿论战》：“肉食者鄙，未能远谋”，注释说“浅陋，这里指目光短浅”。此句中，“鄙”作形容词，用来修饰人的思想特征，并非是指我们如今的“卑鄙、粗俗、轻蔑”等意，因此学生在翻译中便很容易出现错误。《康熙字典》：“鄙，否也。小邑不能远通也。”[13]《说文解字·邑部》：“五酂为鄙。从邑啚声。”[11]“酂”是周代地方组织单位名称之一，据《说文解字注》：“春秋经传鄙字多训为边者。葢周礼都鄙歫国五百里。在王畿之边。故鄙可释为边。又引申为轻薄之偁。”

3.高中语文教材第一册文选《楚辞•离骚》：“长太息以掩涕兮”，其中“涕”字，在现在的意思解释为“鼻涕”，但是在这一句中如果把“涕”理解成“鼻涕”的意思，虽然在文意上能够翻译得通顺，但是却不符合当时背景下的意思。因为“涕”在上古时期是“眼泪”的意思，而“鼻涕”在上古时称为“泗”，又叫做“洟”。因为哭的时候，往往眼泪鼻涕一起流。所以在此处把“涕”解释为“鼻涕”的说法显然是不对的。《说文解字·水部》：“涕，泣也，从水，弟声。”[11]大约在汉代时，“涕”才有“鼻涕”的意思。可见，此处的“涕”应译为“泪水”“眼泪”，而非“鼻涕”。

4.高中语文教材第三册文选《淮阴侯列传》：“至南郑，诸将行道亡者数十人” ，其中“诸将行道”中的“行”在课文里给出的注解是：“行(háng)，等，辈。诸将行，等于说将官们。”课文注解将“行”解释为表复数的助词“辈”或“们”是不妥当的。 “行道”二字实为同义连用，“道路”之意，此处是名词活用作状语，是“在道路上”的意思。这是个比较复杂的疑难问题，但是，如果我们综合地利用文字学和训诂学知识，就会发现古今人们注解错误的原因所在，并能很好地解决这一疑难问题：

第一、从汉语语法来看，“诸将行”这样划分是不符合汉语语法规则的。在文言文中，“诸”是众多的意思，表示多数，那么“诸将”本来就是众多将领的意思，故“诸将”之后在用一个助词“行”来表示复数，这显然成了赘余。先秦至两汉的古代文献中也未见有“诸将行”或“名词+行”，用“行”表示复数的用例。

第二、从先秦到两汉，表示复数的词只有“侪”“属”“辈”“等”“徒”等字，相当于“同辈”“同类的人”；尚未见用“行”表复数的。例如：《左转》：“吾侪小人，所谓取诸其怀而与之也。”；《史记》：“吾属皆且为之虏矣”；《史记》：“其辈十三人皆已斩……信度何等已数言上”。据《汉语大字典》所载，“行”字在唐以前是没有作助词表复数的用法的。大约到宋明时代，“行”字才出现作助词表复数的用法，例如“便那女娘行心思十分巧，其实的刺不成、绣不到。”由“行”字字义演变的历史可知，教材注解将“行”解释为表复数的“们”，无疑是错误的。

第三，从上下文的语境来看，“行”和“道”是属于同义连用的，解释为“道路”。《尔雅·释宫》：“行，道也。”，“行”字本义是指“道路”，在甲骨文中的写法是像四通的道路之形。在《诗经》“遵彼微行”一句里， “行”即“道路”，“微行”就是“小路”之意。实际上，“行道”在《诗经》里就已有了同义连文的用法，，清末学者俞樾在《群经评议·毛诗四》“行道兑矣”条中指出：“‘行道’连文，‘行’亦‘道’也。”[11]

到两汉时期，“行道”已经凝固成词，其“行道”即“道路”，多为名词作状语，可译作“在(半)路上”。《史记》和《汉书》里，用法颇为普遍。例如《史记·高祖本记》里便有“高祖击布时，为流矢所中，行道病。”一句，《史记·宋微子世家》也有“十五年，元公为鲁昭公避季氏居外，为之求入鲁，行道卒，子景公头曼立。”的记载，《汉书·张陈王周传》也有“良欲往从之，行道遇沛公。”一句；学者颜师古对《汉书·贾邹枚路传》中的“赭衣半道，群盗满山。”曾作注解说：“犯罪者则衣赭衣，行道之人半著赭衣，言被罪者众也。盗贼皆依山为阻，故云满山也。”他在此句中用“行道”来解释“道”的意思，由此可知“行道”与“道”同义,都是“道路”的意思。除此之外，学者颜师古还为《汉书·匡张孔马传》中的“羽林孤儿诸生合四百人挽送，车万余辆，道路皆举音以过丧。”做了相同的注解。由此可知，“行道”同义连用，在汉代已成凝固成词，不可分开解释。

所以，“至南郑，诸将行道亡者数十人”的“行道”即道路，名词作状语。此句应译为：“到达南郑时，众将在路上逃跑的就有几十人。”由此可见，充分利用训诂学基础知识是发现、鉴别和解决古今注解错误、解决疑难问题的好方法。

（二）利用古汉语修辞知识解决文言文字句疑难

文言文与现代文的言语表达方式是有很大差别的，但是他们所拥有的共同点之一是都会使用一些修辞手法，来修饰文章。因此，要想学生真正地读懂古文，体会古人的表达方式，从而学好文言文知识，那么修辞学的知识是必不可少的。笔者将从以下两个方面对如何利用修辞学的知识来学习文言文进行讨论。

1. 利用“互文”修辞解决阅读疑难

古人在表达文章的内容之意时，为了符合文言文体表达的某些需求或避免单调的写作，作者通常会将一个具有复杂含义的句子划分成两个或三个，而这些划分出来的句子之间的含义是隐含的，并且是彼此互补的，我们称之为“互文”。出塞二首“互文”在文言文中是一种常用的修辞手法，又称“互文见义”。例如在诗句“秦时明月汉时关”中，“秦时”与“汉时”相互包含、补充，明月与“关”相互包含、补充，句子的实际意思是“秦汉时的明月和边关”。正因为如此，掌握古文互文修辞，可以避免简单地依据句子表面的语法结构形式，把句子的意思做出错误的解释，也有利于准确地理解字句的意义。

再如初中语文第一册教材文选《乐府诗集·木兰诗》中便有运用了互文的句子，最典型的是一句是“当窗理云鬓，对镜帖花黄”，单从字面上来看，我们经常认为应该是“对着窗户梳理秀发，照着镜子贴上花黄”的意思，但是这样理解之后又产生了新的疑问，为什么对着窗户就能整理好自己的头发呢？为什么只对着镜子贴上花黄呢？原来是这两句诗是互文修辞，“当窗”和“对镜”在这句话中相互包含，相互补充；而“理云鬓”与“帖花黄”也是相互补充，因此，这句话的真正所要表达的是“坐在窗前对着明镜，梳理秀发贴上花黄”的意思。

又例如部编版初中语文九年级的课文《捕蛇者说》中有“叫嚣乎东西，隳突乎南北”这么一句也运用了互文的修辞手法，“东西”和“南北”的本义是用来指示方向的，但在此句中却不是名词活用的用法，而是把“东西”和“南北”译为“到处”的意思。还有人教版高中语文第三册的《琵琶行》中“主人下马客在船”一句，如果不懂得它的对文修辞，把句子意思理解为“主人下马，客人上船了”，那就成了笑话。懂得它的互文修辞，就能准确地把它解释成“主人和客人一齐下马来到船上”。

2. 利用“对文”修辞解决阅读疑难

“文”即字，字词。“对文”是指在两个具有相同或相似句法结构的句子中，处于相应语法位置的词。“对文”在多数情况下存在着词性相同，在意义上具有同义、类义或反义的关系。实际上“对文”与“互文”二者有所区分，“互文”是使上下文具有一个互补性，在进行解释时，需要使上下文相互结合起来理解，比较侧重于特定语境中的语意；而“对文”解释的则是侧重词义，古文中的“对文”结构旨在避免同一词的重复使用。

例如：高中语文第一册《吕氏春秋·察今》中便有“东夏之命，古今之法，言异而典殊。”这一典型的“对文”例子，其中“东夏”与“古今”便是一个“对文”，二者在词义上都是反义对的关系。“东”指东方蛮夷，“东夏”即“夷夏”。又例如《左传·隐公三年》：“可薦于鬼神，可羞于王公。”杜注：“羞，进也。”郑玄笺：“薦，进也。” 如果学生懂得对文的修辞特点，那么学生就会从这两句对文修辞的特点，马上会意识到“薦”与“羞”处于相对应的语法位置(谓语)，对文同义，皆“进献”之意。利用对文修辞的特点，可以帮助学生推测字义，解决一些字词句的疑难。例如屈原的《九章·涉江》中有“忠不必用兮，贤不必以。”，此二句结构相同，“忠”“贤”相对为文，是谓二者同类。由此我们可以推测处于相对应的语法位置的词语“用”与“以”也应该同义，都是“任用”之意。

“掌握常用的修辞方法，体会它们在课文中的作用”[12]，由“互文”和“对文”的叙述可知，利用互文修辞的特点可以帮助我们解决古文阅读中的一些疑难问题。由此可看出，利用古汉语修辞格的知识帮助阅读并解决疑难，是文言文教学方法中必不可少的一环。

总结

几千年来，文言文一直是中华民族历史和文化的重要载体。因此在中学教授文言文一直是每位语言教师的工作重点之一，研究文言文教学也具有非常重要的现实意义。论文写作初衷，本想是批判地继承传统的教学方法，以文字学、训诂学和修辞学等方面的知识为工具，来探讨文言文教学的基本规律，服务于自己今后的文言文教学实践。但本人在写作中发现，教无定法，教学方法并非是一成不变的，而是随着文章内容的需要而做出改变，随着学生学情的变化而变化，只要能使学生满意，达到师生互动，就是好的方法。

参考文献

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[4]朱光潜.朱光潜美学文学论文选集[C].湖南人民出版社.1980年.

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[11]许慎.说文解字[M]．北京：中华书局，1963.

[12]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[R].北京：北京师范大学出版社，2011:22.

[13]康熙字典[W].九州出版社.2O14.

致谢

首先，我要感谢我的导师在我论文撰写过程中所提供的指导，他向我推荐的各种书籍为我毕业论文的写作提供了很大的帮助。在大学的学业上对我的悉心指导和在思想上、生活上的关心和帮助，感谢他们一直以来对我们的悉心付出。最后是感谢身边一直在陪伴着我的父母、同学，谢谢他们在日常生活中对我的包容与照顾。