小学语文教学三维目标实现困惑和对策

　　对于选题的缘起，首先是来源于本人学习理论时的疑惑和兴趣。笔者学习小学语文课程与教学论这门课程时，在教学设计环节会接触到关于课程目标的相关知识，其中语文教学的三维目标是必须考虑的，但笔者在理解过程中遇到了一些困难，老师上课讲解得较为笼统，并且和先进的有关三维目标的理念有所出入，于是在理论方面自己有所欠缺，所以想借此次机会查阅相关资料，丰富自己的理论体系，以解自己的困惑。其次是来源于笔者教育实践时遇到的问题。去年3月，笔者在咸阳市双全学校实习六年级二班班主任，一次讲课前做了自以为精心的准备，在三维目标的设计上下足了功夫，但当指导老师拿到笔者的教案时，虽然她指出三维目标设计过多问题但并没有告知应如何设计。这使笔者感到这一回答的模棱两可，最后的解决方案是笔者随意删去了一些目标才得以通过。这件事情使笔者陷入思考：当我们在设计三维目标时，多少目标算合适呢？究竟指导老师对三维目标又理解多少呢？她在语文教学中又是如何实现三维目标的有机统一呢？如果将来笔者成为了一名语文教育工作者，又该怎样去具体操作语文教学的三维目标呢？

　　研究本题无论对于个人还是语文教学实践都具有积极意义。首先，在本人研究的过程中，通过查找相关资料，使笔者增长了理论见识，增加了知识储备，有助于研究顺利进行下去，开拓了笔者的理论思维。其次，笔者希望能够帮助一部分小学语文教师找到具体的操作方法使得三维目标真正得以实现，使得我们的语文课堂成为具有语文味儿的课堂以便促进学生的发展。

　　许多的研究者都提出了自己对小学语文教学三维目标的不同看法，并研究了其在理论与实践中遇到的相关问题并提出了一些建议和对策。笔者在选题过后，积极查找一切相关资料作为论文的支撑和依据，下面作以总结和分析。

　　第一，关于小学语文三维目标内涵方面的研究。教育部的官方说法认为三维目标——“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的概括性表达，很少有人对这一明确概念提出异议。但是就不同研究者的不同使得一些研究者对其的理解中存在的问题各有不同看法和观点。比如井小溪认为现在有些专家将三个目标维度的表述交叉重叠，表述时难免会陷入宽泛的泥淖。比如王雁霞以语文阅读教学为例分析了语文教学三维目标，让笔者能够清晰且直观地认识语文教学三维目标。还有一些研究者借鉴了布鲁姆等人的教育目标分类学来作为研究小学语文三维目标的理论基础。比如张丹丹认为这种分类体系具有重大意义，被广泛应用到检测考试、课程编写、教学计划及师资培训等方面，为三维目标的设计实施提供了便利，有助于更好实现教育教学目标。[1]再比如钱明明在其硕士论文中说布卢姆对教育目标分类的陈述方式和层次的界定为语文教学三维目标的设计与实现提供了贴切的理论基础。[2]

　　第二，关于小学语文三维目标关系的研究。几乎所有研究过三维目标的研究者都会提到它们之间的相互关系，比如王媚娥分三方面对它们之间的关系做了笔者认为通俗易懂又精彩的表述。知识与技能目标是达成过程与方法目标、情感与态度目标的基础，是学生经历、体验学习过程，形成学习方法的前提，也是提高能力、酝酿情感、形成态度和价值观的载体。[3]再如魏宏聚疑问新三维目标究竟是分开还是不分开？[4]同等重要抑或是有主次之分？最后他表示应该大胆理解，不要太过于迷信权威，多与课堂实际联系起来。

　　第三，关于小学语文三维目标在语文课堂中实践方面的研究。一些一线教师提出了自己在实践中的困惑以及个人建议。比如张艳认为语文教学三维目标在教学实践中常常存在顾此失彼、彼此割裂、名不副实的问题，使得很多的语文课堂成为了油水分离的伪课堂，为此她认为要对课程目标正确定位并考虑课堂实际。比如崔允漷主要强调在三类目标的实施下追问学生学会了什么，是不是教师教了，学生就真的在学了？从而提出了目标的具体化艺术，这使得笔者有很大的启发，更让我明白，也许可以将语文教学的三维目标更具体化，而这具体化也是讲究方式方法的。这是笔者在所搜集的资料中看到的可操作性最强最具体的一篇，对笔者有很大的借鉴意义。一些学者也对教师面对的困惑做出了分析并提出了改进方法与策略。比如党永祥认为小学语文教学中三维目标的实用性和可操作性不强，基本形同虚设，所以他对老师的专业素养提出了很高的要求，要求老师首先要做一个研究者充分理解三维目标的内涵然后再探究三维目标的可操作性。比如叶伟琼认为落实好三维目标就需要使这三维各有侧重。“知识与能力”突出工具性，“过程与方法”增强学生主体性，“情感态度与价值观”要求渗透人文性。同样，李素平也认为在小学语文教学中要以“知识与能力”为主线，在“过程与方法”中渗透“情感态度与价值观”。[5]比如姜国庆就用了多维心理的知识来思考有效教学的问题，他着重强调应构建有效教学策略。再比如林明治认为要紧扣语言训练来全面落实三维目标以追求智慧语文课堂。高阿莉认为应注重“过程与方法”来培养学生的能力，知识的识记需要通过方法的内化，最后要上升到精神的融合。[6]

　　最后，笔者发现，很多学者和研究者无疑肯定语文教学三维目标而多过批判它，就笔者搜集的大量资料中，有一篇对三维目标持完全相反的观点，那就是北师大教授王策三先生在他的《“三维目标”的教学论探索》中的观点。他的观点十分新颖，是从完全相反的角度看待我们目前课堂上如此热衷的三维目标，他认为三维目标目前所面临的困惑就是完全抹杀已有研究成果，不够实事求是，在理论上也是相当混乱以至于不知道如何实施，“三维”并未有多少实践经验。他批判了现如今很多教师和学者盲目推崇三维目标而忽视了我国早期教学论的优秀实践经验，最后他提出我们要在教学中反思，将各有特点的多样方式统一起来，总之，无论是教学三维目标还是已有教学论成果，都要多多合作，相互取长补短以实现知识的教育价值。有比较才会有鉴别，王教授的观点从三维目标的消极面让我们明白其实研究某个问题需要不同观点的碰撞才能进步，正是因为有不同的观点和理念才能让后来的研究者考虑问题时更加全面并在此基础上推陈出新。

　　从这些文献中，我们可以看出，专家和学者对语文教学三维目标的热情和喜爱还是占据主导的，偶尔也会有批判的观点。但是我们也能看出很多研究者通过亲身经历或者调查研究也发现了语文教学三维目标在理解、设计以及实施方面还存在很多困惑和问题，并且这些研究者进行了很多的原因分析，提出了很多相应策略，但是这些策略十分抽象，当涉及到实践层面时，具体应如何操作还是十分模糊和模棱两可，也就是说，虽然很多研究者都给出了很多意见和建议，但笔者看来还是属于理论化和理想化层面。

　　有关三维目标在小学语文教学中的应用，笔者在空余时间通过搜集知网以及图书馆获得了大量期刊、硕士论文和图书资源。其中期刊和论文经过笔者地细心广泛阅读和筛选，特别选出了2008年至2016年的24篇文献作为参考分析，以获得相关理论知识和间接经验。

　　为了解一线语文教师在三维目标实现中的困惑，笔者特意在空余时间访谈了笔者所认识的小学语文教师18名，其中主要以个别访谈为主，集体访谈为辅，在实际交流中了解语文教师对三维目标在理解、设计以及实施中的困惑，倾听他们的从教经验和看法。

　　笔者利用实习的便利，积极到各年级听课并做好相关课堂笔记和实录，这为笔者的研究提供了充分的依据，使得笔者在自然真实的课堂环境下能够观察到一些小学语文教师教学时的真实情况。

　　1、三维目标概念的学理化

　　有关于三维目标的概念界定，很多专家学者以及研究者都给出了相关的解释和分析，可是当小学语文教师尝试将理论付诸于语文教学实践中时才发现自己不太理解过于理论化和概括化的三维目标，导致教师在理解时思维僵化。“三维目标”，是“学科”的“三维目标”？“学力”的“三维目标”？课程的“三维目标”？教学的“三维目标”？[7]笔者通过访谈小学语文教师了解到的情况能够充分反映到这一点。有少部分教师不能确切说明小学语文教学三维目标的具体内涵，多数教师因平时教学任务过多没有时间深入了解它，这些老师在实施中往往渗透自己浅显的理解，她们普遍认为三维目标就是三个不同的维度，且这三个维度是一堂语文课必须要有的，只用在设计教案时涉及进去即可。很显然，这些教师对语文教学的三维目标没有充分理解，只是停留在简单的认识层面上，只看到了海面上浮起的冰山一角，在实际操作中也只是简单堆砌，并没有进行深刻思考。

　　2、三维目标关系的复杂化

　　三维目标之间的关系是十分具有系统性的，在论述三维目标关系问题时，很多的研究者都认为他们三个并不是彼此割裂和分离的。这一观点在理论上是没有问题的，知识与技能目标是实现另外两个目标的前提和基础，也是帮助学生了解语文基本知识以形成语文素养的前提，同样也是形成学生情感和价值观的载体；过程与方法目标是一座沟通知识与技能和情感态度与价值观的桥梁，小学语文教学三维目标是否能达成，决定于过程与方法目标的达成。情感态度、价值观目标是形成知识目标和方法目标的内部动力，同时是激活语文课堂气氛的法宝，有利于体现出语文的人文性特点。但教师在实践中往往将其复杂化。为了进一步了解语文教师对小学语文教学三维目标关系理解上的困惑，笔者继续访谈选定教师。在和这些教师的交流过程中，少部分老师能清楚说出它们之间的关系，认为它们彼此层层递进并缺一不可。但大部分老师认为这三者之间是互为前提的，她们普遍将知识与技能目标作为基础，将过程与方法目标看作中间环节，而情感态度价值观则是前两者充分实现而水到渠成的结果。从这些大部分老师模棱两可的话语中大致可以了解到，语文教学三维目标之间的关系老师们还不是十分清楚，她们的理解过于宽泛，并且从侧面反映出大部分教师其实对教学有一些不负责任，因为知之甚少，所以选择回避或者干脆按照自己的想法进行语文教学，将三维目标进行肤浅地联系。小学语文教学三维目标之间关系的复杂化是广大教师在实践操作中遇到的难题，解决这一问题需要更多专业研究者和小学一线语文教师相互沟通。

　　3、过程与方法维度解读的抽象化

　　过程与方法在小学语文教学中是最具动态性的，与它有关的行为动词一般包括；理解、掌握、学会、运用、体会、揣摩等。根据小学语文课程标准的规定，一般可以具体表述为（以阅读教学为例）：理解课文字词和句子在课文中是如何运用的、掌握文章大意并尝试推敲课文中出现句子的表达技巧、形成一定的阅读方法并养成良好的阅读习惯等。过程和方法目标的意义在于：关注学生的实践和体验，关注学生的学习经历和学习经验，注重引导学生在学习中掌握学习方法。[8]以此可知，小学语文教学，要求小学语文教师在教学目标中充分体现过程与方法目标，笔者在实际观察中也看到了部分语文教师的努力，但是教师对这一目标的理解还仅仅局限于浅显层面甚至具有错误观念。笔者借双全学校某老师在教授苏教版第十册课文《大江保卫战》设计的第二课时教案（教学目标部分）作为例子并结合我的访谈来阐述这一问题。这位教师的教学目标设计紧靠三维目标，但该老师将“积极搜集本次黄河泛滥和英雄人物的有关资料”作为主要目标就有些喧宾夺主。通过课后和这位老师的交流，笔者对关于这位老师为何如此设计有了一个大致了解。这位教师认为“搜集资料”并不是主要目标，但也可以作为一般性目标，她将搜集资料作为过程与方法目标的具体行动，她的初衷是想让学生在搜集资料的过程中找出和课文中故事情节的对应和联系，帮助他们更好评价课文中出现的英雄人物，并且在搜集资料的过程中能够学会一些搜集方法，如查阅书籍和上网的技巧。当笔者问到该教师在语文教学中是如何实现过程与方法这一目标时，发现该教师单纯认为过程与方法是应该分开描述的，她所认为的“过程”是教师不参与而学生独自探索的过程，而她所认为的“方法”则是教师在学生具体操作之前给他们讲解清楚搜集的方法。该教师以作文教学为例向笔者展示了过程与方法这一目标理应分开陈述，认为先使学生理解写作方法再去写作会更容易，可是在操作中还是出现了学生抄袭现象。教师将过程与方法目标进行分开陈述，使这一目标被割裂，并且认为过程与方法一定需要一定的先后顺序才可以实现，可见该老师在理解上出现了偏差。就笔者的观点，过程与方法这一目标是一个整体，并不能因为表述的先后顺序而擅自将其拆分为先方法后过程或先过程后方法。这一目标得以实现的基础应该是小学生学习语文时的亲身体验，学生具有主观能动性，在学习过程中必然会产生质疑、判断和迷惑等矛盾心理，因此新课改把过程与方法目标作为重要部分，让学生去体验具体的过程并学会探索实用的方法，这所有的一切都能够让学生收获到探索的体验和开创性的尝试、操作的机会和分析的能力，这些宝贵的结果是比教师直接给出结论更重要的收获。语文教师在教学时应当跟紧前沿教育理论研究成果，让学生在学习的过程之中探索，在探索的过程中主动提出问题并在教师的引导下形成自己的学习方法。

　　1、固成模式的笼统化

　　小学语文教学三维目标设计时所形成的固成模式主要是指教师在设计三维目标时总是遵循一套固定的模式来应用于教学中，忽视了课文的差异性和教师本人在教学中的创造性，忽略了教材中所选内容的教育性价值。小学语文教材所编纂的每一篇课文均来自相关工作者兢兢业业按照儿童的身心发展特点而细心挑选的优秀作品，它们中有关于自然科学、社会人文、口语交际等内容，古今中外的优秀作品不胜枚举。这些不同主题的文章以及口语交际被分门别类地安排在教材的不同单元，目的是培养学生对于不同题材、不同思想感情或者是不同知识的认识和鉴别能力，能够在日复一日的学习中体会到语文的多面性，提升他们的语文素养。所以根据每一篇文章以及内容的不同，应该设置不同且具体的教学目标，而不应笼统使用一套固有的模式去教育学生，这是不利于学生思维能力的发展的。笔者在实习的过程中观察到学校经常会对教师下达教案检查的任务，笔者在帮助指导教师处理日常事务时也会帮助她们打印教案，这时笔者发现同一个年级的所有语文教师的教案全部是一模一样，这种没有道理的统一性让笔者困惑，难道现在的学校每个班级的学情和进度是完全相同的吗？这种教案省去了教师备课时的繁琐和辛苦，可影响的是学生的未来，这一做法不但忽视了教材培养学生语文素养的初衷，而且也忽视了学生的学情，所谓的备教材和备学生成了一纸空文。

　　2、行为动词运用的僵化

　　语文教学目标中所使用的表述标准一般是“行为主体+行为动词+行为条件+表现程度”的形式。发出动作的主体是行为主体，即学生；行为主体发出的动作使用行为动词，即“理解”“应用”“描述”等动词；行为条件是为达成目标而服务的中介，即学生通过思考或者理解等动作而学会了什么，这种目标是具有积极意义的并且也是进行教学评价和学生评价的标准之一；表现程度指的是学生的学习结果的最低表现，如学习完一课可以创作出一首诗。就具体陈述来说，每条目标有时可以省略一些要素，如学生。此外，并不是所有目标都需要行为条件，有时也会省略。但是任何目标都必须以清晰、可评价为前提。[9]就笔者在实习中的观察，所有的语文教师设计教案时都会用“理解”“掌握”等行为动词，但具体操作时往往不注重结果，也没有反思究竟学生具体掌握了多少，达到什么程度算掌握。为此，在设计教学目标时应该具体清晰阐述学生达到什么程度算是掌握和理解。

　　3、情感与态度维度的争议性

　　这一维度的重要作用在于是以学生的发展为本，激发学生正确的学习态度，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。[10]众所周知，语文教育具有工具性、人文性。如果说工具性指向知识与技能目标，那么笔者认为人文性则指向情感目标，为学生形成语文素养做铺垫。反之，情感态度和价值观既是学习语文的开端也是学习语文所要收获的目标之一。现如今，我们的教育工作者陷入了一个两难的境地，专家说要让我们的课堂充满语文味儿，于是广大一线教师就开始摒弃自己旧有的观念反而盲目转向做一场盛大的表演，要么语文课堂过分自由，要么语文教师主观感情强加于学生身上使学生失去自主性，这导致教师们开始对语文所谓的“味儿”极端重视而忽视了作为基本的知识与技能的学习，使我们的语文教学成为了氢气球，教师自以为是的热情使得这只气球不堪重负而趋向爆炸。笔者实习期间听了很多语文教师的课，从中也发现了这个问题。一位教师在上《山行》这一课时，她明白如今我们的语文课堂缺的就是感情的丰富，于是这位教师决定缺哪儿补哪儿，从课堂导入就开始为本课注入鲜活的生命力，她不停地使用激昂的声音吸引学生的注意力，并且将生字词的处理全部推给学生独立完成。她整节课的任务就是带着学生找寻诗中的韵味儿，可是她并没有深入讲解这首古诗的写作背景和情感基调，所以使得大部分学生读得生硬而没有感情。于是该教师要求学生们一直读，直到所谓的感情出现已经下课，整节课除了读诗没有其他内容。老师全情投入地教，学生不明所以地学。老实说，这位教师的确抓住了一般教学上最容易忽视的目标，但是却也占用了很多的时间来读学生根本还没弄清楚的古诗。学生并不是教师的附属物，对知识的热爱来源于学生主体与它发生内在的联系，这位教师以自己的主观感情作为引导且并不对古诗做深入讲解就盲目让学生读了一节课最后还无疾而终的做法不仅不尊重学生，也违背了设置这一目标的初衷。笔者在观察了一些教师的教案后发现，很多教师只要是教到写景的课文，他们往往把情感态度价值观目标统一定为：通过学习本课，感受作者热爱大自然的思想感情，并能够在身处自然条件下热爱大自然。能够与学生情感产生共鸣的文章的确是值得学习的，但不重视教材本身所传达的情感信息则会使文章黯然失色，最终学生也无法体会到正确的情感。

　　1、知识的掌握目标的实现仍占主导

　　我们从二十世纪九十年代初期开始实行“素质教育”，但直到今天，我们仍能深切感受到我们的课堂因为外部不恰当的评价标准而一味抓紧知识这根救命稻草不放手，因为一旦放手，升学率怎么办？升学率上不去当前的小学生如何在激烈的竞争中获得立锥之地？如果没有立足之地那家长为什么要将孩子们送进学校呢？“应试教育”的魔爪伸入小学课堂，语文课围绕考试内容来组织，围绕考试时间来安排，围绕成绩来说事。所以语文课堂上对知识的不懈追求成为了一种病态，使得其他重要目标的培养处于次要地位或者更低的地位。在这样过分强调知识的教学中,也便造就了一批终日埋头于题海的学生。比如笔者所带的六年级二班学生，每周回家就是不停地写各科卷子，两天下来要写五六份之多，这严重压榨了他们的休息和娱乐时间，童年的负担显得如此之重。就连语文老师每每上课总是突然在一些知识点处停下转而不停地告诉学生：“这类知识点是一定要考的，必须要记下来，考试中百分之百会出现，别到时候考试遇到了还怪我没讲！”再比如六年级苏教版第十二册最后一课《今天，我们毕业》就被一些语文老师以没有什么可讲性的理由而跳过去直接进入期末复习阶段，这些学生与其说是由于时间而毕业还不如说是老师提前为他们的小学生涯强行画上了一个冰冷的句号。

　　2、过程与方法维度目标的实现流于形式

　　过程与方法目标在新课标中重点强调“亲历”过程，这和以前课堂教学中的“灌输”截然不同。现在教材中的“综合性学习”要求学生通过实地调查，自己归纳总结而得出。[11]此说法充分正面肯定了学生的主体地位。正如笔者在前文所说，过程与方法维度对于有些教师来说是一个模棱两可的维度，在没有搞清楚它如何操作这一问题，往往被流于形式化。并且笔者在我们的语文课堂上也很少看到教师真正放手让学生去探索。比如五年级的每一单元后面的练习被有些教师认为是实现过程与方法目标的好去处，既然平时的语文课需要赶进度和学知识，那这一部分的学习就可以放手让学生们自己去探索了，笔者指的探索，常常被教师定义为小组自由讨论，这种讨论是无疾而终的讨论。比如我们有的教师在上五年级苏教版第十册第148页的“练习七”时（改写一封用词不当的信），先是要求学生们分组找出问题，每组学生经过激励且吵闹地讨论得出一个完全不沾边的答案，可教师选择继续让学生探索直到下课，还将这一任务布置成家庭作业自己处理，没有看到教师有丝毫的讲解和答疑。还有些教师在这一部分只讲十几分钟后就提前带着学生们预习下一单元课程。这部分知识最终成了学生大脑里的空白区域。课后，笔者陷入思考，是否该教师过于放手？从该课的课堂实录中我们可以看到，有个学生已经知道了其实是“光临”一词使用不当，但教师并未从旁鼓励引导让同学们自己得出答案，而是任由大家继续讨论直到本课结束也没有解答学生们的困惑，学生没有得到反馈，很容易盲目相信自己或者失去学习该知识点的兴趣。但从另一方面来看，难道该教师使用了“头脑风暴法”？可是纵观本课，该教师只是把过程这一目标体现出来，她利用一节课就将这一目标完成的做法是对语文教学的三维目标认识不足，且忽视了老师在教学中的主导地位作用。

　　3、情感与态度维度目标的实现过于薄弱

　　情感态度与价值观目标因很难进行量化分析，所以实现起来较为困难。它只能经过语文学习中的潜移默化才可能得以实现，具有渗透性的特点。它指向学生语文素养的形成，其实现并不是一蹴而就的，它需要学生和教师共同的长期的积极的努力。在语文课堂教学中，这一目标的实现往往流于形式，具有更多表演性质。比如某一六年级语文老师讲授《莫泊桑拜师》时，反复要求学生读课文，并且不停地强调人物对话时的语气，比如“福楼拜直截了当地说”，该教师要求学生一定要读出干脆的感觉，比如“莫泊桑急切地问”，该教师要求学生一定要读出着急的感觉，如“脸上露出了微笑”，要求学生语气到位这是教师向学生提出的基本要求，连表情也要到位。教师一直在抓小放大，不停地范读和试读。花了很长时间分组、分角色读，使得有些学生开始咳嗽捏着嗓子说话，整节课，笔者认为大家都很累。虽然本课是叙事型课文，但是很明显该教师在实施时只是单纯将情感态度与价值观目标处理成“有感情地朗读课文”。而且，该老师反复要求学生阅读课文要带上感情，所以该班学生在早读常常也是不停歇地读半个小时课文，有些学生已经口干舌燥却不能休息直到早读结束。该教师在教授本课时可以先让学生朗读后再找出问题并强调注意事项，最后让学生在已经注意到这些问题的情况下注意听老师范读以改正自己存在的问题。这篇课文对情感态度与价值观目标的处理显然是片面的。笔者认为该课是一篇非常具有教育价值的课文，通过学习本课，学生不仅能够流利且有感情地朗读课文并背诵优秀自然段，更重要的是通过学习本课形成良好的学习习惯和求学态度，比如获得良好的写作习惯，培养善于观察的能力以及虚心请教的品质；形成积极的态度，如不屈、有毅力、坚韧的意志；明白做任何事需要坚持并敢于开拓创新。如果教师能够认识到这一点，那么这节课的内容不但丰满了，而且对于学生的培养也是十分有利的。笔者认为对于情感目标实现的薄弱还是由于教师没能用独特的眼光挖掘出课文中的教育意义，没能和教材建立联系，而且还不够关心学生的精神上升空间。

　　4、目标的三维不能有机结合

　　小学语文教学的三维目标在操作中不能有机结合，主要表现在以下几点：

　　第一，三维目标的实现偏重于一维化，顾此失彼。一种倾向是过分注重“双基”而忽视另外两维目标。这种单纯注重知识的教育是让人喘不过气的教育，我们不能否认知识与技能学习的重要性，但教学不同于机械的训练，其中蕴含着学习能力与习惯、情意与态度，教学不能只集中于一点而忘掉其他，教学目标必须结合其他两个维度的目标。另一种倾向是忽视了“双基”的基础地位，使得语文课堂教学变成虚假的完美。如今我们发现了语文课堂上多了许多生动的表演、角色互换等，多了学生讨论、合作等，课堂教学变得充实多彩。但是，课堂在追求华丽中迷失了方向，演化成教师较少进行基础的知识教育和学生错别字常见，基础知识与技能教学日渐流于形式。诚然，这种脱离”双基”的课堂是“伪课堂”。

　　第二，不重视过程与方法目标的中介作用。现如今，我们的课堂也许已经不缺少各种各样丰富的活动了，但不应把这些简单的活动或者说是激发学生学习兴趣和主体性的活动简单看成是一个固定的步骤。过程与方法需要学生长时间的探索与发现，并在教师的引导下总结经验，它应该贯穿于学习知识技能、形成情感态度的始终。教师要使在课堂中精心设计的活动成为一个学生探索知识的载体，而不是一段无疾而终的廉价表演。

　　第三，忽视了语文的学科特点，盲目将三维目标强行彼此割裂。语文不只是基础学科,也是有重大作用的人际交流工具，语文在素质教育和应试教育上占据着举足轻重的地位,它的实用性是任何一门学科都无法取代的,尤其是在培养学生的语言表达、对事物的理解能力上都产生重要作用。课文在体裁、组织方式以及重难点等方面不同，教师在设计三维目标时往往强行将三个维度僵硬填充。其实这一做法是没有必要的，教师们只需要在备教材时细心研读课文，设计适合的教学目标。比如侧重于一维而以其他二维辅之即可。

　　1、应试教育“唯成绩论”影响小学语文教育

　　长期以来，小学语文教育总是难逃应试教育“唯成绩论”的魔爪，我们必须对“唯成绩论”的弊端有一个清晰的了解。“唯成绩论”是以成绩的高低评价学生学习的一种标准，教师往往以应试为目的把学生进行分类，比如根据成绩排座位、根据成绩关心学生、根据成绩评价学生。这严重危害了个体的成长和自尊心，且这种教育资源的分配不均不利于实现教育公平。社会上的人才选拔制度也在间接说明“学而优则仕”。

　　2、教育专家解读三维目标忽视学科差异

　　不同学科在知识的性质、研究的规范和成果的类型等方面存在明显差异,基于学科差异的三维目标教学设计是保证教学评价客观公正的前提。但学科差异没有得到应有的对待。小学语文这一门学科不同于小学阶段的其他学科，它是一门具有基础作用的工具学科，它对学生而言主要是认知作用，有人说“人生聪明识字始”说明的就是这一点。它也是儿童形成语文能力、学习科学知识、认识世界的基础工具学科。假如我们用小学数学和小学语文对比，小学语文和小学数学二者在工具性上是相同的。但二者在如何体现工具性作用上又是有差异的。数学是通过计算形式体现工具作用;而语文是通过表情达意来体现工具作用。[12]语文教材选文均蕴含着一定的思想感情，借助语言的学习达到情感的共鸣和升华，有利于培养学生的语文素养和对语言的表达能力。如果说小学数学是学科冰冷的美丽，那么小学语文则是感性的思考。

　　前文笔者已叙述了语文的学科特点，此处不再赘述。有些教育专家并不了解语文这一学科的内涵和特点，或者对语文这一学科太过想当然，生拉硬拽将语文学科装进统一的模具，造成了三维目标界定的笼统化和模糊化。比如在小学语文教学中，过程与方法目标是很难具体量化的，而小学数学则可以以算数公式作为载体帮助实现过程与方法这一目标。

　　1、语文教师专业素养不高

　　语文教师的专业素养要求教师们要有能够解读教材的知识水平和课堂教学的能力。但是该如何培养这种素养，使教师所受的专业知识技能教育和积累下来的教学经验能够溶于教师课堂上的表现之中并转化为教育者的机智和情怀，能够为学生的成长指明道路，可以在鱼龙混杂的世界中成为吸引学生热爱语文课的有力磁场，这不值得每一位语文教学工作者深思吗？在笔者所面对的所有小学语文老师中，他们的学历、教龄、阅历不同，所以专业素养呈现出参差不齐的特点，尤其是刚入职的年轻教师因缺乏更多的实践经验，在语文课堂上时常出现顾此失彼的现象。而一些年老教师有着“当一天和尚撞一天钟”的心态，语文教学成了他们混日子的牺牲品，他们教案上都设计了三维教学目标，但实际教学中却形同虚设。

　　2、教师语文教学目标理念固化

　　根据笔者的观察和分析，认为小学语文教学的三维目标遇到的问题和实践中所产生的障碍，并不是条件装备问题，更多的则来源于人的因素，尤其是教师的观念问题。三维目标的本质是希望学生们能通过语文的学习收获这三方面的能力，但是某些一线教师却不去积极更新自己的教育理念，还拿自己小时候或者曾经接触过的教育理念说事儿，这是不顺应教育发展规律的错误观念。换句话说，小学语文教学的三维目标实现起来难度大，难就难在很多老师原有的教学目标理念固化，特别是已经形成的教学习惯很难改变。理念的东西、习惯的东西一旦形成就很难再去改变。那么提高教师改变的积极性就成了亟待解决的关键问题。

　　3、家长重视考试成绩，忽视学生语文素养的养成

　　现如今很多家长重视孩子考试成绩的背后，往往寄予着广大家长们的殷切期望。成绩好和上好大学划等号，高学历和找工作的敲门砖划等号，有好工作是好前途的基础，但是成绩差就像是跌入了无底深渊，再无出头之日，往往意味着失败。家长的这一套逻辑，使得他们生怕自己的孩子落于人后，于是孩子们便纷纷被家长送进补习班、学习班以及各种兴趣班，学生在完成学校课堂作业的同时，小小年龄就背上了与自己体型不相符的沉重书包，他们还不情愿地需要完成家长布置的家庭作业，其中以永远做不完的卷子最为常见。

　　1、教师围绕语文素养的培养来具体解读三维目标

　　语文素养是语文教学的目标状态,是通过语文课程达到在学生身上形成的结果性东西,即指学生在语文学习的过程中,所获得的个性品质以及心理认知方面的积累和提高。[13]具体到语文这一学科来看，我们应该将三维目标具体理解为语文的三维目标。如今我们的语文课堂多了情感的共鸣和融入，这将打破过去过分注重知识的灌输的传统，但也不应该像前文提到的那样忽略最基础知识的教学或者过分关注陈述性知识，而忽略了语文中强调的探索与动手能力和程序性知识。一线教师应该根据三维目标实现要求培养学生语文素养，关注语文素养的培养在三维目标实现中的作用。根据三维目标实现要求培养学生语文素养主要有以下途径。第一，语文的知识性和工具性应该注重语文学习知识的积累和能力的培养。语文能力需要循序渐进和持之以恒地进行训练,所以要逐渐加强学生听说读写方面的训练和提升,训练应该在小学语文教学中贯穿始终。第二，教授高效的学习方法,使得学生有不断内化的途径。教师可以通过结合生活来进行生字词和积累词语的学习,通过记诵好词、好句、好段、好文来丰富他们的三观和阅历,通过推敲名家名篇的写作思路及艺术特色来模仿学习写作,通过快速阅读、粗略阅读快速抓住中心句以提取有用的语言信息等使学生学习有章可循,从而高效学习语文。第三，阅读和写相互贯通,升华语文素养。阅读优质作品能使学生的文字以及口头表达的语言或风格有优秀名家的痕迹。

　　2、教师勇于改变思想观念并敢于推陈出新

　　过去，我们教师培养语文素养的方法比较单一，偏重于知识传授。通常是把教材分成多个具体的知识点，并形成自认为十分严密的知识系统。这样导致语法、概念、技巧等充塞课堂，阅读教学中往往加入大量枯燥的分析。作文教学则大谈方法等布局谋篇的结构知识，使语文教学效率低下；过程与方法目标大部分是以教师的主观来限制学生的思维活动和操作能力，比如小组讨论，讨论的问题往往是教师主观提出的问题而不是学生发现的问题，这显然忽视了学生的主观能动性，学生在课堂情境中往往会发现教师意想不到的问题，师生之间有时会擦出意想不到智慧的火花，教师应该为学生有所发现和创新感到欣慰并鼓励他们这样；情感态度和价值观目标契合了语文中语言文字传情达意的功能，教师在教学时应该带领学生感受文字之美，而不是一味通过读课文或者要求学生自己体悟文章感情，教师在较难理解的感情层面应做好学生情感的摆渡人，引导他们到达正确的三观和态度的彼岸。综上三方面所述，培养学生的语文素养要敢于打破以往落后的教育观念，吸收优良的教学传统经验，在此基础上推陈出新。要注重知识与技能相结合、过程与方法、情感与态度整合统一，善于利用周边资源带领学生多进行语文实践活动，引导学生进行综合性学习。对于学生的意见可以选取有价值有意义的进行合作学习和讨论，不要一味将自己的主观意识强加于学生的思维之上。语文教学是给人以希望的教学，在如今全民综合素质广泛提高的今天，语文素养的培养应该取代过去的落后培养目标。

　　1、创设三维目标设计展评常规活动

　　为了更新和提高小学语文教师对三维目标的认识,引导广大语文教师充分钻研教材、精心备课,精确表达教学设计意图,提高语文课堂教学实现三维目标的有效性,可开展全校性的教案展评活动,促使每位教师在展评中认真交流学习,详细记录学习感受。通过组织语文教师参加教案展评活动,起到发现语文教师在备课方面的亮点及备课中的改进之处,促使全体语文教师之间相互学习、相互激励、共同提高语文教师的备课水平和教学能为。剔除以往那些教学目标过分关注其中一维的毛病，邀请专家来校交流讲座，给教师提供一个较为明确的评价标准。

　　2、创设以三维目标实现为重点的课堂观摩常规活动

　　学校可以开展课堂观摩常规活动以激励广大教师积极进行课堂教学工作并提高课堂教学的效率和质量。对象应该以青年教师为主，因为他们在课堂教学方面缺乏实战经验，且易受以前有限的教学经验的干扰，未形成良好的课堂教学方法，因此这些老师应该向有经验的取经。按照三维目标的达成度评选出最优秀的语文教师，让在三维目标理解、设计、实施方面还有问题的教师积极主动和这些优秀的老师取得联系，并真诚地与他们合作，多多进班观摩教学活动并相互交流以促共同进步。根据学期安排和各个学校进度的不同，以自身情况为基础，可以每隔一个周或两个周开展赛教活动，通过赛教展示评选出最达标的教师。赛教过后得出一套普遍适用的三维目标课堂实现方案进行再一次的同课异构活动，要求教师在原有教学基础上对同一课进行不同设计，但前提是在三维目标基础上设计教学方案，第二次构建教学设计必定是已经得到改变的教案设计，根据结果的反馈可以异构多次直到大部分的教师可以接受并自觉实施为止。

　　3、为教师构建以三维目标为研究对象的校本研究平台

　　校本研究是基于学校和为了学校的研究。学校主体包括教师，但最主要的是学生。每个学校的学生在学情上是有差异的，就整个学校而言也是具有地方差异的。所以这要求教师们要根据各个不同学校学生的学情和实际进行的课程进度，开发出合适的课程。这体现教师的专业水平和个人风格，所以要为教师构建以三维目标为研究对象的校本研究平台。鼓励教师开展校本研究的目的是解决三维目标在实践中遇到问题的一个可行方法。学校可以给予语文教师一些自主性，让老师们能够利用自己的长处和教学实践中总结到的经验自主开发课程，这些课程必须是为了三维目标的实现服务的。以双全学校为例，该校的生源主要来源于学校周边一些做生意个体专业户的子女，平时因为父母疏于管理和教育，所以学生的学习水平层次不齐，学困生较多。因此，学校教师可以搭建课后帮助平台，着重加强学困生知识与技能目标的达成，对他们多进行基础知识的教育和帮助，使他们成为“学习暂时有困难的学生”。对于基础设施条件较好的学校，学校教师可以提供一些语文工具和资料，如多媒体图片、视频、音频等，着重培养学生在语文学习中学会探索和应用，促使过程与方法目标的实现。

　　4、鼓励教师大胆发挥自己的长处参加以三维目标设计为依托的教学设计活动

　　每个教师的个性、教学风格以及教学时间和经验是不同的，有些教师性格活泼而热烈，有些教师性格沉稳而理性，还有些教师年纪和工龄虽浅但对教学很有激情，即便方法有时过于理想化，也还有些老教师热情虽已褪去但仍旧辛苦耕耘于教学这片新兴土地上，即便有些力不从心。我们应该充分掌握教师的心态差异以及不同个性，帮助他们搭建沟通交流的平台，使得经验丰富的教师带动经验较浅教师的专业发展成长，使得性格活泼的教师为我们的语文课堂注入新鲜的活力。各个年级的语文教研组设立一个组长，这位组长可以博采众长地将每个教师关于三维目标的看法和观点融进课堂教学设计中去，从而创造出一份凝聚每个教师汗水和智慧的教学设计。

　　5、组建以专家为引领、一线小学语文教师为组合的有关三维目标的交流平台

　　通过访谈和课堂观察，我们清晰地看到如今教师在三维目标理解、设计和实施中还有一些困惑和无助，有些教师甚至有不负责任的情绪和态度出现。为了帮助教师更好实现三维目标，能够更好与新课改做好衔接工作，应该邀请有关专家和学者来到学校或者通过网络调研的方式与广大一线教师多多沟通和交流。笔者认为有关专家不可以提出三维目标理论后就当起甩手掌柜，应该深入课堂做好实践观察并及时与教师沟通交流、答疑解惑。专家和教师都要将理论和实践紧密结合，切忌一厢情愿或者歪曲理论从事研究和教学工作。建立健全的沟通机制和网络渠道有利于使教师及时了解到前沿的教育理念和新动态，有利于使专家和教师及时沟通交流以获得问题的最佳解决方案以便顺利进行教学任务和推进理论建设。

　　想借用鲍周生老师在《亲爱的语文》中的一句话——我想我们教师就是一群站在路边为学生鼓掌的人，他们是一批批充满着青春活力的跑步者，我都要为他们真心喝彩。[15]无论各位学者和专家怎样研究语文教学三维目标，其目的都是为了能够为我们的教育事业和学生的身心发展做一些贡献，他们的研究虽有不足之处但同样也不容小觑。有些一线教师毕竟专业素养有限，但是笔者对广大教师的专业技能很有信心，他们只是需要一些具体引导的方法。由此着重需要多在小学语文教学三维目标在实践方面具体操作的研究多下一些功夫，一方面了却自己知识储备中的不足，另一方面也是希望能在进一步地研究和分析中找到一条相对清晰的路来启发那些愿意坐在路边鼓掌的伟大且无私的教师们，使得语文教学三维目标能够在新课改教学中发挥积极启发意义和实用价值。

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　　[11]高阿莉.从“三维目标”看小学语文课堂教学[J].语文建设,2014,33:13-14.

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