小组合作学习培养高中生历史核心素养的尝试与研究 ——以“古代中国的政治制度”单元教学为例

　摘要

小组合作学习已广泛应用于高中历史教学，此模式在侧重历史知识学习的同时，强调历史能力、历史思维的训练以及历史责任感的培养。因此，历史核心素养的培养在小组合作学习整个过程中应当融合贯通。中国古代的政治制度史是高中教学的重点，是培养高中生历史核心素养的重要载体，以“古代中国的政治制度”这一单元教学为例，进行教学设计，并针对预期成效及存在的合作流于形式、学生发展不均衡、教师失职等问题，采取科学建构小组、合理选择内容、教师监督把控等策略，能够为小组合作学习更合理运用于历史课堂教学以培养学生的核心素养提供有效性建议。

　关键词：小组合作学习；单元教学；唯物史观；教学设计

引 言

小组合作学习是新课改下培养学生历史核心素养的关键方式之一，是实施课堂教学新模式的一种重要手段，真正将学生摆在了课堂主体的地位，在高中历史教学课堂，教师逐渐意识到小组合作学习在培养学生历史核心素养方面的巨大价值并对小组合作学习模式进行了研究。参考《合作学习——学科教学中培养学生核心素养的有效支点》、《小组合作学习与高中历史学科核心素养提升的依存度分析——来自高中历史教学的课堂评价》、《采取小组合作方式加强对学生历史核心素养的培养》等学者的研究成果以及相关的文献资料，我们不难发现，研究者已注意到：应用小组合作学习模式培养高中生历史核心素养，在教学活动实践过程中存在的一些问题，并提出了许多具有针对性的策略建议，但是就目前研究现状而言，将小组合作学习应用于高中历史课堂教学的实践研究较少，对于在课堂教学中如何最大限度地贯彻小组合作学习模式，培养历史核心素养的方法策略，学者的研究不够系统化，以“古代中国的政治制度”单元教学设计为例，将理论与实践结合，深入历史课堂，以在单元教学设计中融合小组学习模式培养学生的历史核心素养为切入点，观察课堂教学情况，对实践中存在的不足进行研究，并以此为基础探究更加系统、科学、可行的教学策略，以促进学生历史核心素养的培养。

一、小组合作学习与历史核心素养

（一）小组合作学习和历史核心素养的概念

1.小组合作学习

经过多年的发展，国内外的学者对“小组合作学习”的概念有着不同的界定，在翻阅前人的研究成果后，我们能发现小组合作学习模式的基本特征：以学习小组为单位，组内差异化，组间同质化；以共同目标为导向，任务分割，结果整合；以合作互动为基本形式，组员分配角色共同探究；以小组整体成绩为评价依据，进行团体奖励，激励组间良性竞争。在总结小组合作学习模式基本特征的基础上，我们可以将小组合作学习的概念定义为：“小组合作学习是以分组合作的方式，按异质分组原则组合起来的学习共同体”。

2.历史核心素养

随着我国教育改革的深化，“核心素养”作为一种新概念出现在大众的视野，专家组对历史核心素养的内涵给出了权威的解释：“历史核心素养是核心素养在历史学科中的具体化，是依托于历史学科的知识体系，不仅是学生需具备历史学科特征的关键能力和思维品质，而且是学生在掌握历史知识、能力和方法、态度和价值观等方面的综合表现”。历史五大核心素养主要包括：唯物史观、时空观念、家国情怀、历史解释、史料实证。

（二）小组合作学习培养历史核心素养的重要性

学生进入高中后，一方面，自主意识大为增强，渴望摆脱对教师单方面讲授的依赖，希望通过自身的探究获得知识经验；另一方面，成人意识逐渐觉醒，渴望获得认可，高中阶段是塑造学生的重要时期，小组合作学习为高中生提供了独立思考的空间，对于历史核心素养的培养尤为重要，作为小组成员，他们能在合作中学会与人沟通，积累解决问题的经验。

在高中历史课堂开展小组合作学习，有利于改变“教师权威”的现象，提高学生的课堂参与度，为培养学生历史核心素养创造良好的氛围；小组合作学习任务分割、结果整合、合作互动的基本特征，有利于激发学生的责任意识，调动学生的积极性，促进历史核心素养在潜移默化中得到培养。深入研究可以发现，对于历史学科核心素养的培养，不仅是要让学生在历史课程学习中掌握基本的历史知识和能力，更要让学生学会从历史的角度思考社会与人生，从历史长河中汲取经验和智慧，从而得到全面发展，这是历史课程的学科价值及育人价值的体现，而小组合作学习作为一种教学模式，其异质分组的原则把不同特质的学生编成一个团体，小组成员进行角色分配搜集资料，锻炼学生搜集、运用史料的能力；其互动合作的形式使组内外学生在合作探讨中，可以表达各自对历史的不同看法，便于“相互之间优化整合”。由此可见，小组合作学习模式不仅具有教学价值，还蕴含着历史核心素养的成分。与此同时，历史核心素养的概念较为综合，不局限于某些步骤，历史核心素养的培养是发展于小组合作学习体系之中的，“在整个合作学习过程中融合贯穿”。因此，在教学实践中合理运用小组合作学习培养高中生历史核心素养十分重要。

二、以“古代中国的政治制度”单元教学设计为例

笔者结合单元教学设计，在实操过程中，分析研究小组合作学习在历史课堂教学中的实施情况，发现小组合作在培养历史核心素养方面预期成效与可能存在的不足，并进行总结与反思。

（一）教学设计

1.单元内容体现的核心素养

本单元的教学内容分为四课，根据课标本单元教学目标分为：

了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点；知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响；列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点；了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。

本单元以我国古代政治制度的演变为线索，引导学生在时空框架下列举汉至元政治制度的演变，便于培养学生的时空观念核心素养；在对宗法制、分封制基本内容进行学习后，探究中国早期政治制度的特点，可以培养学生历史解释核心素养；让学生了解郡县制建立的史实，汉至元政治制度演变的史实以及明朝内阁、清朝军机处设置的史实，可以在潜移默化中培养学生史料实证核心素养；引导学生认识君主专制的加强对中国古代政治制度的影响，便于帮助学生以科学的历史观看待历史现象，加强对唯物史观核心素养的培养；让学生掌握宗法制的基本内容，探究宗法制的影响，有利于加强学生的民族自信心，培养学生的民族责任感，便于家国情怀核心素养的培养。

2.小组合作培养核心素养的具体范围

基于小组合作学习组员差异化以及角色合作化的特征，采用合作讨论以及团队竞赛两种小组合作活动，选择第一课“夏、商、西周的政治制度”，培养历史核心素养。根据第一课“夏、商、西周的政治制度”的课程标准，本课的教学目标是要帮助学生了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。本课重点培养学生的历史解释与史料实证核心素养，宗法制和分封制的基本内容新授教学可进行核心素养的培养，将历史解释以及史料实证核心素养的培养渗透小组合作学习活动。

根据建构主义学习理论认为的“学习是一个积极主动的建构过程”，采用合作表演的小组合作形式进行小组辩论，选择第二课“秦朝中央集权制度的形成”，让学生在角色扮演中代入当时的时空背景进行辩论，在潜移默化中完成对学生唯物史观以及时空观念核心素养的培养。根据第二课“秦朝中央集权制度的形成”的课程标准，本课的教学目标是要让学生知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。本课重点培养学生的唯物史观与时空观念核心素养，将郡县制与分封制联系起来进行巩固练习便于核心素养的培养。

根据小组合作学习任务专门化的基本特征，选择小组调查、合作讨论的小组合作学习活动，挖掘宗法制的育人价值，重点培养学生家国情怀核心素养，培养加强他们的民族认同感、责任感。根据第一课“夏、商、西周的政治制度”课程标准，选择“宗法制的影响”这一内容进行课堂提升教学，挖掘宗法制的育人价值，培养学生的家国情怀、史料实证以及时空观念核心素养。

3.基于核心素养培养的小组合作设计

基于历史解释与史料实证核心素养培养，在第一课“夏、商、西周的政治制度”新授环节设计小组合作：

首先，让学生阅读教材正文和课本第五页两幅图，提供相关的材料，要求学生以小组为单位，以团队竞赛的方式回答分封制的目的、内容、特点及作用，再补充西周后期分封制的演变情况，帮助学生理解分封制存在的利弊；然后，指导学生阅读课本第三目“血缘关系维系宗法制”，并提供相关图片资料，以团队竞赛的方式回答宗法制的概念、特点、原则及影响；最后，结合《西周分封和等级关系示意图》和《西周宗法制度示意图》，要求学生思考讨论分封制和宗法制的联系。

在小组合作学习中，合作讨论、团队竞赛是两种较为常用的方式。合作讨论是以小组为单位，学生就历史问题展开讨论，对于不同的学生而言，存在着历史解释和历史理解能力方面的偏差，而应用小组合作学习的模式，可以帮助学生进行优势互补，以团队探究为主要路径，在交流观点的过程中，让小组成员的观点和思维相互作用、相互碰撞，从而帮助学生深刻、全面的对相关知识进行理解，提高学生的思辨能力；团队竞赛是以小组为单位，展开小组间的各种历史学习竞赛，将传统课堂中的个人竞争转化为小组竞争，可以增强小组成员间的凝聚力，提高历史学习的效率，更好的为实现小组学习目标服务，也培养了小组成员的荣辱观和竞争意识。问题探究是促进小组合作学习的有效方法，以问题为导向的合作学习更直接、准确的指向教学目标，满足学生的学习要求，促进小组合作学习活动有序、有效的进行，在问题的设置中，以学生为主体，注重问题设置的针对性和层次性，围绕教学目标这根主线，根据高一新生现有的认知水平，由浅入深、由易到难、循序渐进的提高设问难度，调动学生已有的历史知识，培养学生的历史解释能力。

基于唯物史观与时空观念核心素养培养，在第二课“秦朝中央集权制度的形成”巩固环节设计小组合作：

首先，在课堂教学前，先安排一个小组的几个同学以角色扮演的形式，进行历史小片段还原的排练，然后在课堂上进行情景创设，引导学生从历史情景中获取有效信息，让小组成员认识分封制与郡县制的异同，最后，让学生以历史角色的视角思考、分析分封制与郡县制的利弊。

在课堂教学的巩固练习环节，先用历史情景剧为学生创设一个真实的、有冲突的问题情境，可以快速吸引他们的注意力，将他们的思维自然而然的引入对分封制和郡县制的异同、利弊的思考问题的思考中，对于进行历史情景剧表演的学生来说，可以挖掘其潜能，锻炼其语言表达能力、舞台表现能力，也可以增加小组成员间的友谊，培养合作意识。历史学科的知识并不是分离隔绝的，对历史的学习不仅要掌握单个的知识点，更重要的是建立整体的知识体系、梳理知识脉络，让同学从史料中自主思考、合作探究分封制与郡县制的异同，既可以帮助学生回忆前面的知识，又可以帮助学生将前后文的知识联系起来，以联系的观点看待历史，帮助学生学会运用历史比较法学习历史，构建时空观念。为防止学生认为，郡县制的实行是秦始皇的选择，走向英雄史观的错误，在教学时，让学生把自己代入历史人物进行思考，分成两大组进行辩论，可以提高学生的课堂参与度，不仅能帮助学生意识到秦朝实行郡县制度是历史发展的必然选择，还可以帮助学生摒弃“分封制是绝对落后的，郡县制是绝对先进”的绝对化思维，树立正确的唯物史观。

基于家国情怀、史料实证与时空观念核心素养培养，在第一课“夏、商、西周的政治制度”提升环节设计小组合作：

首先，向同学展示一些图片资料，简要介绍一下宗法制的社会影响，引出宗法制社会影响的两面性；然后，让同学以小组为单位，搜集自己身边受宗法制影响的现象，合作探讨研究现象的成因，并就这些现象在组内交流自己的想法；最后，在小组合作的前提下，以小组为单位提交一份小组调查表。

在课堂提升环节，以宗法制与我们现今生活的联系这一问题作为本课“终曲”，不仅能保持学生的学习兴趣与探究欲望，还能能拓展教学内容，起到提炼升华的作用。先由教师展示图片资料，并对相关内容进行讲解，结合教师清晰明确的讲述和讲解，发展学生的洞察力和想象力，进而进行问题导引，组织小组活动，让小组长对组内成员进行角色设置、责任分工，培养成员的“角色意识”，发挥成员个人特长，提高合作学习的效率。另外，让成员搜集自己身边受到宗法制影响的现象，在小组内研究其形成的原因，为学生创造了自主交流、合作探讨的机会，可以有效引导学生利用史料实证、时空分析等方法对社会现象进行深层次探讨，让学生掌握历史学习方法，调查表的撰写也是对学生历史学术思维的一次提升。更重要的是，自夏朝“家天下”的确立，到西周时期以血缘关系为纽带的宗法制的建立，“家国同构”意识已深深烙在每一个中国人的内心，西周宗法制是家国情怀的重要渊源”，小组成员对于宗法制影响的探究活动，能让学生有意识地提取、加工关于宗法制的有效信息，让学生了解到中华民族的亲情之爱以及传统文化的传承，对宗法制的社会影响进行分析，能提高学生明辨是非的能力，帮助其摒弃糟粕，树立正确的价值取向，从“夏、商、西周的政治制度”一课的课堂结束环节，帮助学生感悟历史学习中的家国情怀，“促使其内化于心、外化于行”。

（二）教学总结

1.教学预期成效

（1）小组合作学习打破了传统的教学模式，为培养学生的历史核心素养创造了良好的氛围

在教授第一课“分封制和宗法制的基本内容”时，让学生以小组为单位，以团队竞赛的方式回答分封制以及宗法制的目的、内容、特点、作用，为学生营造一个良性的竞争环境，让学生积极、主动的学习。就传统的历史教学而言，教师多简单采用“授-受”的方式组织教学，尽可能地在短的时间内将知识“灌输”给学生，也就是我们所说的“填鸭式”教学，这样便使学生处于被动学习的状态，影响学生的历史学习效果，不利于培养学生的历史核心素养。相较于传统的教学方式，小组合作学习模式以学生为主体，教师发布任务，小组成员互动合作，在小组合作交流中，学生要向他人表达自己的看法，就要先积极主动的深入理解历史知识，并基于自己所掌握的历史知识和学习经验进行思考，不同的学生有不同的思考角度，成员间能相互取长补短，通过别人的观点来完善、修正自己的观点，在相互切磋中共同提高，完成历史知识的主动建构，这样，便为学生提供了一个自主积极的学习空间，更容易实现核心素养的培养目标。在应用一段时间的小组合作学习后，学生对于历史课程的学习充满了期待，他们能积极主动的参加小组合作活动，进行历史学习，而这种自主积极的氛围更益于高中生历史核心素养的培养。

（2）小组合作学习能更好地培养学生的合作与创新能力，全面促进学生历史核心素养的培养

在教授第二课“郡县制的建立”时，同学以角色扮演的形式，进行历史小片段还原的排练，在课堂上进行情景创设，引导学生获取有效信息，认识分封制与郡县制的异同，让学生以历史角色的视角思考、分析，帮助学生意识到秦朝实行郡县制度是历史发展的必然；课堂结束后的小组活动，能保持学生的学习状态，帮助学生巩固知识、拓展思维、塑造人格，养成终身学习、合作学习的良好习惯。在应用合作学习模式之前，历史课堂的教育价值较为单一，大多时间只停留在历史知识传授的层面，而种新型的学习模式，以课前预览、课堂互动、课后巩固为基本流程，让学生与班级成员交互作用，建立学习团体，在团体中培养自己的能力，不仅是对于学习能力的培养，更重要的是学生人际交往能力的加强，满足学生身心发展的需要，全面促进高中生历史核心素养的培养。一般来说，在小组合作互动之前，教师就已经进行相应的指导，让他们提前搜集资料，独立思考，培养了学生的数据收集和分析能力；进行小组合作学习时，教师应用合作讨论、角色扮演、小组辩论等多种小组合作形式，培养学生的语言表达能力、分工合作能力、创新思维能力，不仅如此，小组内的合作能加强学生的合作意识，小组间的竞争能培养学生的责任感，进而在小组活动中，培养学生的团体凝聚力以及班级荣辱观。

（3）小组合作学习能有效培养学生的五大历史核心素养

学生之间相互学习，在互动中清晰阐述各自的观点，在交流中产生碰撞，进一步完善成员对历史知识的主观感知，从而加强学生的历史解释与历史理解核心素养的培养；在小组合作学习模式中，很多情况下都会进行问题情景的创设，教师通过提问，让学生以小组为单位搜集史料，对史料进行分析与探究，在小组合作解决问题的过程中，提高学生的史料实证能力；就高中历史教材而言，其编订方式使教学内容呈现模块化状态，以政治、经济、文化三个模块，人为的对历史进行分割，这样不利于学生形成正确的历史时空观，而在小组合作学习模式中，让学生根据时空线索图展开讨论、了解史实、构建联系，让学生对历史进程形成全面客观的认识，培养学生的时空观念核心素养；此外，小组合作学习是在教师的有效指导下进行的，便于教师充分挖掘教材的育人价值，适当地补充、延伸历史，帮助学生以唯物史观看待历史，也能在小组活动中，潜移默化地培养组员的家国情怀。

2.教学实践不足

（1）在组织小组合作学习时，设置的问题缺乏深度，内容选择不合理，且活动方式单一，合作学习流于形式

有的教师让小组合作讲述某一姓的姓氏史，以此来导入第一课“夏、商、西周的政治制度”的学习，但这是与宗法制相关联的内容，而本课第一目的教学内容是“从禅让到王位世袭”，宗法制位于本课的第三目，这样会模糊学习内容。在旁听其他历史教师的课后，我发现在高中历史课堂展开的小组合作，其主要的形式就是围绕问题进行讨论，形式较为单一，小组合作学习处于一种“他组织”的状态，学生的积极性较低，而在以问题探究为主的小组合作学习中，问题的设置很重要，但是部分教师迫于应试教育的压力以及课时的安排，问题的设置较为简单，没有探究价值，没能适度安排讨论交流的时间，一般情况下，学生沟通交流的时间过短，这样使得学生对问题的探讨始终处于表层，不是所有小组成员都参与其中，这样既浪费时间，又拉大了学生之间的差距，导致合作学习的效率低下。教师在选取合作学习的内容时，存在目标不明确、内容选择不合理的问题，这更导致合作学习走向形式化和表面化，没有发挥其实际的作用。

（2）学生的参与度不均衡，学生的发展存在个体差异

小组合作学习能激发课堂的学习气氛，譬如，在教授分封制与宗法制相关内容时，主要是让学生结合材料，组内合作探究教师提出的问题，以团队竞赛的方式回答，但课堂上很明显地呈现出了两极分化，有的学生热情高涨、积极参与，而有的学生在“浑水摸鱼”、不管不顾。将理论与实践相结合，我们可以发现，由于“异质分组”的原则，小组成员间是有差异的，有时会出现能力强者主导小组活动的情况，小组内成绩好、语言表达能力强、性格较为外向的学生参与积极性较高，他们的想法往往就成为了小组的想法，但是，那些学习较为一般、语言表达能力不强、性格内向的成员往往游离于小组之外，他们没有进行思考讨论就直接从其他学生那里得到结果，并没有真正的投入到小组探究活动，这也是导致组内学生两级分化的主要原因，另外，能力者主导小组活动情况的存在还为懒惰的学生提供了“避风港”，“搭便车”的学生随处可见，他们没有参与投入，不动脑筋思考，却享受着小组合作学习的成果，这样是十分不公平的，小组内形成另一个小组，有人积极参与，有人无所事事，不仅影响了学生的学习效果，还会影响小组氛围，使得成员对小组产生厌恶感。

（3）教师在小组合作学习时，没有进行有效的引导和必要的调控

在组织小组活动时，势必会出现课堂氛围的把控问题，例如，在教授第二课“秦朝中央集权制度的形成”时，为更好的将学生引入对分封制和郡县制的异同、利弊的思考，我让学生以历史角色代入思考，进行辩论，但在辩论中，课堂气氛过于“热闹”，影响了课堂纪律，这时，教师的调控就十分重要。实践中，我们可以发现，教师选择的调控方式也需多加思考，有时学生表现出过分的参与热情，会出现打扰课堂纪律的情况，但部分教师或置之不理或采取批评的方式，教师置之不理，影响到了其他小组的合作活动，而采取批评的方式，会打击学生的学习积极性，影响合作学习效果。另外，虽然小组合作学习模式将课堂的主动权交给了学生，但是教师仍是课堂的参与者、指导者，从小组成员建构到合作活动设计、从问题任务布置到教师巡视指导，从课堂过程性评价到课后效果性反思都对教师的知识储备、教学水平、临场反应等提出了更高的要求，但在实际操作中，教师在布置小组任务后，大多只站在讲台等待，或者只是象征性的在各小组间游走，没有很好的融入到学生中,倾听他们的观点，对他们的讨论也没有进行适当的引导，在出现错误的观点时，没有及时纠正，这将会导致无效合作，而在听取小组的讨论结果时，某些教师以自己心中的“标准答案”进行衡量，学生有新意的见解得不到肯定的反馈。在小组合作学习时，教师没有进行有效的引导和必要的调控，学生的合作学习便很容易发展成盲目、无效的探索。

（三）教学反思

小组合作学习是合作学习的基本组织形式，这种模式在培养历史学科素养方面发挥着重要的作用，在历史课程教学中，每个学生的认知水平、看待角度都有所不同，这使得每个学生对待同样的问题存在不同的认识，这为进行合作学习奠定了基础，在实际的合作学习操作中，“组内的学生会相继表述对于某些历史问题的看法，小组成员间相互取长补短”，不但完善了学生的历史学习能力，还创新了历史思维，完善了成员间原有的知识结构，“帮助学生深入探究历史问题，培养历史核心素养”。但在实际教学中，我发现很多老师忽略了小组任务的划分，组员间没有明确的分工，小组中能力强者会成为小组的主力，能力稍弱或性格内向的成员，将会呈现一种“游离”状态，另外，有的合作探究问题的设计不够合理，有些问题可以独立解决，却以互助合作的方式进行探究性学习，这样既浪费了时间又降低了教学效果。面临新课程改革的挑战，历史教师应不断提高自己教学能力，合理、高效的使用小组合作学习模式培养高中生历史核心素养，构建优质课堂。

三、在小组合作学习中培养高中生历史核心素养的策略

（一）科学建构小组，加强指导调控

合理建构小组是开展有效合作学习的前提，在为学生布置探究类活动时，我发现，小组内部基本结构由组长、发言人、记录员、收集员构成，小组内还需要一位机动人员方便安排小组活动，但如果人数过多，小组成员任务分布不均，会出现“搭顺风车”的现象，结合自身的实践，我发现5人合作小组更加合理，相对于大组来说，小组规模虽小，但成员个体的责任更大，这样可以避免成员任务分配不均的情况出现，在搜集相关史料时，每个成员都能参与进来，加强小组成员史料实证核心素养的培养。历史合作学习小组的建立，不仅要关注学习成绩、男女比例等因素，更要重视个人优点和内在潜力，考虑到组员的配置是否有利于合作学习任务的完成，成员间要能进行有效的沟通，能促进彼此成长，只有组建起一个合理的小组，才能够进行优势互补，让学生在交流讨论中，完善自我对历史问题的主观感知，从而培养学生历史解释核心素养，另外，教师要加强小组长的培训工作，及时了解小组学习动态，便于根据小组情况，对已维持一段时间的小组更好地进行调整。

（二）合理选择内容，精心设计问题

培养学生的历史核心素养，对内容的选择就必须具有针对性，在把握教学目标的基础上，选择适合培养历史核心素养的内容，让学生进行小组活动，确保课堂高效。“要想使合作学习具有成效，一定要精心设计问题”。激发学生学习兴趣和求知欲望的最好方式就是创设问题情境，只有将问题设计好了，才能促成高效的小组学习，提高效率培养学生的历史核心素养，问题的设计必须具有针对性，例如，在向同学讲述“从禅让制到王位世袭”这一目的知识点时，可以设计一个环节，让学生着重观察禹的装束，培养其史料实证素养，小组合作讨论大禹身份、地位发生的变化，从而发现“大禹从部落联盟首领转化为夏国王”，直入主题，防止小组讨论主题混乱的情况出现；问题的设计必须具有层次性，譬如，在讲述有关宗法制相关的知识点时，出示《中国政治制度史》的两则材料，让小组根据材料合作探究宗法制的特点？周王和诸侯间的关系？宗法制和分封制的关系？加强其历史解释素养的培养，逐步引导学生进行合作思考，根据学生的已有知识经验和认知水平由浅到深的设计问题，教导学生掌握分析历史事件的主要方法，通过问题情景的创设，引导学生将历史事件放在相应的时空和历史社会背景下思考，帮助学生深入思考历史事件的本质，树立正确的唯物史观；问题的设计必须具有可操作性，对于一些较为复杂，难以理解的历史知识，教师进行问题设计时，要注重学生知识经验的把控，增强其主动探究的兴趣，促进其思维的开阔。

（三）教师监督把控，提升小组效能

在小组合作学习中，合作学习不仅是生生互动，也存在着师生互动，我们需要在师生间建构起一种民主、和谐的关系，而在这种新型的师生关系中，“互爱是基石，平等是关键，对话是主题，共享是目的”，融洽的师生关系才能促进合作学习开展，才能在潜移默化中培养学生的历史核心素养。在小组合作学习中，不能忽视发挥教师的主导作用，教师要发挥其指导者的作用，指导学生进行小组活动培养具体核心素养，在小组活动过程中，对某些参与积极性不高、浑水摸鱼、故意捣蛋的学生及时调控，对声音过大打扰其他小组的情况及时纠正；教师要发挥其参与者的作用，走下讲台、积极参与，得到合作学习情况的有效反馈，从而给予及时的指导，帮助小组在短时间内有效的培养历史核心素养；教师要发挥其监控者的作用，对小组成果进行及时有效的评价，帮助学生不断完善自我，促进历史核心素养的培养。在设计有关郡县制的知识点时，为更好的将学生引入思考，让小组成员进行角色扮演，情景再现《史记·秦始皇本纪》中记载一次辩论，在操作过程中，我发现在小组合作扮演和小组辩论等规模较大、自主性较强的合作学习形式中，出现前文所说问题的可能性更大，教师在增强其互动性的同时，更要注意观察小组合作学习是否处于一种积极、有效的状态，根据学生的反馈，进行必要的指导调控，从而达到培养学生历史核心素养的目的。

（四）建立评价机制，采取奖惩制度

小组合作学习需要一个科学、合理的评估机制，传统的课堂评价忽略对学习过程的评价，而且多以教师点评为主，缺少学生间的互评，首先，教师不能以自己心中的“标准答案”衡量学生合作学习的成果，对于一些思考探究的题目，更应该以一种开放、宽容的理念，接受学生在合理范围内有新意的答案，加强学生史料实证、历史理解素养的培养。其次，要注重合作学习过程中的即时性评价，时时、处处发现每个学生的闪光点和进步，并给予点拨、肯定，从而对学生形成一种鼓励，采取相应的奖惩措施，不但能够保持表现较好小组的学习状态，也可以刺激表现不好的小组更加努力，对于小组合作学习的结果，必须要有学生间的自评、互评，学生的自评是为了让学生聚焦自身，认清自我存在的优缺点，学生互评能培养学生学会“辩证地看待别人的观点，培养其批判质疑能力”。

结 语

在高中历史教学课堂中应用小组合作学习模式是新课改下历史学习方式的一个重要改变，不仅能提高学生的学习效率，更能有效培养学生的历史核心素养，新型教学大纲颁布后，培养高中生历史核心素养成为了历史教学的“重难点”。但由于教师认知水平以及实践经验的限制，小组合作学习模式未能充分发挥其培养历史核心素养的作用。所以，本文立足于自己的单元教学实践，为小组合作学习更合理运用于历史课堂教学，培养学生的核心素养提供有效性建议。但小组合作学习培养高中生历史核心素养，在高中教学实践中还存在许多问题，例如，学校未能建立系统完备的机制、教师与教师间缺乏合作、小组合作未能渗透班级管理等，如果一线教师能与研究者合作共同研究，相信这些问题会被逐渐解决，从而推动小组合作学习培养高中生历史核心素养，推动我国教育事业的发展。

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小组合作学习培养高中生历史核心素养的尝试与研究 ——以“古代中国的政治制度”单元教学为例

价格 ¥9.90 发布时间 2023年9月27日

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