引言
随着新一轮的课程改革，国家教育部对学生的学习方式提出了新的要求，大力提倡自主学习，鼓励合作学习，注重研究性学习。这些新的学习方式和方法得到了人们的普遍支持和认可。新的教学观将批判矛头直指传统讲授法的缺陷，使讲授法遭到了猛烈的抨击。更有激进的地区对课堂讲授设置了诸多限制，这些条条框框的出现让很多一线教师对于讲授法的运用进退失据。在此背景下有人不禁对讲授法的生存问题提出疑虑进而开始担忧讲授法的前途和命运。
笔者参看中国知网上有关“讲授法”方面的文献，发现其研究方向大致分为下面几类：第一、为讲授法正言辩护，强调其合法性与合理性；第二、倡导对于讲授法的变革创新；第三、从某一具体学科领域出发，探讨讲授法的应用提升问题。
可以看出，对于讲授法的内省，又何尝不是一次自我升华与蜕变的机遇。更多的有识之士并非号召对讲授法的声讨，或者是摒弃讲授法，而是希望讲授法与时俱进，更新自我以顺应新的时代要求。遗憾的是，尽管对于讲授法改革的呼声此起彼伏，但是能够真正落实践行的却少，卓有成效的更是镜花水月。究其原因，此类研究有的站在教师讲授的角度，有的站在学生学习的角度，鲜有能将二者充分联系起来进行辨证思考的佳作。故而，这样的讲授法的应用改革理论，难以切实指导实际教学，自然无法落地生长。
本文将讲授法与学生的有意义接受学习联系起来，目的在于使讲授法能够真正适应意义学习。既从“教”的角度考虑斟酌教师的讲授技巧，又不避对学生的学习方式的理性思考。笔者认为，本文写作一方面能够帮助一线教师避开传统讲授法的误区，发挥讲授法的优势指导教学，提升讲授质量。另一方面，可以引导学生接受学习，从而能使学习变得更加轻松，更加高效。
讲授法的概念与意义接受学习理论
讲授法的内涵
讲授法的概念
1988年出版的《教育百科词典》中将讲授法定义为：教师通过口头语言，系统地讲授教材，向学生传授知识的方法。[endnoteRef:1]概括地说，在定义讲授法时，有两个必不可少的条件：一是语言的中介作用，二是教材的媒介作用。因此笔者将讲授法定义为：讲授法是指教师利用自身言语表达，向学生传递知识，使学生收获体验与成长的一种应用于教学的方法。
讲授法的分类
依据讲授法在不同教学场景中的具体应用，讲授法可以分为讲述法、讲解法、讲读法、讲演法等不同类型。
（1）讲述法是指教师运用语言，将知识内容传授给学生的一种讲授方式。.
（2）讲解法是指教师利用言语讲解说明新知识，论证原理的一种讲授方式。.
（3）讲读法是指教师通过引导学生分析阅读材料大致内容和中心思想的一种讲授方式。
（4）讲演法又叫讲座，是指对某一事件或事物作深入广泛的陈述和说明，分析和论证并使学生能够从中收获体验的一种讲授方式。
意义接受学习的意义
接受学习的含义
接受学习是指学生将人类先前经验经过消化吸收，最终内化为自己的经验。老师上课的内容是以公理的形式灌输给学生，学习过程没有包含学生自己的发现与创造，学生只需要将教育内容内化为可以灵活运用的知识。
意义学习的含义
意义学习就是学生能够将符号所代表的新知识与自己认知结构中已有的观念建立起实质性的和非人为的联系。所谓实质性的联系是并非简单的字面上的联系，即在不改变主体意义的情况下变换表达方式不会影响这种联系的调用。何谓不是人为的联系，是指这种联系并非任意的联系，是必然的、本质的联系。概括而言，学习有意义与否的关键就看这种实质的、非人为的联系是否建立。如果学生可以利用现有结构吸收新的知识，这种学习就是意义学习。反之，新知识没有被旧知识同化，就是机械学习。
有意义接受学习的含义
奥苏贝尔认为接受与发现相对立，机械与意义相对立，这是对学习进行分类的根据。综合两个维度观察，学习可以分为四类：意义接受学习、机械接受学习、意义发现学习、机械发现学习。找到有意义接受学习概念的来源，有意义接受学习的概念就不难定义了。笔者将其定义为：学生在理解了所学材料的意义的基础之上进行的接受学习。有意义接受学习在课堂学习中占据主体地位，是最有效的学习形式。
讲授法与有意义接受学习的关联
陈小茵、李渝平在《重新认识“讲授法”,改革传统讲授》中指出接受学习与讲授法的关系实际是“一个铜币的两面”。同样一种学习方式,站在学生的角度是“接受学习”,站在教师的角度就是“讲授法”。讲授法与有意义接受学习都是利用教学材料作用于学生的过程。讲授法与接受学习二者相辅相成，谁也无法脱离彼此而单独存在。
有意义接受学习不能脱离讲授法的原因
人类学习的社会性
人类学习是人在社会实践中通过相互交流传递来吸收和借鉴先前优秀文化成果的过程。尤其是在网络尚不发达，消息闭塞的年代，知识的传递更加依赖这种口耳相传的方式。讲授法能够以最快的速度、最高的效率传递这些间接经验。
奥苏贝尔根据人类学习的这种特点，总结西方其他教育学者的教育理念，对比他们的学习理论，得到了这样的结论：讲授法是教学法体系的核心。
班级授课制度的存在
在班级授课制里，讲授法能面向全体学生进行教学。在当今全民教育的大背景下，专业人才的培养趋于标准化、规模化，而人类社会长时间积累下来的知识经验，也并非是一个人靠自主发掘就能掌握的，想要迅速高效地实现知识经验的传递，这恰好是讲授法的优势所在。同时有了教师这个教学引导者，目的性强，才能使集体学习受控。通过对课堂教学的管理和引导，帮助学生学会从书本中自主获取知识。综上所述，讲授法自身的优势决定了其适合班级授课的形式。
教师的职业属性
教师比学生更早掌握知识经验。同样，术业有专攻，从具体学科领域来看，教师的指导意义就更加明显。一方面，由于结合了自身的教学经验和生活阅历，教师对于知识的理解较之学生更为深刻，讲授中更容易做到有的放矢。教师对知识进行掂量加工，删繁就简，深入浅出，减轻了学生理解新知识的难度；另一方面，教师在教学中发挥引导作用，在学生学习过程中能够提醒学生避开误区，又快又好地实现教学目标。由此可见，教师运用讲授法能够指导学生的接受学习。
讲授法不能脱离有意义接受学习的原因
讲授法诞生之初，便肩负起了指导接受学习的使命。脱离了接受学习，讲授法就没有了作用对象，自然也就失去了存在的价值和意义。所以讲授法是无法脱离接受学习而独立存在的。
讲授法的误用和危害
前面我们理清了讲授法与接受学习二者之间这种相辅相成的关系，却并不代表我们能将讲授法运用。时下对讲授法的运用，反以误用居多。
讲授法的误用表现
照本宣科，单向传授
教师对照教材或者备课记录，按部就班地往下讲。整个课堂教学过程，学生需要保持安静，认真记好笔记，按照老师的思路与要求往下进行。教师只考虑讲授，“重教轻学”，忽略了学生的主体地位，把本该思考探究的知识用下结论的方式告诉了学生；把本应踊跃各抒己见的课堂变成了“一言堂”。只考虑如何教，却没有站在学生学习的角度遵循学生学习的实际情况而进行教学。
越俎代庖，包办代替
无论教师讲授还是学生学习，最终作用的直接主体都是学生，学生应该始终占据主体地位，包办代替恰好与之相左，教师站在了主体地位上。教师在备课的过程中，对讲授材料虽然已经有了较为全面的认识。但是在讲授过程中，却以下结论的形式向学生讲解，学生只是被动的接受，并没有一个分析归纳、综合概括的过程。结果便是，教师教腻烦了，学生还没学会。
囫囵吞枣，生吞活剥
有的教师没有理解教材的精髓，对于所讲内容的时代背景和实际意义没有做好十足的准备。就拿讲读法来说，教师对讲读法的运用依然停留在“三部曲”——教师示范读，学生跟读，学生花样练读。然后以声音大小，流畅程度为判定标准更是显得肤浅。便出现这种情况：学生越读声音越大、越流畅，几乎都能将知识背下来，但是学生并没有从本质上理解教材意思，对于主旨的把握不到位，更不能灵活运用。
讲授法误用的危害
教学效率低下
满堂灌，填压式的课堂讲授虽然花费了不少时间，但是学生只是被动地接受新知识，在理解新知识要领方面存在问题。课堂气氛沉闷，并没有让学生收获轻松、有趣的情感体验。这样的讲授不仅带给学生生理上的劳累，更带来心理上的疲惫，从而易使学生产生厌倦情绪。这必定使得课堂教学矛盾重重，教学效率低到深谷。
造成学生知识与能力的脱节
讲授占据大量时间，课堂上实践练习的机会少之又少。学生所学新知识不能活学活用，一旦知识的表现形式发生变化，学生便无法用所学的理论知识解决多变的问题。
容易使学生形成机械的、被动的学习方式
教师的单向传授，忽略学生的兴趣和爱好。包办代替久而久之容易使学生养成“等待”的学习习惯。这无论是从学习方法的科学性培养方面还是从终身学习观念的养成方面来说，这种“注入式”教学都是百害而与无一利的。
误用的原因
分析其误用的原因，主要在于忽视了有意义接受学习的条件。
从教学材料来看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。教学材料的涉及知识面是在学生的理解范围之内，通过教师的启发引导，学生是可以接受消化的。
从学习者的角度来看，必须做到：第一、学习者必须发挥其主观能动性；第二、学习者必须拥有牢固的原有认知结构，这是学习新知识的基础。
教师在教学时应时刻注重讲授法与有意义学习的结合。在运用讲授法时应该充分考虑如何满足意义学习的条件。教师应该在讲授内容的选择方面、发挥学生主动能动性、巩固原有认知结构上面做文章。一言以蔽之，教师提升讲授法在有意义接受学习中应用艺术至关重要。
讲授法在有意义接受学习中的应用艺术
利用认知结构的特点，促进同化
合理使用先行组织者
先行组织者是指在学习新知识之前向学生介绍的一种概括水平高于新知识，易于被学生接受的材料。
先行组织者既可以是文字材料，也可以是语言材料。常见的形式有启发提问、图示表示、图表呈现。当学生第一次接触全新的知识的时候，师者可以运用陈述性的语言介绍新知识，不懂的地方再通过讨论解决。当学生接触的新知识与以往的知识有一定的联系，但新旧知识间容易混淆时，为了更清楚地分析新旧知识的差异性与相似性，教师可以采用对比分析的方法。
引导材料是教学中用来为新知识学习提供固着点的材料。引导材料可以是复习的练习题，也可以是为新知识学习做铺垫的直观教具。在选择引导材料时，应注意结合学生的兴趣爱好，“投其所好”调起学生的求知胃口。引导材料选择得不好，无法激起学生的兴趣，学生便会先入为主地判定新知识乏味，后续的教学便会产生阻力。反之，一旦引导材料成功地吸引了学生的注意，调动了他们的积极性，那么学生便会发挥出莫大的主观能动性，实现“要我学”到“我要学”的跨越转变。
加强新旧知识联系
学习是一个循序渐进的持续过程，这期间不断有新知识的引入，不可避免的，也会有旧知识的遗忘。但是，旧知识作为后续学习的保证，遗忘了旧知识势必对新知识的引入造成困难。再者，猴子摘玉米式的学习方式，最终的结果也只能是两手空空。
鉴于此，教师要特别注意帮助学生搭起新旧知识之间的桥梁，具体方法如下：
培养学生联想能力
诗经里有一种叫做“兴”的手法，想要咏a物就先言b物。在讲授教学中，我们不妨将其加以运用。在引入新知识新课题时，教师先找到一个与之联系较为密切的旧知识，启动学生大脑的联想模式，培养发散思维。在联想的过程中，加强学生对于旧知识的理解，这也使得先前知识更加深刻。
对比新旧知识
将新知识与旧知识进行对比，找出它们的异同点。这种方法在找寻相异点的时候增强了新旧知识之间的可辨别程度，避免在知识积累过程中出现的混淆；而在找寻相同点或类似点的时候加强了新旧知识之间的联系，一方面能够趁机复习先前学习的知识内容，另一方面也达到激活新知识的目的。
注重培养有意义学习的心理倾向
帮助学生理解新知识
（1）利用图示
图示是利用图形来帮助促进理解，快速识记某种知识的方法。形象的思维可以帮助人们更高效的理解抽象的事物。学习新知识时，每一个人头脑中新知识对应的图示都是不一样的。教师应该教给学生图示的具体运用方法，方便学生在后续的学习中利用图示，巩固知识。充分发挥学生个性化的图示，来理解、记忆新知识。
（2）创设情境
教师在讲授过程中，通过创设各种与主题内容相匹配的情境，既能加深学生的理解，又能调动他们的兴趣。例如讲一个学生感兴趣并且与新知识相关的故事，猜一个谜语，提一个问题，播放或演唱一段和主题相关的音乐，都属于创设情境。
注重语言表达艺术
讲授法以语言为中介，课堂讲授必须充分发挥语言表达的优势作用。语言组织和表达应特别注重技巧性：
（1）恰如其分，系统严谨
恰如其分强调讲授语言应该准确、精炼、系统严谨。
（2）吐字清楚，用词准确
教师应发音标准，用词准确。如果教师讲授语言含糊不清，那么学生就听不清楚，更遑论掌握知识要点。
（3）生动形象、富于感情
认知发展规律表明：学生接受抽象知识的难度普遍高于接受具体形象知识的难度。而在学生学习的初级阶段，该表现更为明显，他们的思维容易被可以触摸、可以眼观、可以想象的事物所感染。这就要求教师的讲授语言要尽可能的生动、形象，尽可能的富于变化。时而轻声细语，像娟娟的流水；时而慷慨激昂，像涛涛的洪流；时而温和沁润，像春风化雨。
（4）通俗易懂且幽默风趣
教学是面向大众，不是阳春白雪之类的高深艺术。面对的学生无论是在知识水平还是经验水平方面都尚显匮乏。讲授通俗易懂，能够做到深入浅出，举重若轻，才能将学生带入情景。同时，课堂学习对于更多的学生而言，并非一件心之所向的事情，时间一长，难免生理疲惫，心理怠惰。风趣幽默的讲授能够帮助消除紧张与疲劳，让学生轻松学习，快乐学习，这样才能期待学生爱上学习。
注重表扬艺术
（1）目标激励
通过为学生设立特定的目标，激励学生达到目标而付出努力的教学策略。例如在讲读课文时为学生设立流畅、读出感情的目标。让学生明白不仅是读完课文，还要达到一定的效果。设若没有这样的目标，学生学习难免敷衍，并且教师难以检验学生的学习成果。
（2）竞争激励
通过男生、女生，不同小组，不同班级，甚至不同学校之间的相互竞争，不断激励学生，有助于学生提高学习的热情。
（3）成功激励
每一个学生都渴望成功，包括学习成绩不理想的学生。有知耻而勇，也有强者愈强，而成功带来的成就感的刺激作用往往大于挫折带来的鞭策作用。教师可以通过教学活动给学生创造成功体验，最大限度地激发他们的潜能。在体验到成功的滋味的基础上进一步提高他们对于新知识的求知欲。求知欲的提升又返回来作用于学生的学习，从而有助于再取得进一步的成功，于是形成一个良性循环。
（4）评价激励
对学习成果的及时评价，这不单单是一种简单的检测过程，更表现出对学生的学习收获的关注。对于学生理解恰当的地方，教师适时做出肯定评价，这能够在很大程度上帮助学生建立自信，同时也为其他学生做出了榜样和示范。对于学习理解不到位的地方，提出纠正，并非是要执着于知识对错，而是告诉学生，你有被关注到，如此便能提高学生的注意力。中低年级学生自律能力尚处在逐渐养成的阶段，并且对于好习惯坏习惯的认识也不尽到位，这个时候，“他律”就具有非常重要的指导作用。
（5）情感激励
依据皮革马利翁效应，当教师对于学生怀有一种期待时，学生为了不辜负这种厚望，便会鞭策自己不断突破自我，以达到更高的标准。这就要求教师的讲授应该在总结学生的学习情况的基础上，用欣赏的眼光看待学生的努力和进步。
不断分化，遵循一般到特殊的规律
讲授的基本运用方法和原则或许是一样的，但是面对的对象并非一成不变，不同的群体，有着不同的的诉求。这就要求教师在掌握普遍适用的教学规律的前提下，充分研究学生的个性特点，使教学具有针对性。同样，从讲授材料来看，学习之初，知识的学科分类特点不明显，专业性不强，传递给学生的知识也只是那些包摄性最广的概念，后续才对知识进行分类分化，从而了有专业性之别，亦即从一般到了特殊。有了这样的认识，教师在教学中要做到以下两点：
遵循儿童认知发展规律
依据“因材施教”的教学原则，学生由于其认知发展的水平和特点不同，所以教师在教授方法的选择与运用方面要有针对性。例如：对于小学低年级阶段的学生，教师的讲授应该与直观教具相融合。而对于中高年级阶段的学生，教师可以用归纳演绎的方法向学生讲授新知识。这就是由思维发展的特点决定的。
掌握不同学科的认知规律
知识的分化与专业的衍生一定是依据了学科之间的差异性。讲授时应该首先把握住这种差异性，依据不同学科的基本结构，弄明白教什么，怎么教，学生学什么，怎么学，预测学生学习可能遇到哪些问题，应该如何解决这些问题。如果在讲授之前就对知识结构了然于心，那对于教师的讲授一定大有裨益。
综合贯通，注重横向联系
教师注重知识的横向联系，在教授具体的一节课上表现得最为明显。所以教师在讲授新知识时要做到：课前系统组织讲授内容，课中注重启发学生思维，课后及时反馈学习表现。
系统组织讲授内容
课堂教学好比插秧苗。如果在插秧苗之前已经规划好在哪里插，隔多远再插第二株，这样插满整个稻田就是一件再简单不过的事情了。课堂讲授亦如此，教师在讲授之前已经组织好讲授内容。讲授就变成了一件顺理成章的事情了。
这就要求教师在课堂教学之前，一定要“背课”。我这里说“背课”而不是备课，原因就在于，我认为“背课”是比备课更深一层次的要求。教师要在讲授之前组织好讲授内容，把握讲授的重点，理清教学主次；合理把控授课进程，进退有据，循序而渐进。这些只是最基本的要求，而实际的课堂可能又有所变化，这就要求教师提前尽可能的预估不同授课场景，才能真正做到应对自如。这样教师的讲授才能变得有条不紊，学生的学习才脉络清晰。
注重启发学生的思维
授人以鱼不如授人以渔。讲授时，应特别注意启发学生的思维。主要方式有：
（1）提问启发。
提问启发是由教师提出值得深究的问题，让学生在思考与解答的过程理解教学内容实质的方法。在课堂教学中，教师应该依据不同教学内容及特点，巧妙设置疑问。一方面可以加强学生对于教学环节的参与程度，营造良好的课堂氛围。另一方面也有利于激起学生的求知欲望。
（2）“精神助产”启发
“精神助产”启发就是教师在发现了学生在认识新知识时的纰漏与过错的时候，并不是直接指出其错误，而是通过对话的形式与其讨论这个问题。教师逐层提问，使学生自己发现错误，进而主动纠正错误，得出正确结果的方法。这个过程好似产婆帮助孕妇生产婴儿，所以又被称为“产婆术”。
（3）比较启发
随着知识的积累，不可避免的会出现相近的概念、相似的原理。那么后续的学习可能并不需要像第一次一样，详尽到细枝末节。教师只需要引导学生将相近的概念加以比较，对于相同的地方粗略带过，而把重点放在相异处。这样搞明白了相异处，也就掌握了新的知识，并且还能节省学习时间。
（4）举例启发
在讲授中，教师通过举出实际的例子来帮助学生理解新的知识。学生在对具体例子的分析思考过程中，发散思维得到启发，进而理解新知识。举例启发只是一个引子，重要的在于通过举例，启发学生的思维，更好的让其理解新知识。
（5）设置悬念启发
教师在课堂讲授中适当设置悬念来启发学生，能够产生一种勾魂摄魄、欲罢不能的感染力和悬念美。见到悬念，学生急于释疑,便表现出一种强烈的求知欲望。有了这种欲望的驱动，根本不再需要教师的敦促便会去自主探究解决问题的办。例如很多有经验的老师都会在结课的时候抛出一个值得思考的问题，让课堂给学生一种意犹未尽的感觉。
（6）设置“陷阱”启发
善于总结经验教训是一种很重要的学习能力，而这通常发生在犯错之后。并且我们有这样的认识，那就是尽量把错误暴露在课堂中，这样教师可以及时发现，及时纠正。教师对于一些易错、易混淆的知识点，挖坑设陷阱，诱使学生出错，从而起到预防的效果，减少后续犯错的可能。若有学生能够识破“陷阱”而没有出错，那他也会因为老师或者其他同学会由此对自己产生的肯定而对此印象深刻，同样也达到了目的。
及时反馈学习表现
讲授效果的好坏最直接的表现便是学生的课堂表现。教师在讲授的过程中应留心观察学生的眼神、面部表情，由此来判断学生对于新知识的掌握情况。教学反馈还可以通过一些课堂检测或课后练习来实现，通过安排具有针对性且与课堂内容结合紧密的练习题目，从学生解决问题的思路和步骤来看学生的知识掌握情况，发现其闪光点，暴露其不足之处。通过这些方法，教师对于实际课堂教学效果有了更全面的认识，从而进一步改善自身教学策略，同时也能对学生的学习提出改正建议，最终达到教学相长的共赢局面。
总结：讲授法在有意义接受学习中的应用艺术，还有很多。讲授法要想发挥其自身优势，在今后甚至更长久的课堂教学中仍然占据主体地位，一方面，讲授法还得长期坚定不移的立足于有意义接受学习，使其不论是在讲授材料的选择还是教学方法与原则的运用方面不断地满足意义学习的条件。另一方面，就是与时俱进，切实落实在实际教学中。在实际操作中不断调整、反思。
参考文献
[1]陈华峰.奥苏泊尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示[D].湖南：湖南师范大学.2002
[2]陈小苗，李渝平.重新认识“讲授法”，改革传统讲授[D].2006
[3]从立新.讲授法的合理与合法[D].2008
[4]潘国宏.讲授法在课堂教学中的应用[D].2012
[5]徐洁.讲授法在语文教学中的应用探讨[J].2010(06)
[6]蒋思聪.论有意义接受学习理论在数学教学中的应用[J].2014
[7]沈赟.巧用演讲艺术之提高讲授效果——关于课堂教学中运用讲授法的研究[D].北京师范大学教育学院.2005
[8]夏立新.有意义接受学习理论与小学数学教学策略[D].2005
[9]朱立明.课堂教学掌握技巧指南[M]，中国社会科学出版社
[10]王超.优化语文课堂讲授的研究[D]
[11]王惠来.浅谈奥苏伯尔的有意义接受学习理论[J].天津师大学报，一九九四年，第五期
[12]李孝诚，刘兆丽.我国“讲授法”的研究现状及趋势分析[D]
[13]刘小天.讲授法的理论基础及有效性探究[D]
[14]李香林.论“讲授法”及其在课堂中的合理运用[D]
[15]杨超.奥苏贝尔的有意义学习理论在数学教学中的应用[D].广东：顺德职业技术学院，2010
[16]刘丽群，石鸥.课堂讲授策略[M]，北京：北京师范大学出版社，2010
下载提示：
1、如文档侵犯商业秘密、侵犯著作权、侵犯人身权等，请点击“文章版权申述”（推荐），也可以打举报电话：18735597641(电话支持时间：9:00-18:30)。
2、网站文档一经付费（服务费），不意味着购买了该文档的版权，仅供个人/单位学习、研究之用，不得用于商业用途，未经授权，严禁复制、发行、汇编、翻译或者网络传播等，侵权必究。
3、本站所有内容均由合作方或网友投稿，本站不对文档的完整性、权威性及其观点立场正确性做任何保证或承诺！文档内容仅供研究参考，付费前请自行鉴别。如您付费，意味着您自己接受本站规则且自行承担风险，本站不退款、不进行额外附加服务。
原创文章，作者：写文章小能手，如若转载，请注明出处：https://www.447766.cn/chachong/9240.html,
