摘 要
随着我国教育事业的不断发展，教育部门对教师的教育专业素养提出了新要求，要求教师要有先进的教育理念、良好的教育能力和一定的研究能力。教师在继续教育学习中产生学习倦怠，会影响教师专业素质和能力的提升，阻碍国家教育事业的发展和进步。但是国内关于学习倦怠问题的研究起步较晚，对此问题特别关注的学者并不是很多，对教师继续教育学习倦怠的研究更是接近空白，当下对中学地理教师继续教育学习倦怠进行研究有着重要的理论和现实意义。
本文主要采取的研究方法有：文献研究法、统计分析法、问卷调查法、访谈法。梳理了中学地理教师继续教育学习倦怠的一般理论，调查了中学地理教师继续教育学习倦的现状和成因，提出了中学地理教师继续教育学习倦怠的改善策略。
论文共分五章：
第一章：绪论。介绍了本文的研究背景及意义，综述了国内外的研究现状，整理了教师继续教育学习倦怠在国内外的发展演变过程和研究现状，确定了本文的研究方法和技术路线。
第二章：教师继续教育学习倦怠概述与理论基础。介绍了继续教育和学习倦怠的概念，阐明了教师继续教育学习倦怠的结构和表现形式，论述了中学地理教师继续教育学习倦怠研究的理论基础。
第三章：中学地理教师继续教育学习倦怠现状调查分析。采用调查问卷的方法，调查了中学地理教师继续教育学习倦的现状，并对调查结果进行统计分析，得出了中学地理教师继续教育学习倦怠的整体状况不容乐观，其中成就感低问题最为严重，其次是行为不当，最后是情绪低落。
第四章：中学地理教师继续教育学习倦怠原因调查分析。采用访谈法，对访谈对象进行了中学地理教师继续教育学习倦怠成因访谈，并对访谈结果进行统计，针对访谈结果，将中小学地理教师继续教育学习倦怠原因从继续教育培训原因和教师自身原因两个方面予以全面分析。
第五章：中学地理教师继续教育学习倦怠现状的改善策略。针对中学地理教师继续教育学习倦的成因，结合自己在继续教育中的实践经验和相关理论研究成果，提出了提出了中学地理教师继续教育学习倦怠的改善策略。
第六章：结论。概括了本研究的主要结论，指出了本研究的不足之处，并提出了研究展望。
关键词：中学地理教师；继续教育；学习倦怠。
第一章 绪论
一、研究背景及意义
（一）研究背景
1.符合国家教育事业发展的需要
2017年，XXXXXX报告中指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育事业现代化，办好人民满意的教育。”XXXXXX报告对包括继续教育在内的各级各类教育都提出了新任务新要要求，这是党在XXXXXX对发展教育事业所做出的重大决策，为XXX教育改革发展、推进学习型社会建设指明了方向，提供了强大动力。针对继续教育XXX报告中直接明确提出“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质”，XXX报告中的“办好网络教育”、“完善职业教育和培训体提出系”等内容也都包含着对继续教育的新要求。继续教育作为我国教育事业的重要组成部分，要顺应时代发展的新要求，主动肩负新责任，积极展现新作为。针对教师而言，继续教育是教师职后继续学习的途径，教师继续教育实施的好坏，直接关系到我国教育事业的发展。研究教师继续教育学习倦怠可以找出教师继续教育发展中存在的问题，为更好的实施教师继续教育提出措施，符合国家对教育事业的需求。
2、符合教师提高素质和能力的需要
1999年，中共中央、xxx印发了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出了“推进素质教育必修建设全面的高素质的教师队伍。要不断提高教师的业务素质，把提高教师实施素质教育的能力作为师资培养的重点。”中学地理教师要适应时代的发展就要不断地提高自身素质和能力，中学地理教师参加继续教育是中学地理教师提升素质和能力的有效途径。但是在近些年的继续教育活动过程中，部分中学地理教师出现了学习倦怠，影响了中学地理教师参加继续教育的效果，阻碍了中学地理教师自身素质和能力的提高。调查中学地理教师继续教育倦怠的现状，分析出中学地理教师继续教育学习倦怠的成因，总结一套能够化解中学地理教师继续教育倦怠的策略是现阶段中学地理教师提高素质和能力的迫切需要。
3、符合新课程改革的要求
地理课程改革是新一轮课程改革的重要组成部分。我国的地理课程改革和世界规模的地理课程改革浪潮相呼应，对教学目标、教学内容、教学方法、课程设置、教学途径进行了改革，从更广阔的领域看待地理教育，将其作为研究整个世界政治、经济、社会问题的手段，这样的改革对中学地理教师提出了严峻的挑战。在新课程改革的背景下，为了适应XXX对教师的要求，地理教师要不断进行学习，掌握全新的地理教学理念和教学方法。继续教育是地理教师获取知识的有效途径，在继续教育学习过程中，可以通过学科领域的专家学习最新的教学理念和地理学科知识，并通过自己的教学实践找到适应新课改要求的教学方法，实现地理教师的专业化发展。部分中学地理教师在参加继续教育的过程中出现了学习倦怠现象，这不利于新课改背景下教师专业化的发展。
（二）研究意义
1、理论意义
目前，教师提高自身能力的途径之一就是继续教育，该途径得到了众多教师的青睐。最近几年，相关学者在继续教育过程中针对继续教育的教学模式和课程体系进行了调查研究，也有相关学者针对中小学教师在继续教育中出现的学习倦怠问题展开了研究论述。当下，继续教育相关方面的研究比例比中小学教师学习倦怠相关研究比例更大，但是很少有针对中学地理教师继续教育学习倦怠的研究。调查分析中学地理教师的继续教育学习倦怠，探索中学地理教师学习倦怠现象并研究成因，既可以为解决学习倦怠提供方法策略，又可以丰富继续教育理论知识。
2、实践意义
第一，有利于推动中学地理教师的专业化发展。作为专业技术人员的教师在教学过程中，其自身的专业素养在不断地发展与完善，教师专业发展是一个成长的历史过程。故而，使众多中学地理教师逐渐成长为专家型地理教师，也是一个教师不断专业化发展的过程，专家型地理教师实际上已达到高度专业化阶段。继续教育对于教师而言是提升自身专业素养的重要途径之一，教师只有不断夯实专业知识，自主构建专业意识，积极迈向高级专业化阶段，准确掌握教育和社会发展方向，努提升教师专业化水平和能力。对于国家而言，要想培育出更多的科技型人才和创新型人才，建设一支高质量高水准高水平的专家型教师队伍势在必行。因此，本课题将地理学科与专业发展有机结合起来，在探究地理教师继续教育学习懈怠的原因的过程中，同时以地理学科为出发点，研究该学科的专业特殊性以及改善地理教师专业化发展的方式方法，这对从事地理教育的工作者提升专业能力具有十分重要的作用。
第二，有利于提高教师继续教育学习的有效性。加强教师队伍的建设是学校一项非常重要的工作，教师本身素质关乎着一所学校的命运。然而高素质教师的培养方法除了教学实践经验的积累还有教师职后的继续教育。职后的继续教育也促进了我国教师队伍专业素养和能力的提升。对于地理学科来说，继续教育可以让中学地理教师很好的适应教育时代发展和教育改革，所以中学地理教师继续教育在中学地理教师发展的过程中起着非常重要的作用。目前，仍有部分教师对继续教育学习不重视，也不愿意参加继续教育学习，本文通过调查中学地理教师继续教育倦怠现状及成因，试图找到消除中学地理教师继续教育倦怠的策略，提高教师的积极性。促使中学地理教师继续教育呈良性发展，这将对中学地理教师继续教育的有效开展具有积极作用。
第三，有利于完善继续教育的课程体系。目前继续教育在教师领域的重视程度一直呈上升趋势。过调查发现，现行的教师继续教育课程体系在课程理念、课程目标、课程实施方法手段、课程评价课等方面正在逐渐完善，但在课程结构单、课程资源、课程内容针对性等方面还存在一系列问题，很难满足所有学科的需求。尤其是在地理学科教师继续教育中仍然缺乏全面的、系统的、有针对性的继续教育培训课程体系。在地理学科继续教育课程体系的设计中缺少科学依据，忽视了中学地理教师继续教育的实际需求，这让中学地理教师在继续教育过程中找不到适合自己的课程。因此，本文作者希望通过对中学地理教师继续教育倦怠的调查与分析，设计符合中学地理教师继续教育的课程体系，来完善中学地理教师继续教育的课程体系，希望对今后的中学地理教师继续教育工作有一定的借鉴作用。
二、国内外研究现状
（一）国外研究现状
1、国外对教师继续教育的研究
国外关于继续教育的研究起步较早，研究范围较广。我在中国知网（CNKI）数据库以“继续教育”为关键词检索1953-2019年的外文文献，共检索出2733篇，说明国外对继续教育的研究热度比较高。继续教育的研究X、日本、英国、德国的研究具有很强代表性：（1）X继续教育起源最早。20世纪60年代工程技术人员进行知识和技能培训的“继续工程教育”事件是继续教育被国际认同的标志，继续教育因此开始在世界舞台发展[1]。1961年X教育协会在举办“谁是优良教师”活动中认为教师继续教育的实施具有迫切性和必要性；1965年制定的《高等教育法》中提到出资赞助各种在职教育活动，保障了在职教育的实施；1984年X国会根据X国情颁布了一条法案，决定提供9.65亿美元为在职进修的数学和理科教师；1985年“全国教师学习研究中心”在密歇根州成立，旨在帮助教师更好的从事教育工作；2000年X在研究报告中指出教师继续教育及其技能的开发是X教育发展的战略目标之一，要求所有教师接受培训。（2）日本在19世纪晚期出现了对教师在职教育的研究。1949年颁布的《教育公务员特例法》中规定了教师进修制度，要求教育公务员必须不断进修继续教育履行自己的职责。2000年日本对《教育公务员特例法》进行了修改和补充，明确规定了中小学教师要想取得专修资格证书必须进行长期的研修。（3）英国从20世纪70年代开始重视教师继续教育。1985年出台的白皮书规定所有教师定期参加培训，XX要为教师提供保障服务；1993年根据教育法裁退不合格教师，国家也在不断提出相应的政策法规和拨出专项资金来保障教师继续教育[2]；1994年颁布《教育法案》，成立专门的组织进行协调和管理教师继续教育工作。（4）德国继续教育也非常发达。1970年联邦XX在教育报告中指出要建立高质量的继续教育机构，规定教师要在特定事件带薪接受继续教育[3]；巴戈亚州在1977年颁布的《教师培养法》中指出了教师继续教育的目的和继续教育的实施机构，各洲也都以明文法令规定教师继续教育的内容和形式，德国继续教育的内容也不是一成不变的，而是根据情况和需要而不断变化调整的[4]。
2、国外对学习倦怠的研究
国外对学习倦怠的研究是与职业倦怠紧密联系的，学习倦怠的研究是由职业倦怠研究发展而来的。我在中国知网（CNKI）数据库以“学习倦怠”为关键词检索1989-2019年的外文文献，共检索出77篇，关于学习倦怠的研究涉及如下几个方面：第一，关于学习倦怠定义的研究。学者Pines和Kafry在深入探讨分析职业倦怠的前提下，提出了学生倦怠(student burnout)概念，又可将其称之为学习或者学业倦怠，其意指学生在学习过程中发生的倦怠现象[5] 。Meier和Schmeck则重点强调认知、行为和情感三个方面，认为学习倦怠是一种状态，即自身因价值强化、控制结果或个人能力方面有所欠缺，没有得到期望得到的报酬和相应的惩罚[6]。第二，关于学习倦怠形成原因的研究。与探究学习倦怠的定义一样都是借鉴职业倦怠开展的，Maslsch和Leiter指出造成员工倦怠的原因有六个方面：任务负荷超标、对工作失去控制力、工作报酬过低、集体精神的崩解、处事不公、价值观冲突[7]。Branko Slivar通过研究发现在学术学习情境中同样存在以上六项因素，影响者学生的学习倦怠[8]。第三，关于学习倦怠测量工具的研究。目前国外采用的学习倦怠量表的编制都是借鉴Maslsch和Jsckson的职业倦怠问卷量表（MBI），MBI把职业倦怠分为情绪耗竭、去个性化、低成就感三个维度，评分采用LIKEN七点评分法。如学者Gold等在分析师范生在未来教学工作中的倦怠现象时，将MBI一些表示对象、工作性质、地点的词语改成符合学习倦怠的词语，修订了大学生学习倦怠量表[9]。
在谷歌学术和知网外文文献检索中很难找到关于教师继续教育学习倦怠的相关文章。但是在研究继续教育和学习倦怠的过程中也会给本文很多启示。
（二）国内研究现状
1、国内对教师继续教育的研究
国内关于继续教育的研究相对较晚。1984年，我国成立中国继续教育协会，我国开始重视继续开展继续教育。1999年，《中小学教师继续教育规定》的颁布使教师继续教育逐渐走向正规化，之后继续教育开始蓬勃发展。以“教师继续教育”为关键词在中国知网（CNKI）上对1986-2019年间的文献进行检索，共检索出文献4650篇，其中地理学科文献1篇。从图中可以看出自1986-2019年中国知网收录的有关教师继续教育的文献数量在1984-2001有呈加速上升趋势，2001年以后呈下降趋势。
关于教师继续教育的概念，在《教育大辞典》中定义为：对具有教师资格的在职教师进行知识更新、补缺和提高教育。在教育部制定的《中小学教师继续教育规定》中定义为：中小学教师继续教育是指取得教师资格的中小学在职教师为了提高思想政治和业务而进行的培训，中小学教师继续教育分为非学历教育和学历教育。关于继续教育模式的研究，陈功鹏在《中小学教师继续教育模式研究》中通过对X与日本继续教育模式的研究，提出了适合中国继续教育的模式；2006年李崇爱以教师专业化为背景，阐述了“反思、对话、参与”的教师继续教育模式。关于教师继续教育课程的研究，杨荣昌在《教师继续教育课程体系研究》一文中提出了构建教师继续教育课程体系的设想，包括课程目标、课程内容、课程评价等多个方面。吴旭君在《教师继续教育课程的现状、问题及对策》一文中，通过分析教师调查结果，指出了继续教育课程存在的问题，主要有课程缺乏实践性、缺少自主选择权、评价制度问题等，并提出要组合多种课程模块。在有关中学地理教师继续教育的研究中，吴辉军在《新课程改革下中学地理教师继续教育问题研究》一文中，通过对目前中学地理教师继续教育现状的分析以及国外中小学教师继续教育带来的启示，提出了有效开展中学地理教师继续教育的措施。王兰兰在《河南省中学地理教师继续教育研究》一文中，调查了河南省中学地理教师继续教育的现状及和教师的期望，并提出了针对继续教育问题的解决措施
2、国内对学习倦怠的研究
国内关于学习倦怠的研究，主要侧重于学生的学习倦怠。以“学习倦怠”为关键词在中国知网（CNKI）上对1994-2019年间的文献进行检索，共检索出文献1760篇。从图中可以看出自1994-2019年中国知网收录的有学习倦怠的文献数量在1984-2019有呈上升趋势。
在关于学习倦怠测量工具学习倦怠问卷和量表的研究中，杨丽娴、连榕等国内学者以学生自身心理为出发点，认为大学生之所以产生学习倦怠情绪，主要原因是对所学专业不感兴趣，并以我国大学生现状和我国特殊国情为现实依据，编制了以行为不当、情绪低落及低成就感这三个纬度为主的大学生学习倦怠调查量表。以Maslach的MBI-HSS量表为基础，许清鹏(2005)等学者以学习疲倦、学习疏远及低学习效能三维度为主的中职生学习倦怠调查问卷。以Maslach的三维度工作倦怠理论为理论前提，戴春林(2007)针对中学生进行取样研究，他指出，由于中学生情绪衰竭、生理衰竭、师生关系疏远以及学习的低成就感，最终导致了中学生学业衰竭，并制定了二阶四因子学习倦怠量表。在2010年，陈丹丹、邢强从广东省的中学生群体中取样调研，并在此次调查研究基础上制定了《中学生学习倦怠问卷》，该调查问卷共分为五个维度，分别是身体耗竭、心力耗竭、人际关系疏远、学习淡漠及学习的低成就感。该量表取样真实且广泛，可信度较高。在关于学习倦怠和学习动机二者关系研究中，王晨晨（2013）通过调查发现，大学生的学习动机水平与学习积极性呈现明显呈现正相关关系。学习动机越强，学习积极性越高。张学众（2007）指出，如果大学生的学习动机越弱、抱负水平越低，那么他们的学习倦怠越严重。常保瑞（2014）通过研究地方高校大学生的学习倦怠和学习动机二者关系时发现，学习动机是学习倦怠的重要变量，二者之间明显是负相关关系。学习动机的三个维度是求知兴趣、声誉获取以及能力追求。如果这三个维度程度较低，那么学生情绪则更为低沉消极；如果这三个维度程度较高，那么学生的成就感则更高，情绪更加高昂。据此可知，学习动机和学习倦怠二者之间关系密切，根据研究结果，可猜测二者之间呈现负相关关系。
对于学校教师的继续教育学习倦怠现象，吴文凤（2011）指出，中小学教师面对继续教育由于种种原因，产生了一定程度的学习倦怠，诸如动机不足、目的不明、收获不大、意愿不强等。因此该学者认为，继续教育当坚持以人为本，对学校教师予以人文关怀，实行有效措施以解决该问题。王欢、张慧杰等学者（2011）通过研究发现，影响教师学习倦怠的因素可具体分为主观和客观两个方面。主观因素包括消极的应对方式和人格特征等；客观因素则包括教师缺少职业成就感、授课方法过时、教学内容枯燥乏味、职称晋升难度较高等。要想有效解决这一现象，继续教育工作者应该适时转变授课方式，利用多媒体设备教学，激发中小学教师学习动力，优化继续教育以适应更广大教育工作者。
国内关于教师继续教育和学生学习倦怠的研究很多，但关于教师继续教育学习倦怠的研究很少，关于中学地理教师在继续教育学习倦怠的研究更是较少，还缺少系统性的调查研究。
三、研究方法和研究思路
（一）研究方法
1、文献研究法。该法旨在通过查阅、分析和研究相关文献资料，找出事物发生、变化和发展的过程及其本质属性，从而全面科学地认识事物。本课题主要搜集了国内外有关继续教育的硕博论文、期刊论文以及著作，然后进行文献分析，并整理研究了继续教育实行举措，在前人研究的基础上确定自己的研究思路和理论依据。
2、问卷调查法。调查者意图为进一步的研究提供数据资料，故而通过对被调查者进行口头询问或者发放调查问卷等形式，以便了解研究对象的基本情况，更全面地掌握和了解被调查者的状态，从而获得调查相关信息。本课题旨在更加全面深入地掌握在继续教育活动中我国中学地理教师的具体信息和状态，针对中学地理教师制定了调查问卷，从继续教育活动的师资力量、活动方式、教学环境以及活动效率等角度进行调查研究。
3、访谈法。作为使用最广泛的一种收集资料的调查方法，在当今社会研究方法体系中，访谈法最为重要。通过使用访谈法，研究者可以获取海量的研究资料。访谈法又叫访问法，是指通过与被调查者的交流，调查者获得相关信息资料。
4、统计分析法。该方法旨在通过整理和统计访谈记录和调查问卷中的数据资料后并对其进行分析和解释，从而进行合理猜测。
5、归纳总结法。在前人的理论基础上，笔者搜集了有关证据，在对材料进行比较、筛选和鉴别后，以前人的研究成果为出发点，结合自己的研究成果，总结出能够推动中学地理教师继续教育活动的实施策略。
（二）研究思路
1、研究思路
（1）收集国内外有关继续教育方面的资料信息，利用多种方法调查、整理和总结中学地理教师对继续教育产生学习倦怠的背景和成因。
（2）自主探究并合作交流，找出适用于本课题的研究思路。
（3）查阅相关文献资料，找出本课题的创新之处。
（4）在大量阅读相关文献资料的基础上，深入分析与中学地理教师继续教育倦怠的有关的理论成果。
（5）设计、发放并收回调查问卷，归纳总结调查现象。
（6）通过调查问卷的结果，分析中学地理教师学习倦怠的成因，试图找到有效解决该现象的方法策略，从而知道继续教育活动的开展。
（7）归纳总结，找出本课题的优缺点，并展望相关研究以后的发展前景。
2、技术路线
（三）研究创新点
对于继续教育的研究，过去往往多为探讨理论知识，却忽略了其中普遍出现的学习倦怠问题。笔者以中学地理教师继续教育学习倦怠现象为切入点，调查研究了该问题的成因及影响，进一步丰富了对继续教育的认知，弥补了继续教育的不足之处，减少教师学习倦怠现象的产生。通过查阅网上的文献及已有的研究可以发现，大多数学者都是集中在对地理教师职业倦怠或者继续教育方面以及教师专业化发展方面的研究，还没有在中学地理教师继续教育倦怠成因及表现方面的研究，因此，本文从地理教师继续教育倦怠方面展开研究，是对教师专业素质发展、教师专业化理论的补充。
第二章 教师继续教育学习倦怠概述与理论基础
一、相关概念
（一）继续教育概念
继续教育是在19世纪30年代由X的一项新的教育工程CEE（Continuing Education Engineering）发展起来的，之后继续教育在整个世界逐渐发展起来。由于各个国家教育背景和教育环境不同，不同国家对继续教育的理解还存在一定的差异。1974年联合国教科文组织在《职业技术教育术语》一书中对继续教育定义为，广义的继续教育是指那些已经脱离正规教育、已经参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育。苏联教育学者扶拉杰拉夫耶夫在《继续教育—问题与展望》一书中认为，继续教育是人们为了获得或完善知识、技能和技巧，在普通学校和专业学校，通过自学途径进行系统的、有目的的实践活动[10]。 我国学者顾明远在《教育大辞典》一书中认为，继续教育是对已经获得一定学历和专业职称的在职人员进行的教育活动，是学历教育的延伸和发展[11]。我国著名学者叶忠海在《大学后继续教育论》一书中认为，继续教育是指大学毕业后的成人在教育，旨在全面提高受教育者的整体素质，特别是其中的创造素质，培养高级专门人才，快速有效地为我国的社会主义现代化服务[12]。
在整合不同学者对继续教育的理解和定义的基础上，笔者认为继续教育是指已经脱离学校正规教育并已经参加工作的人所接受的各种各样能够提高自身素质和能力的再教育活动。
在研究定义的基础上，本文认为继续教育包括如下两方面特点：
第一，继续教育作为一种非正规式教育，其面向人群更加偏向于就业人员和能够承担社会责任的成人，所提供的方式更加具有层次性，能够针对特殊教育人群需求，为其提供能力提升和知识拓展等方面的递进式教育。
第二，继续教育旨在有效巩固和提升专业技术人员的知识储备和专业技能，有效优化知识层次，增强学员的社会适应力和技术水平。
（二）学习倦怠概念
学习倦怠的研究是由职业倦怠研究发展而来的。学者Pines和Kafry在深入探讨分析职业倦怠的前提下，率先提出了学生倦怠(student burnout)概念，又可将其称之为学习或者学业倦怠。两位学者在对职业倦怠研究的过程中发现，教师、医护、管理者等具有社会帮助性质工作人员在工作中所产生的倦怠往往明显低于大学生学习生涯中的学习倦怠。学者Pines和Kafry（1980)率先在心理学领域界定了“学生倦怠”的概念，但是并未对其进行细致阐述以及与其他工作倦怠进行对比分析，然而其有效延伸了“倦怠”的研究范围。学者Meier于1985年对学习倦怠的含义进行了明确界定，其认为学生由于课程压力而产生的心理负担促使学生削弱了对课程的学习兴趣和探究热情，从而引发学生产生行为疏远、学习成绩无法达到预期等消极课业态度的情况。学者Meier和Schmeck(1985)认为倦怠实际上是一种状态，个体由于自身能力、价值提升等方面的欠缺，并不能获得与目标相匹配的报酬和惩罚，主要体现为个人在社会认知和行为情感方面的倦怠。X著名学者杨惠贞（1998）基于“Burnout”的中文含义，有机融入了自身对“倦怠”的研究成果，认为“Burnout”的内涵并不能仅仅通过“倦怠”进行表示，而“焦崩”则更能贴切的表示其含义。杨惠贞学者认为学习倦怠指的是学生在校学习期间长期受到课业所带来的精神学习压力和消耗，削弱了学生对于课业学习和活动开展的激情和参与积极性，从而产生态度消极、行为疏远以及成绩低于预期的结果。学者张治遥（1989）在参考借鉴Masalach工作倦怠概念的前提下，进一步规范了学习倦怠的含义，他认为学习倦怠指的是在校学习期间，学生受到源源不断课业压力的影响以及学生个人心理作用效果而导致学生产生情绪低落、自我效能降低等情况。学者连榕（2005）指出学习倦怠从一定层面上来说反映了大学生低落的学习情绪，指的是学生在降低学习积极性和学习压力的前提下而出现学习厌倦的低落情绪和行为。通过对学生学习倦怠的相关研究，学者杨丽娴认为学习倦怠指的是学生由于缺少学习兴趣和积极性而被迫采取行动时，就会产生疲惫、延误、沮丧等消极情绪，从而引发学生产生学习逃避等消极行为，此种情况可以划归于学习倦怠。
在整合不同学者对学习倦怠的理解和定义的基础上，笔者认为学习倦怠是指学习者在学习过程中由于受到学习压力的影响而产生的对学习厌倦的消极心理，从而产生情绪低落、行为不当及低成就感的现象。
二、继续教育学习倦怠的结构
学习倦怠的概念来自于职业倦怠的研究，因此，学习倦怠结构也是在职业倦怠结构基础上的进一步分析。在研究倦怠结构的过程中，Maslach认为职业倦怠包括情绪耗竭、去个性化以及低成就感三个维度结构。杨丽娴、连榕等国内学者认为学习倦怠包括行为不当、情绪低落及低成就感这三个维度结构。本文根据Maslach、杨丽娴、连榕等人对学习倦怠结构的研究，认为继续教育学习虽然是在已有工作基础上的进一步学习，但不等同于工作中的职业倦怠，但继续教育学习的过程和学生学习的过程有相似之处，都是作为知识的求知者，在学习之中等同于学生，因此本文认为继续教育学习倦怠结构应该包括如下三个维度结构：
（一）情绪低落
情绪低落是指教师在处理继续教育学习问题时表现出来的兴趣低下、沮丧等不良情绪状态。例如，有的教师觉得继续教育学习中所学的知识毫无用处，在工作之余，想到要面对继续教育学习，便感到很疲倦；有的教师觉得很难对继续教育学习保持长久的热情，每次继续教学习下来，都感到筋疲力尽；有的教师想进行继续教育学习，但感到继续教育学习很枯燥；有的教师一想到继续教育学习就感觉很厌烦等。
（二）行为不当
行为不当是指教师在继续教育学习中表现出的厌学、不认真听讲、迟到早退、不按时完成作业等消极行为。例如，有的教师在继续教育学习中没有学习方法和学习计划；有的教师对继续教育学习的时间安排也没有计划；有的教师对继续教育学习表现出耐性不足；有的教师只有晋级考核时才会进行继续教育学习；有的教师不能按时参加继续教育学习也不能按要求完成继续教育学习任务等。
（三）成就感低
成就感低是指教师在继续教育学习是没有获得内在满足，过低的评估自己的学习能力或没有体验到学习与教学改进的关系。例如，有的教师在参加继续教育学习时对继续教育的学习课程并不能完全胜任，存在理解不到位听不懂等现象，感到内心很失落；有的教师在继续教育学习中感觉学到的知识和理论并不能运用到教学实践当中去，感觉毫无成满足感等。
三、继续教育学习倦怠的表现形式
（一）意愿不强
所谓意愿指的是针对某一事物，人所产生的想法或者主观性思维，是人起初的想法和愿望，期望通过自身努力达成实现特定的目标。每个学校针对在职教师都有继续教育的硬性规定，这也是上级教育部门的要求，真正实施起来，由于基层教师任务重、工作强度大等因素，使得教师参加继续教育往往流于形式，为了获得学分、完成任务式的参与学习。很多学校地理教师少，一个人教授几个班级，还要利用课余时间给学生解答疑问，地理教师还要参加调研等交流活动，地理教师精力有限，只能利用课余时间进行继续教育学习，因此，很多中学地理教师继续教育之自主学习意愿不强。
（二）目的不明
目的指的是基于实际需求，行为主体在发挥观念意识作用效果的基础上，设定行为目标结果。从观念形态维度来看，目的在一定程度上体现了人与客观事物的实践联系。在实践活动开展过程中，目的作为一种依据贯穿始终。教师参加继续教育的核心目标是通过知识培训和进修，全面提升教师的知识积累和综合素养，从而培育出高层次的教学骨干、专家和学科带头人。然而，很多地理教师是为了完成教育教育的学分任务而学习，并不是为了获得更进一步的专业知识提升和培训机会。
（三）动机不足
所谓动机指的是能够激发实现目标的一种内在动力和倾向，实际上属于一种心理状态。1918年，著名心理学专家武德沃斯率先在心理学领域应用动机原理，并将其认为是一种能够决定人的行为效果的潜在动力。有的教师参加继续教育是为了提升自己的素质和能力，实现自我价值的需要，这部分教师在学习中往往能体现出较高的学习热情。也有一部分教师参加继续教育的动机是为了评优晋级等，一旦职称晋升成功，就认为继续教育没有什么用处了，失去了学习的动力。
（四）收获不大
自上世纪90年代末开展教师继续教育以来，我国现在已经顺利完成第一轮继续教育目标，很多教师也真正的从继续教育中得到提升。然而，教师参与继续教育的突出性矛盾也日益突出，中小学教师继续教育普遍存在培训重点不突出、方式落后等问题，教师无法在学习过程中发挥主动创造性和内在潜能，继续教育普遍产生了流于形式的情况，无法从根源上解决教师的困境。教师所参与的继续教育在课程设置层面主要涉及理论知识，在实际教育工作落实中并不能发挥指导作用，无法从根源上解决教师在学科教学能力提升等方面的潜在需求，产生了需求供给不匹配的情况。很多教师参加完继续教育的感受就是学和不学没什么区别，收获不大。
（五）期待不高
期待指的是社会个体对未来某一时刻或者事物所产生的向往和想象。目前，继续教育培训课程往往存在固定单一、实用性不强、针对性不强问题，教师并不能基于需求进行多元化选择，导致教师并没有强烈的继续教育期待和参与激情。教师的继续教育工作是面向所有在职教师的，人人都要参加，在培训收效不大的情况下，中学地理教师对继续教育期待值有所下降，很多教师宁愿自己网上学习，也好过集体式的培训浪费时间和精力。
四、理论基础
（一）建构主义学习理论
20世纪80年代，建构主义理论在西方兴起，是认知心理学派中的一个分支，代表人物有以皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等。建构主义学习理论的基本观点有：知识观，认为知识不是由教师传授的，而是学生以意义构建的方式获得的；学习观，认为学习就是学生以原有的知识经验为基础，在一定的情况下，通过师生之间生生之间的交流协作，积极主动构建新的知识的过程；教学观：教师不能无视学生已有的知识经验，而是引导学习者从原有的知识经验中主动构建新的知识经验。建构主义学习理论强调学习者的主体地位，认为主体是认识或解决问题的这一系列行为的直接实施者，而非其他影响因素，在学习实践过程中，主体是实施学习行为的学生，而不是知识的传输者——教师或其他外界因素。知识并不是通过教师而得到传授的，而是学习者依据一定的社会情况、依据自身的文化背景，通过他人的帮助，通过观看一些学习资料和视频资料，通过建构的方式获得的。学习者认知的形成主要是由主动的建构而实现的，而并非被动的接受。学习者的认知并不是客观存在的，而是受到个人的经历、文化背景等等的影响。学习者的认知也不是一成不变的变，伴随着环境的变化、知识的更新交替，原有的知识结构也会得到改变。
这给本文的启示是，教师在继续教育学习中也是学习者，继续教育的过程应该注重教师的主体地位，在课程设置、培训内容、培训方式等方面都应该突出教师的主体地位，在继续教育过程中也要考虑教师原有的知识基础，设置不同的课程，创设不同的情境引导教师主动获取新的知识。
（三）人本主义学习理论
20世纪五六十年代，人本主义心理学在X兴起，人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上发展起来的。人本主义学习理论强调人的正面本质和价值，强调自我实现的个人成长和发展，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。其代表人物为马斯洛和罗杰斯。
马斯洛的学习理论马斯洛把人的需求从低到高按层次分为七个层次，两个级别，下边的四个属于缺失需求，上面的三个属于成长需求，如图2-1所示。一般来说人的需求是按层次逐渐递进，在多种需求未获得满足前，首先满足迫切需求，等前一层次得到满足后，后一层次才会出现。最高层次是自我实现的需求。
图2-1 马斯洛需要层次理论图
这给本文的启示是，在研究教师继续教育学习时运用马斯洛的需要层次理论，了解教师在继续教育学习中的层次需求，从而根据教师的需求制定相应的继续教育学习内容和学习策略，调动教师进行继续教育学习的积极性，从而提高教师的专业能力和水平。对于中学地理教师来说，低层次的需求已经基本得到了满足，继续教育学习可以满足高级别的自我实现需求。而当教师在继续教育学习中没有实现自我实现的需求时，在学习过程中就会产生消极情绪，使继续教育学习效果变差，因此在进行继续教育学习是要经马斯洛的需求理论作为重要的参考依据来指导继续教育管理和课程规划等。
2、罗杰斯的学习理论
（1）以学生为中心的教学观。认为教学目标是培养具有创造性和适应性的健全的人，这也是罗杰斯人本主义教学观的核心思想。在教学中，强调以学习者为中心，教师起促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的关系，促进学生的成长。
（2）有意义的自由学习观。罗杰斯认为人类具有天然学习潜能，有意义的学习是指学习者认为所学内容与自己相关时才会主动参与的学习。罗杰斯的学习观核心是让学生自由学习。
这给本文的启示是，在推行继续教育过程中，教学目标的设置要关注学习者的个体发展；在制定教学方法时应以学习者为中心，强调学习者的主体地位，培养自主学习的观念；在课程内容设置上要从学习者的使用需要进行设计，从而实现以学习者为中心，达到更好的学习效果。
（三）终身教育理论
1965年，法国教育家保罗·朗格朗在联合国教科文组织的“第三节国际成人教育促进大会”上首次提出“终身教育”这一思想。保罗·朗格朗认为，教育是伴随人的一身而持续进行的，教育应当借助这种方式满足个人及社会的永恒要求[13]。终身教育理论包括两个基本内涵：第一，终身教育是指从人出生到生命结束贯穿整个一生的教育，它并不是局限于某个阶段的教育，并且不应局限于某种形式的教育，它强调的是应该提供足够的教育机会，使人的一生都能获得良好的教育。第二，人的一生所受的各种教育（家庭教育、学校教育、社会教育、职业教育）之间应相互联系和交流[14]。终身教育理论的出发点是人，尊重人的发展，提倡学习者根据自己的兴趣爱好和实际需要选择适合自己学习的内容进行主动学习，所有人都有接受教育的权利，在工作后也要接受教育，不断地完善自己，更新自己的知识。
这给本文的启示是，继续教育作为教师职后的教育，是教师实现终身教育的有效途径，通过继续教育可以不断提高教师的理论素养和能力，因此要加强教育部门对继续教育学习的重视，提高继续教育的实效性。
中学地理教师继续教育学习倦怠现状调查
一、调查目的
本文采用问卷调查的研究方法，调查中学地理教师继续教育学习中倦怠的现状，并分析地理教师学习倦怠程度在人口变量（性别、年龄、学历、教龄、职称、学校类别）中的差异。
二、调查对象和方法
本次调查的调查对象为中学地理教师，主要采用的调查方法是问卷调查法。调查问卷在吉林省内学校发放，共发放1000份，回收996份，经过筛选有效问卷978份，有效率达到97.8%。具体调查对象信息如表3-1所示。
表3-1 被调查教师的基本信息
| 项目 | 人数（比例） |
| 性别 | 男：295（30.2%）；女：683（69.8%） |
| 年龄 | 30岁及以下：239（24.5%）；31-40岁：365（37.3%）；41-50岁：330（33.7%）；51岁及以上：44（4.5%） |
| 学历 | 专科及以下：64（6.6%）；本科：803（82.1%）；研究生及以上：111（11.3%） |
| 教龄 | 1-5年：236（26.9%）； 6-10年：390（39.9%）；
11-20年：243（24.8%）； 21年以上：82（8.4%） |
| 职称 | 高级教师：126（12.9%）；中学一级：547（55.9%）；中学二级：148（31.2%）； |
| 学校类别 | 城市：612（62.6%） 乡村：366（37.4%） |
从学校类别看,城市教师多于乡村教师，城市教师占比62.6%，乡村教师占比37.4%；从性别方面看，女教师多于男教师，女性占比69.8%，男性占比30.2%；从年龄方面看，31-50岁的中青年教师居多，占71%；从职称上看，中级教师（中一和中二）居多，占87.1%，高级教师最少，占12.9%；从学历上看，本科人数最多，占比达82.1%；从工作年限上看,工作年限在6-10年居多，占39.9.2%，其次是1-5年，占26.9%；从统计数据可以看出，样本比较全面的涵盖了各类型教师，具有较好的代表性。
三、调查问卷的设计
问卷是本文的重要研究工具，对于学习倦怠的测量工具，目前大多是基于职业倦怠问卷修订而成。考虑到中学地理教师在继续教育中的学习是一种与工作密相关的学习，因此，依据调查目的，本文参照连榕、杨丽娴编制的《大学生学习倦怠测量量表》和李超平、时勘编制的《工作倦怠测量量表》，结合中学地理教师继续教育学习中的实际情况，设计了中学地理教师继续教育学习倦怠现状调查问卷。中学地理教师继续教育学习倦怠现状调查问卷共包括三个部分：第一部分是个人变量即教师的基本信息，包括性别、年龄、学历、教龄、学校类别、职称六个方面。第二部分是中学地理教师继续教育倦怠调查量表，题型为单项选择题，共20道题，本表的20道题包括三个维度：情绪低落维度（2、4、5、7、9、12、17、20共8道题）、行为不当维度（1、8、10、14、16、19共6道题）、成就感低维度（3、6、11、13、15、18共6道题）。此表采用Ukerts点自评式量表，从不完全符合到完全符合，五等级计分制，“完全不符合”记1分，“比较符合”记2分，“不确定”记3分，“比较符合”记4分，“完全符合”记5分，满分100分，得分越高说明学习倦怠程度越高。为了使调查问卷结果更加真实有效，其中设置情绪低落维度的2、4、5、7、9、12、17、20共8道题为反向题，结果处理时做正向处理。具体内容见表3-2所示。
表3-2 继续教育学习倦怠调查的内容
| 调查内容 | 具体问题 |
| 一、基本信息 | 1、性别
2、年龄 3、学历 4、教龄 5、职称 6、学校类别 |
| 二、继续教育学习倦怠现状 | 1、我有自己的继续教育学习方法和计划，并能付诸实践
2、我觉得继续教育学习中所学的知识毫无用处 3、教师专业知识的掌握对我来说很容易 4、工作之余，想到要面对继续教育学习，便感到很疲倦 5、我很难对继续教育学习保持长久的热情 6、继续教育学习时，我能冷静处理自己情绪上的问题 7、每次继续教学习下来，我感到筋疲力尽 8、到目前为止，继续教育学习使我的教学能力得到了充分的展示 9、我对继续教育学习感到厌倦 10、我工作之余很少进行继续教育学习 11、我能胜任继续教育的学习课程 12、我在继续教育学习时经常打瞌睡 13、对我的学科专业很感兴趣 14、在继续教育学习上我觉得我耐性还不够 15、对于我来说，提升自身业务能力很容易 16、只有教师晋级考核时，我才会进行继续教育学习 17、我想进行继续教育学习，但感到继续教育学习很枯燥 18、继续教育学习时我精力充沛 19、我很少计划安排自己的继续教育学习时间 20、教师业务考核总是让我厌烦 |
四、调查问卷信誉度检验
信度，又称为可靠性的程度，用于分析所用测量方法所得结果的稳定性水平和前后一致性水平，并以此为指标来评定测量方法量表的可靠性。它的评估方法主要有内部一致性信度、重测信度和复本信度。
本文采用内部一致性来检验问卷的信度，内部一致性的测量方法有很多，最常用的是采用 Cronbach’s α系数来估计。Cronbach’s α系数介于 0 到 1 之间，越接近于 1 则代表信度水平越高。Cronbach’s α系数大于 0.7 时，代表数据的可靠性较高，大于 0.6 则代表数据可以接受，低于 0.35 为低信度，0.5 为可以接受的最低信度水平。
首先，对问卷的总体信度进行测量，结果如表3-1所示，问卷总的 Cronbach’s α系数为 0.897，数据非常可靠。
表3-3 可靠性统计量
| Cronbach’s a | 项数 |
| .897 | 20 |
其次，对各个维度变量的信度分别进行测量，结果如表3-2所示，各变量的 Cronbach’s α值均在 0.7 以上，表明本研究的各个维度调查数据的信度非常高。
表3-4 各变量的 Cronbach’s α值
| 变量 | Cronbach a系数 | 项数 |
| 情绪低落 | 0.931 | 8 |
| 行为不当 | 0.754 | 6 |
| 成就感低 | 0.965 | 6 |
五、中小学地理教师继续教育学习倦怠现状调查结果分析
为了实现调查目的，利用分析软件SPSS19.0对调查问卷的数据进行全面分析，为了描述方便，无特殊说明，后面提到的学习倦怠均是指中学地理教师继续教育学习倦怠。
（一）学习倦怠的总体及各维度情况
1、学习倦怠总体情况
根据调查问卷的具体结构和得分情况，把倦怠总分高于60分的划分为存在学习倦怠，倦怠总分在40分到60之间的划分为不确定是否存在学习倦怠，倦怠总分低于40分的划分为不存在学习倦怠。调查结果表明倦怠总分高于60分的有461人，占总人数的47.13%；倦怠总分在40分到60分之间的有407人，占总人数的41.61 %；倦怠总分低于40分的有110人，占总人数的11.24%。具体情况见表3-5所示。
表3-5 中学地理教师学习倦怠基本情况
| 分数 | 类型 | 百分比 |
| 60分以上 | 存在学习倦怠 | 47.13% |
| 40分-60分 | 不确定是否存在学习倦怠 | 41.61% |
| 40分以下 | 不存在学习倦怠 | 11.24% |
调查结果表明，中学地理教师继续教育学习确实存在学习倦怠问题，且问题的严重性不容乐观，中学地理教师存在学习倦怠问题的教师比例为47.13%，这表明每100个人当中就有47个教师存在学习倦怠，这对继续教育培培训来说是一种严重的资源浪费，对学校来说是培育高素质教师队伍的阻碍，对教师本身来说是提高素质和能力的阻碍。不确定是否存在在学习倦怠的教师比例为41.61 %，这表明每100个人中就有42个教师不确定是否存在学习倦怠，但是这种不确定存在着潜在的危险，这部分教师很容易被继续教育培训部门和教师自己所忽视，如果这部分教师能够积极的调整自己的心态，投入到学习当中去，这样就可以提高继续教育学习的有效性，如果这部分教师受到外界各种不良因素的影响，就很容易引起学习倦怠，导致继续教育资源的浪费。不存在学习倦怠问题的占11.24%，这表明每100个人只有11个地理教师不存在学习倦怠的问题，这远远不符合通过继续教育培训提高教师素质和能力的目的。所以，有关中学地理教师继续教育学习倦怠的问题应该引起相关教育部门、培训机构和学校的高度重视。
2、学习倦怠各维度情况
本问卷采用5分制计分，以题项平均分3分为中间参考值。学习倦怠各维度情况调查结果如表3-6所示：
表3-6 学习倦怠整体及各维度的情况统计
| N | 均值 | 标准差 | 项目Item | 平均每题得分M/Item | |
| 情绪低落 | 978 | 23.0327 | 8.46578 | 8 | 2.8791 |
| 行为不当 | 978 | 18.4857 | 5.11408 | 6 | 3.0809 |
| 成就感低 | 978 | 18.7577 | 8.08435 | 6 | 3.1263 |
| 学习倦怠整体 | 978 | 60.2761 | 15.54547 | 20 | 3.0138 |
由表中可以看出，在不同维度上，情绪低落题项均分2.88，行为不当均分3.08，成就感低均分为3.13。可以看出，三个维度中成就感低的平均分最高，已经高出五分制的平均分，情绪低落的平均分最低，但也接近五分制的平均分，这说明中学地理教师继续教育学习倦怠在不同维度上存在差异，且成就感低的倦怠程度更为严重。其中成就感低倦怠程度最为严重说明，中学地理教师通过继续教育学习时并没有获得内在满足，没有体验到学习与教学改进的关系。
（二）不同性别教师学习倦怠的差异情况
两个类别的检验本文采用独立样本T检验，不同年龄在各个维度上的差异情况如表3-7所示。
表3-7 不同性别在各个维度的差异情况统计
| 性别 | N | 均值 | 标准差 | T | P | |
| 情绪低落 | 男 | 295 | 21.4678 | 8.65622 | -3.826 | .000 |
| 女 | 683 | 23.7086 | 8.29771 | |||
| 行为不当 | 男 | 295 | 17.6542 | 4.84478 | -3.359 | .001 |
| 女 | 683 | 18.8448 | 5.18846 | |||
| 成就感低 | 男 | 295 | 19.6441 | 7.91443 | 2.258 | .024 |
| 女 | 683 | 18.3748 | 8.13252 | |||
| 学习倦怠整体 | 男 | 295 | 58.7661 | 15.34710 | -1.999 | .046 |
| 女 | 683 | 60.9283 | 15.59633 |
由调查结果可知，在情绪低落维度，检验T值为-3.826，对应的显著性P为0.000(<0.05)，说明不同性别的情绪低落上存在显著差异，女性的情绪低落比男性严重；在行为不当维度,检验T值为-3.359，对应的显著性P为0.001(<0.05)，说明不同性别的行为不当上存在显著差异，女性的行为不当比男性严重；在成就感低维度，检验T值为2.258，对应的显著性P为0.024(<0.05)，说明不同性别在成就感低上存在显著差异，男性的成就感低比女性严重；在学习倦怠整体上，检验T值为-1.999，对应的显著性P为0.046(<0.05)，说明不同性别在学习倦怠整体上存在显著差异，女性的整体学习倦怠比男性严重。综上可知，不同性别的教师在情绪低落、行为不当、成就感低、学习倦怠整体上都存在差异，在情绪低落、行为不当、学习倦怠整体上女教师比男教师学习倦怠程度高，在成就感低维度上，男教师比女教师学习倦怠程度严重。
为了更直观的体现性别在不同维度的差异情况，绘制了对差异对比图，具体如下图2-1所示。
（三）不同年龄教师学习倦怠的差异情况
不同年龄教师在学习倦怠整体及各维度的情况如表3-8所示。
表3-8 不同年龄教师在学习倦怠整体和各个维度的情况统计
| 30岁以下 | 31-40岁 | 41-50岁 | 51岁以上 | |||||
| 均值 | 标准差 | 均值 | 标准差 | 均值 | 标准差 | 均值 | 标准差 | |
| 情绪低落 | 22.29 | 7.92 | 24.04 | 8.85 | 25.23 | 7.79 | 22.23 | 9.50 |
| 行为不当 | 18.36 | 5.57 | 18.04 | 4.29 | 17.93 | 5.14 | 19.06 | 4.97 |
| 成就感低 | 17.01 | 8.87 | 18.39 | 6.29 | 19.45 | 8.27 | 22.00 | 8.85 |
| 学习倦怠整体 | 58.07 | 14.57 | 60.87 | 14.27 | 62.22 | 15.73 | 64.09 | 17.52 |
两个类别以上的检验本文采用单因素方差分析，不同年龄在各个维度上的差异情况如表3-9所示。
表3-9 不同年龄在各个维度的差异情况统计
| 平方和 | df | 均方 | F | 显著性 | ||
| 情绪低落 | 组间 | 2202.272 | 3 | 734.091 | 7.902 | .000 |
| 组内 | 67818.681 | 974 | 69.629 | |||
| 总数 | 70020.953 | 977 | ||||
| 行为不当 | 组间 | 259.699 | 3 | 86.566 | 1.927 | .124 |
| 组内 | 25292.600 | 974 | 25.968 | |||
| 总数 | 25552.300 | 977 | ||||
| 成就感低 | 组间 | 8267.667 | 3 | 2755.889 | 5.064 | .002 |
| 组内 | 55585.900 | 974 | 57.070 | |||
| 总数 | 63853.567 | 977 | ||||
| 学习倦怠整体 | 组间 | 3123.627 | 3 | 1041.209 | 3.570 | .031 |
| 组内 | 232979.833 | 974 | 279.199 | |||
| 总数 | 236103.460 | 977 |
为了更直接具体的表现出不同年龄教师在学习倦怠上的差异，对不同年龄教师进行了学习倦怠各维度和整体情况的多重比较分析，如下表3-10所示。
表3-10 不同年龄在各个维度的多重比较统计
| 因变量 | (I) 年龄 | (J) 年龄 | 均值差(I-J) | 标准误 | 显著性 | 95% 置信区间 | |
| 下限 | 上限 | ||||||
| 情
绪 低 落 | 30岁以下 | 31-40岁 | -1.74547* | .69155 | .031 | -2.1026 | .6116 |
| 41-50岁 | -2.94045* | .70591 | .000 | -5.3257 | 1.5552 | ||
| 51岁以上 | -.93439 | 1.36338 | .232 | -.6099 | 1.2589 | ||
| 31-40岁 | 30岁以下 | 1.74547* | .69155 | .031 | -.6116 | 2.1026 | |
| 41-50岁 | -1.19498* | .63130 | .047 | -4.4339 | 3.9561 | ||
| 51岁以上 | 2.18892* | 1.32629 | .019 | .7916 | 4.4138 | ||
| 41-50岁 | 30岁以下 | 2.94045* | .70591 | .000 | -1.5552 | 5.3257 | |
| 31-40岁 | 1.19498* | .63130 | .047 | -3.9561 | 4.4339 | ||
| 51岁以上 | 3.00606* | 1.33384 | .000 | -1.6115 | 3.6236 | ||
| 51岁以上 | 30岁以下 | .93439 | 1.36338 | .232 | -1.2589 | .6099 | |
| 31-40岁 | -2.18892* | 1.32629 | .019 | -4.4138 | -.7916 | ||
| 41-50岁 | -3.00606* | 1.33384 | .000 | -3.6236 | 1.6115 | ||
| 成
就 感 低 | 30岁以下 | 31-40岁 | -1.77755* | .64754 | .037 | -4.0483 | 2.5068 |
| 41-50岁 | -2.04032* | .66099 | .016 | -4.3375 | -1.7432 | ||
| 51岁以上 | -4.58577* | 1.27663 | .000 | -6.0910 | -1.0805 | ||
| 31-40岁 | 30岁以下 | 1.77755* | .64754 | .037 | -2.5068 | 4.0483 | |
| 41-50岁 | -1.73724* | .59113 | .041 | -4.5772 | 2.8973 | ||
| 51岁以上 | -3.19178* | 1.24190 | .008 | -5.2453 | 1.6289 | ||
| 41-50岁 | 30岁以下 | 2.04032* | .66099 | .016 | 1.7432 | 4.3375 | |
| 31-40岁 | 1.73724* | .59113 | .041 | -2.8973 | 4.5772 | ||
| 51岁以上 | -2.54545* | 1.24896 | .032 | -5.9964 | 1.9055 | ||
| 51岁以上 | 30岁以下 | 4.58577* | 1.27663 | .000 | 1.0805 | 6.0910 | |
| 31-40岁 | 3.19178* | 1.24190 | .008 | -1.6289 | 5.2453 | ||
| 41-50岁 | 2.54545* | 1.24896 | .032 | -1.9055 | 5.9964 | ||
| 学习倦怠整体 | 30岁以下 | 31-40岁 | -2.80010* | 1.24847 | .025 | -4.2501 | -.3501 |
| 41-50岁 | -4.15008* | 1.27440 | .000 | -7.6510 | -1.6492 | ||
| 51岁以上 | -6.01978* | 2.46135 | .000 | -9.8499 | -3.1896 | ||
| 31-40岁 | 30岁以下 | 2.80010* | 1.24847 | .025 | .3501 | 4.2501 | |
| 41-50岁 | -1.34998 | 1.13971 | .047 | -3.5865 | .8866 | ||
| 51岁以上 | -3.21968 | 2.39439 | .014 | -6.9184 | 2.4791 | ||
| 41-50岁 | 30岁以下 | 4.15008* | 1.27440 | .000 | 1.6492 | 7.6510 | |
| 31-40岁 | 1.34998 | 1.13971 | .047 | -.8866 | 3.5865 | ||
| 51岁以上 | -1.86970 | 2.40801 | .028 | -5.5952 | 3.8558 | ||
| 51岁以上 | 30岁以下 | 6.01978* | 2.46135 | .000 | 3.1896 | 9.8499 | |
| 31-40岁 | 3.21968 | 2.39439 | .014 | -2.4791 | 6.9184 | ||
| 41-50岁 | 1.86970 | 2.40801 | .028 | -3.8558 | 5.5952 | ||
*. 均值差的显著性水平为0.05
从结果可知,在情绪低落维度，检验F值为7.902，对应的显著性P为0.000（<0.05），说明不同年龄在情绪低落上存在显著差异，我们进一步通过LSD事后比较发现，41-50岁与30岁以下、31-40岁、50岁以上的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明年龄在41-50岁的情绪低落最为严重，另外31-40岁与30岁以下、50岁以上的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明年龄在31-40岁的情绪低落比30岁以下、50岁以上的严重，可见年龄在31-50岁的老师情绪低落最为严重,特别是41-50岁之间的；在成就感低维度，检验F值为5.064，对应的显著性P为0.002（<0.05），说明不同年龄在成就感低上存在显著差异，我们进一步通过LSD事后比较发现，50岁以上与30岁以下、31-40岁、41-50岁的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明年龄在50岁以上的成就感低最为严重；41-50岁与30岁以下、31-40岁的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明年龄在41-50岁的成就感低比30岁以下、31-40岁严重;而31-40岁与30岁以下的得分差也为正值，对应的显著性P都小于0.05,说明年龄在31-40岁的成就感低比30岁以下严重；可见在成就感低方面，年龄越大的人成就感低越严重；在学习倦怠整体维度，检验F值为3.570，对应的显著性P为0.031（<0.05），说明不同年龄在学习倦怠整体上存在显著差异，我们进一步通过LSD事后比较发现，50岁以上与30岁以下、31-40岁、41-50岁的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明年龄在50岁以上的学习倦怠整体最为严重；41-50岁与30岁以下、31-40岁的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明年龄在41-50岁的学习倦怠整体比30岁以下、31-40岁严重;而31-40岁与30岁以下的得分差也为正值，对应的显著性P都小于0.05,说明年龄在31-40岁的学习倦怠整体比30岁以下严重；可见在学习倦怠整体方面，年龄越大的人学习倦怠整体越严重。综上可知，
不同年龄的教师，在情绪低落、成就感低和学习倦怠整体都存在差异且年龄越大倦怠程度越严重，在行为不当维度，不存在显著差异。
为了更直观的体现年龄在不同维度的差异情况，绘制了对差异对比图，具体如下图2-2所示。
（四）不同学历教师学习倦怠的差异情况
不同学历教师在学习倦怠整体及各维度的情况如表3-11所示。
表3-11 不同学历教师在学习倦怠整体和各个维度的情况统计
| 专科及以下 | 本科 | 硕士及以上 | ||||
| 均值 | 标准差 | 均值 | 标准差 | 均值 | 标准差 | |
| 情绪低落 | 23.21 | 9.97 | 23.06 | 8.41 | 22.76 | 8.00 |
| 行为不当 | 18.75 | 5.00 | 18.49 | 5.03 | 18.72 | 5.64 |
| 成就感低 | 20.62 | 8.06 | 18.83 | 8.01 | 17.20 | 8.43 |
| 学习倦怠整体 | 62.57 | 19.52 | 60.38 | 14.83 | 58.68 | 17.68 |
两个类别以上的检验本文采用单因素方差分析，不同学历在各个维度上的差异情况如表3-12所示。
3-12 不同学历在各个维度的差异情况统计
| 平方和 | df | 均方 | F | 显著性 | ||
| 情绪低落 | 组间 | 10.835 | 2 | 5.417 | .075 | .927 |
| 组内 | 70010.118 | 975 | 71.805 | |||
| 总数 | 70020.953 | 977 | ||||
| 行为不当 | 组间 | 165.066 | 2 | 82.533 | 1.370 | .362 |
| 组内 | 25387.234 | 975 | 56.038 | |||
| 总数 | 25552.300 | 977 | ||||
| 成就感低 | 组间 | 492.102 | 2 | 246.051 | 3.786 | .023 |
| 组内 | 63361.466 | 975 | 64.986 | |||
| 总数 | 63853.567 | 977 | ||||
| 学习倦怠整体 | 组间 | 1442.898 | 2 | 721.449 | 2.998 | .047 |
| 组内 | 234660.563 | 975 | 240.678 | |||
| 总数 | 236103.460 | 977 |
为了更直接具体的表现出不同年龄教师在学习倦怠上的差异，对不同学历教师进行了学习倦怠各维度和整体情况的多重比较分析，如下表3-13所示。
表3-13 不同年龄在各个维度的多重比较统计
| 因变量 | (I) 学历 | (J) 学历 | 均值差(I-J) | 标准误 | 显著性 | 95% 置信区间 | |
| 下限 | 上限 | ||||||
| 成就感低 | 专科及以下 | 本科 | 1.79193* | 1.05468 | .035 | -.2778 | 3.8616 |
| 硕士及以上 | 3.42085* | 1.27161 | .007 | .9254 | 5.9163 | ||
| 本科 | 专科及以下 | -1.79193* | 1.05468 | .035 | -3.8616 | .2778 | |
| 硕士及以上 | 1.62892* | .81627 | .046 | .0271 | 3.2308 | ||
| 硕士及以上 | 专科及以下 | -3.42085* | 1.27161 | .007 | -5.9163 | -.9254 | |
| 本科 | -1.62892* | .81627 | .046 | -3.2308 | -.0271 | ||
| 学习倦怠整体 | 专科及以下 | 本科 | 2.19456* | 2.02969 | .016 | -.7885 | 4.1776 |
| 硕士及以上 | 3.89575* | 2.44715 | .006 | 1.0935 | 5.6980 | ||
| 本科 | 专科及以下 | -2.19456* | 2.02969 | .016 | -4.1776 | .7885 | |
| 硕士及以上 | 1.70119* | 1.57086 | .031 | -.3815 | 3.7839 | ||
| 硕士及以上 | 专科及以下 | -3.89575* | 2.44715 | .006 | -5.6980 | -1.0935 | |
| 本科 | -1.70119* | 1.57086 | .031 | -3.7839 | .3815 | ||
从结果可知,在成就感低维度上，检验F值为3.786，对应的检验显著性P为0.023（<0.05），说明不同学历在成就感低上存在显著差异，我们进一步通过LSD事后比较发现，专科及以下与本科、研究生及以上的均值差为正值，对应的检验显著性P都小于0.05，可见专科及以下的成就感低比本科、研究生及以上严重；本科与研究生及以上的均值差为正值，对应的检验显著性P小于0.05，可见本科的成就感低比研究生及以上严重；说明学历越低的老师成就感低越严重；在学习倦怠整体上，检验F值为2.998，对应的检验显著性P为0.047（<0.05），说明不同学历在学习倦怠总体上存在显著差异，我们进一步通过LSD事后比较发现，专科及以下与本科、研究生及以上的均值差为正值，对应的检验显著性P都小于0.05，可见专科及以下的学习倦怠整体比本科、研究生及以上严重；本科与研究生及以上的均值差为正值，对应的检验显著性P小于0.05，可见本科的学习倦怠整体比研究生及以上严重；说明学历越低的老师学习倦怠整体越严重。综上可知，不同学历的教师，在成就低落和学习倦怠整体上存下差异，且学历越高学习倦怠程度越严重，在情绪低落和行为不当维度不存在差异。
为了更直观的体现年龄在不同维度的差异情况，绘制了对差异对比图，具体如下图2-3所示。
（五）不同教龄老师学习倦怠的差异情况
不同学教龄师在学习倦怠整体及各维度的情况如表3-14所示。
表3-14 不同教龄教师在学习倦怠整体和各个维度的情况统计
| 1-5年 | 6-10年 | 11-20年 | 21年以上 | |||||
| 均值 | 标准差 | 均值 | 标准差 | 均值 | 标准差 | 均值 | 标准差 | |
| 情绪低落 | 19.09 | 8.04 | 20.88 | 8.66 | 22.83 | 8.49 | 24.77 | 8.25 |
| 行为不当 | 18.79 | 6.06 | 18.43 | 4.46 | 19.08 | 4.99 | 19.21 | 4.84 |
| 成就感低 | 17.45 | 8.62 | 18.93 | 7.75 | 20.35 | 7.76 | 21.83 | 5.85 |
| 学习倦怠整体 | 55.33 | 16.89 | 58.24 | 14.57 | 62.26 | 15.24 | 65.81 | 15.00 |
两个类别以上的检验本文采用单因素方差分析，不同教龄在各个维度上的差异情况如表3-15所示。
3-15 不同教龄在各个维度的差异情况统计
| 平方和 | df | 均方 | F | 显著性 | ||
| 情绪低落 | 组间 | 971.949 | 3 | 323.983 | 4.570 | .003 |
| 组内 | 69049.004 | 974 | 70.892 | |||
| 总数 | 70020.953 | 977 | ||||
| 行为不当 | 组间 | 256.045 | 3 | 85.348 | 2.486 | .056 |
| 组内 | 25296.255 | 974 | 35.972 | |||
| 总数 | 25552.300 | 977 | ||||
| 成就感低 | 组间 | 3698.109 | 3 | 1232.703 | 7.959 | .000 |
| 组内 | 60155.458 | 974 | 183.761 | |||
| 总数 | 63853.567 | 977 | ||||
| 学习倦怠整体 | 组间 | 4324.088 | 3 | 1441.363 | 5.057 | .000 |
| 组内 | 231779.372 | 974 | 267.967 | |||
| 总数 | 236103.460 | 977 |
为了更直接具体的表现出不同教龄教师在学习倦怠上的差异，对不同教龄教师进行了学习倦怠各维度和整体情况的多重比较分析，如下表3-16所示。
3-16 不同教龄在各个维度的多重比较统计
| 因变量 | (I) 年龄 | (J) 年龄 | 均值差(I-J) | 标准误 | 显著性 | 95% 置信区间 | |
| 下限 | 上限 | ||||||
| 情
绪 低 落 | 1-5年 | 6-10年 | -1.20797* | .67181 | .001 | -3.8896 | 2.5263 |
| 11-20年 | -3.25618* | .74919 | .000 | -5.2140 | -1.7264 | ||
| 21年以上 | -5.31916* | 1.06494 | .000 | -7.7707 | -3.4090 | ||
| 6-10年 | 1-5年 | 1.20797* | .67181 | .001 | 2.5263 | 3.8896 | |
| 11-20年 | -1.95179* | .68812 | .005 | -3.3022 | -.6014 | ||
| 21年以上 | -3.88881* | 1.02289 | .000 | -5.8961 | -1.1185 | ||
| 11-20年 | 1-5年 | 3.25618* | .74919 | .000 | 1.7264 | 5.2140 | |
| 6-10年 | 1.95179* | .68812 | .005 | .6014 | 3.3022 | ||
| 21年以上 | -1.96298* | 1.07530 | .023 | -3.0472 | 1.1732 | ||
| 21年以上 | 1-5年 | 5.31916* | 1.06494 | .000 | 3.4090 | 7.7707 | |
| 6-10年 | 3.88881* | 1.02289 | .000 | 1.1185 | 5.8961 | ||
| 11-20年 | 1.96298* | 1.07530 | .023 | 1.1732 | 3.0472 | ||
| 成
就 感 低 | 1-5年 | 6-10年 | -1.48400* | .62705 | .032 | -4.7145 | 2.2535 |
| 11-20年 | -2.99891* | .69928 | .014 | -4.7712 | .0266 | ||
| 21年以上 | -4.38250* | .99399 | .000 | -8.8331 | .9319 | ||
| 6-10年 | 1-5年 | 1.48400* | .62705 | .032 | -2.2535 | 4.7145 | |
| 11-20年 | -1.48509* | .64228 | .025 | -4.1753 | 2.3455 | ||
| 21年以上 | -2.99850* | .95475 | .010 | -5.2721 | 1.5249 | ||
| 11-20年 | 1-5年 | 2.99891* | .69928 | .014 | .0266 | 4.7712 | |
| 6-10年 | 1.48509* | .64228 | .025 | -1.3455 | 3.1753 | ||
| 21年以上 | -1.48359* | 1.00367 | .001 | -3.4532 | 1.5140 | ||
| 21年以上 | 1-5年 | 4.38250* | .99399 | .000 | 2.9319 | 6.8331 | |
| 6-10年 | 2.99850* | .95475 | .010 | .5249 | 4.2721 | ||
| 11-20年 | 1.48359* | 1.00367 | .032 | -1.5140 | 3.4532 | ||
| 学习倦怠整体 | 1-5年 | 6-10年 | -2.91849 | 1.23085 | .000 | -4.3339 | .4969 |
| 11-20年 | -6.43005* | 1.37263 | .000 | -8.1237 | -4.7364 | ||
| 21年以上 | -9.97978* | 1.95111 | .000 | -12.8087 | -6.1509 | ||
| 6-10年 | 1-5年 | 2.91849 | 1.23085 | .000 | -.4969 | 4.3339 | |
| 11-20年 | -4.51155* | 1.26074 | .000 | -7.9856 | -1.0375 | ||
| 21年以上 | -7.06129* | 1.87409 | .000 | -9.7390 | -5.3836 | ||
| 11-20年 | 1-5年 | 6.43005* | 1.37263 | .000 | 4.7364 | 8.1237 | |
| 6-10年 | 4.51155* | 1.26074 | .000 | 1.0375 | 7.9856 | ||
| 21年以上 | -3.54973 | 1.97011 | .000 | -6.4159 | 1.3164 | ||
| 21年以上 | 1-5年 | 9.97978* | 1.95111 | .000 | -6.1509 | 12.8087 | |
| 6-10年 | 7.06129* | 1.87409 | .000 | 5.3836 | 9.7390 | ||
| 11-20年 | 3.54973 | 1.97011 | .000 | -1.3164 | 6.4159 | ||
*. 均值差的显著性水平为0.05
从结果可知, 在情绪低落维度，检验F值为4.570，对应的显著性P为0.003（<0.05），说明不同教龄在情绪低落上存在显著差异，我们进一步通过LSD事后比较发现，21年以上与11-20年、6-10年、1-5年的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明教龄在21年以上的老师情绪低落比11-20年、6-10年、1-5年的老师严重；11-20年与6-10年、1-5年的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明教龄在11-20年的老师情绪低落比6-10年、1-5年的老师严重；6-10年与1-5年的得分差为正值，对应的显著性P小于0.05，说明教龄在6-10年的老师情绪低落比1-5年的老师严重；可见教龄越高，情绪低落越严重；在低成就感维度，检验F值为7.959，对应的显著性P为0.000（<0.05），说明不同教龄在低成就感上存在显著差异，我们进一步通过LSD事后比较发现，21年以上与11-20年、6-10年、1-5年的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明教龄在21年以上的老师低成就感比11-20年、6-10年、1-5年的老师严重；11-20年与6-10年、1-5年的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明教龄在11-20年的老师低成就感比6-10年、1-5年的老师严重；6-10年与1-5年的得分差为正值，对应的显著性P小于0.05，说明教龄在6-10年的老师低成就感比1-5年的老师严重；可见教龄越高，低成就感越严重；在学习倦怠整体维度，检验F值为5.057，对应的显著性P为0.008（<0.05），说明不同教龄在学习倦怠整体上存在显著差异，我们进一步通过LSD事后比较发现，21年以上与11-20年、6-10年、1-5年的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明教龄在21年以上的老师学习倦怠整体比11-20年、6-10年、1-5年的老师严重；11-20年与6-10年、1-5年的得分差为正值，对应的显著性P都小于0.05，说明教龄在11-20年的老师学习倦怠整体比6-10年、1-5年的老师严重；6-10年与1-5年的得分差为正值，对应的显著性P小于0.05，说明教龄在6-10年的老师学习倦怠整体比1-5年的老师严重；可见教龄越高，学习倦怠整体越严重。综上可知，不同教龄的教师，在情绪低落、成就感低、学习倦怠整体上存在差异，且教龄越大学习倦怠程度越高，在行为不当维度，不存在显著差异。
为了更直观的体现年龄在不同维度的差异情况，绘制了对差异对比图，具体如下图2-4所示。
（六）不同职称老师学习倦怠的差异情况
不同学职称师在学习倦怠整体及各维度的情况如表3-17所示。
表3-17 不同职称教师在学习倦怠整体和各个维度的情况统计
| 中教二级 | 中教一级 | 高级教师 | ||||
| 均值 | 标准差 | 均值 | 标准差 | 均值 | 标准差 | |
| 情绪低落 | 23.00 | 7.83 | 22.97 | 8.49 | 23.40 | 9.81 |
| 行为不当 | 17.21 | 5.67 | 19.74 | 4.72 | 21.48 | 4.54 |
| 成就感低 | 18.83 | 8.65 | 18.28 | 7.74 | 18.74 | 8.01 |
| 学习倦怠整体 | 59.05 | 15.77 | 60.98 | 15.27 | 63.61 | 15.64 |
两个类别以上的检验本文采用单因素方差分析，不同教龄在各个维度上的差异情况如表3-18所示。
表3-18 不同职称在各个维度的差异情况统计情况
| 平方和 | df | 均方 | F | 显著性 | ||
| 情绪低落 | 组间 | 19.457 | 2 | 9.729 | .136 | .873 |
| 组内 | 70001.495 | 975 | 71.796 | |||
| 总数 | 70020.953 | 977 | ||||
| 行为不当 | 组间 | 1030.684 | 2 | 515.342 | 5.490 | .000 |
| 组内 | 24521.615 | 975 | 100.150 | |||
| 总数 | 25552.300 | 977 | ||||
| 成就感低 | 组间 | 408.976 | 2 | 204.488 | 2.343 | .064 |
| 组内 | 63444.592 | 975 | 95.071 | |||
| 总数 | 63853.567 | 977 | ||||
| 学习倦怠整体 | 组间 | 2476.341 | 2 | 1238.171 | 5.167 | .006 |
| 组内 | 233627.119 | 975 | 239.618 | |||
| 总数 | 236103.460 | 977 |
为了更直接具体的表现出不同教龄教师在学习倦怠上的差异，对不同教龄教师进行了学习倦怠各维度和整体情况的多重比较分析，如下表3-19所示。
表3-19 不同职称在各个维度的多重比较统计
| 因变量 | (I) 职称 | (J) 职称 | 均值差(I-J) | 标准误 | 显著性 | 95% 置信区间 | |
| 下限 | 上限 | ||||||
| 行为不当 | 初级教师 | 中极教师 | -2.52874* | .35838 | .000 | -4.2320 | -.8254 |
| 高级教师 | -3.26635* | .53110 | .000 | -4.3086 | -2.2241 | ||
| 中极教师 | 初级教师 | 2.52874* | .35838 | .000 | .8254 | 4.2320 | |
| 高级教师 | -1.73762* | .49557 | .000 | -2.7101 | -.7651 | ||
| 高级教师 | 初级教师 | 3.26635* | .53110 | .000 | 2.2241 | 4.3086 | |
| 中极教师 | 1.73762* | .49557 | .000 | .7651 | 2.7101 | ||
| 学习倦怠整体 | 初级教师 | 中极教师 | -1.93582* | 1.10620 | .038 | -3.1066 | -.7650 |
| 高级教师 | -4.56521* | 1.63932 | .000 | -7.7822 | -1.3482 | ||
| 中极教师 | 初级教师 | 1.93582* | 1.10620 | .038 | .7650 | 3.1066 | |
| 高级教师 | -2.62939* | 1.52964 | .007 | -4.6311 | .3724 | ||
| 高级教师 | 初级教师 | 4.56521* | 1.63932 | .000 | 1.3482 | 7.7822 | |
| 中极教师 | 2.62939* | 1.52964 | .007 | -.3724 | 4.6311 | ||
*. 均值差的显著性水平为0.05
从结果可知,在行为不当维度，检验F值为5.490，对应的检验显著性P为0.000（<0.05），说明不同职称在行为不当上存在显著差异，我们进一步通过LSD事后比较发现，高级教师与中级教师、初级教师的均值差为正值，对应的检验显著性P都小于0.05，可见高级教师的行为不当比中级教师、初级教师严重；中级教师与初级教师的均值差为正值，对应的检验显著性P小于0.05，可见中级教师的行为不当比初级教师严重；说明职称越高的老师行为不当越严重；在学习倦怠总体维度上，检验F值为5.167，对应的检验显著性P为0.006（<0.05），说明不同职称在学习倦怠总体上存在显著差异，我们进一步通过LSD事后比较发现，高级教师与中级教师、初级教师的均值差为正值，对应的检验显著性P都小于0.05，可见高级教师的学习倦怠总体比中级教师、初级教师严重；中级教师与初级教师的均值差为正值，对应的检验显著性P小于0.05，可见中级教师的学习倦怠总体比初级教师严重；说明职称越高的老师学习倦怠总体越严重。综上可知，不同职称的教师在行为不当和学习倦怠整体上存在差异，且职称越高学习倦怠程度越严重，在情绪低落和成就感低维度不存在差异。
为了更直观的体现年龄在不同维度的差异情况，绘制了对差异对比图，具体如下图2-5所示。
（七）不同学校类别教师学习倦怠的差异情况
两个类别的检验本文采用独立样本T检验，不同学校类别教师在各个维度上的差异情况如表3-20所示。
3-20 不同类别学校在各个维度的差异情况统计情况
| 学校类别 | N | 均值 | 标准差 | T | P | |
| 情绪低落 | 城市 | 612 | 23.6833 | 8.65483 | 2.315 | .021 |
| 乡村 | 366 | 21.8444 | 8.02219 | |||
| 行为不当 | 城市 | 612 | 18.5200 | 5.43582 | -3.409 | .000 |
| 乡村 | 366 | 20.3222 | 4.58764 | |||
| 成就感低 | 城市 | 612 | 18.3067 | 8.46630 | -2.411 | .016 |
| 乡村 | 366 | 20.3889 | 7.54309 | |||
| 学习倦怠整体 | 城市 | 612 | 60.5100 | 16.55951 | -2.649 | .005 |
| 乡村 | 366 | 62.5556 | 13.85730 |
从结果可知,在情绪低落维度,检验T值为2.315,对应的显著性P为0.021(<0.05)，说明不同学校类别在情绪低落上存在显著差异，从均值可知，城市的学校在情绪低落上明显比乡村严重；在行为不当维度,检验T值为-3.409,对应的显著性P为0.000(<0.05)，说明不同学校类别在行为不当上存在显著差异，从均值可知，乡村的学校在行为不当上明显比城市严重；在成就感低维度,检验T值为-2.411,对应的显著性P为0.016(<0.05)，说明不同学校类别在成就感低上存在显著差异，从均值可知，乡村的学校在成就感低上明显比城市严重；在学习倦怠总体维度,检验T值为-2.649,对应的显著性P为0.005(<0.05)，说明不同学校类别在学习倦怠总体上上存在显著差异，从均值可知，乡村的学校在学习倦怠整体上明显比城市严重。综上可知，不同类别学校的教师在情绪低落、成就感低、行为不当及学习倦怠整体上都存在差异，在情绪低落、行为不当、学习倦怠总体上乡村教师学习倦怠程度高于城市教师，在情绪低落维度，城市教师学习倦怠程度高于乡村教师。
为了更直观的体现学校类别在不同维度的差异情况，绘制了对差异对比图，具体如下图2-6所示。
中学地理教师继续教育学习倦怠影响因素分析
一、访谈目的
本次调查主要应用访谈法，分析中学地理教师继续教育倦怠的影响因素。
访谈对象的选取对978份中学地理教师继续教育学习倦怠问卷的数据进行整理，取60以上为高学习倦怠组，40分-60分为低学习倦怠组，各自按照约5%的比例，遵循目的抽样方法的选取标准（性别、年龄、教龄、职称、学校类别、学历），选取40名地理教师，这些教师具体信息如下表4-1所示。
表4-1 中学地理教师学习倦怠访谈对象基本信息表
| 倦怠组 | 高分组 | 22 | 职称 | 中教二级 | 13 |
| 低分组 | 18 | 中教一级 | 18 | ||
| 性别 | 男 | 12 | 高级教师 | 9 | |
| 女 | 26 | 学历 | 专科及以下 | 8 | |
| 学校类别 | 城市 | 24 | 本科 | 22 | |
| 乡村 | 16 | 硕士及以上 | 10 | ||
| 年龄 | 30岁以下 | 8 | 教龄 | 5年以下 | 5 |
| 31-40岁 | 14 | 6-10年 | 17 | ||
| 41-50岁 | 12 | 11-20年 | 14 | ||
| 51岁以上 | 6 | 21年以上 | 4 |
在进行正式访谈前，借助各种地理教研活动对个别地理教师进行预访谈，主要目的是为正式访谈提纲设计提供参考依据，同时可以锻炼访谈的方法与技巧。在征得同意后，分别对他们进行访谈。根据访谈提纲，访谈尽量用开放式提问的方法，询问教师参加继续教育学习的感受，以便于得到继续教育学习倦怠的影响因素。访谈前告知访谈对象本研究会对他们的信息保密，不会泄露任何个人信息，经访谈教师同意后，做好录音和访谈记录。在访谈结束之后，将访谈记录通过word转换成文本形式，并反复核对笔记和录音，确保访谈记录的准确性。同时，将转换好的文本随机抽取5份返给对应的5名地理教师进行确认，以保障其可靠性。
三、访谈提纲的设计
1、在继续教育学习时，当你感到学习倦怠时，你是否感觉有什么外在的因素阻碍你学习？这些阻碍是什么？
2、你认为外在的因素对你学习有什么影响？影响有多大？
3、同样，当你在继续教育学习中感到学习倦怠时，你是否觉得有什么自身因素阻碍你学习？这些阻碍是什么？
4、你认为自身因素对你学习有什么影响？影响有多大？
5、这些因素中你认为那些因素对你学习的阻碍程度最大？
6、当你对继续教育学习产生倦怠时，你觉得哪些因素能让你找回想学习的状态那？
7、当你在以后的继续教育学习中，又出现了学习倦怠的问题，你想通过什么哪些方式改善这种状况那？
访谈提纲的设计总体上来说，从外部因素和自身因素两个方面对继续教育学习倦怠的影响因素进行分析，为后期继续教育学习倦怠改善措施提供参考。
四、中学地理教师继续教育学习倦怠影响因素访谈结果分析
（一）学习倦怠影响因素综合分析
通过对访谈资料的整理和分析，对影响中学地理教师继续教育学习的一些广泛的因素进行了归纳总结，具体如表4-2所示。
表4-2 中学地理教师继续教育学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 | |
| 培训因素 | 培训内容实用性和针对性不强
对培训师资不满意 培训模式单一 考核制度不完善 缺乏常规管理 培训时间安排不合理 培训费用问题 | 74% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 62% |
| 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 58% | |||
| 工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑 | 49% | |||
| 学校因素 | 工作任务量大
对教师学习效果期待过高 对教师学习缺少学习计划 | 53% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 37% |
| 家庭因素 | 经济条件问题
家人支持和理解问题 照顾老人时间问题 辅导孩子写作业问题 | 37% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 25% |
| 学了也未必有效果，自我效能感低 | 22% | |||
通过对表4-2的数据进行分析，可知在影响中学地理教师继续教育学习倦怠的外部因素中，培训因素占的比重最高，其次是学校因素。在自身因素中，学习动机不足和学习目的不明确占的比例较高，访谈中62%的地理教师认为对继续教育学习兴趣不足，动机不明确，有的教师只是为了完成继续教育学习任务而学习，58%的地理教师没有明确的学习目的，被动的参加继续教育学习，主观能动性比较差。
为了进一步分析中学地理教师继续教育学习倦怠的影响因素，本文又对学习倦怠高分组和学习倦怠低分组分别进行了学习倦怠影响因素的分析和归纳。具体数据见表4-3和表4-4所示。
表4-3 高分倦怠组学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 工作任务量大 | 75% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 62% |
| 培训内容实用性和针对性不强 | 55% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 53% |
| 对培训师资不满意 | 43% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 39% |
| 家人支持和理解问题 | 32% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 27% |
由表4-3数据可知，在影响高分倦怠组的外部影响因素中，工作任务量大占的比重最大，访谈得知，地理教师参加继续教育工作是在已有工作的基础上的进一步学习，面对繁重的学校工作任务，有一部分教师感到压力很大，尤其是教龄低的地理教师，他们需要在教学上花费大量时间，因此，对参加继续教育学习感到力不从心，进而产生学习倦怠问题。在自身影响因素中，自我效能感和学习主动性差占较大比重，访谈得知有一部分地理教师认为在继续教育学习中即使努力学习了也未必能达到想要的效果，对继续教育学习的期待不高，而学习目的不明确，又导致教师缺乏学习的主观能动性，进而引起学习倦怠问题。
表4-4 低分倦怠组学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 对培训师资不满意 | 61% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 46% |
| 培训内容实用性和针对性不强 | 43% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 40% |
| 缺乏常规管理 | 36% | 工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑 | 27% |
| 工作任务量大 | 27% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 18% |
由表4-4数据可知，在影响低分倦怠组的外部影响因素中，对培训师资不满意占的比重最大，其次是培训内容的实用性和针对性不强，访谈得知，有一部分地理教师认为在继续教育培训学习中，部分授课教师的教学方法比较传统，知识比较陈旧，脱离了教学组织实践，对授课教师的业务素质不满意。另外，在课程内容设置上，缺乏针对性和实用性，对教学的指导性不强。在自身影响因素中，主观期待知识与客观实际知识不符占的比重最大，访谈得知，大部分教师期待通过继续教育学习提高自己的教学能力，而实际的学习中往往是一些理论性的知识，所学的知识并不能很好的运用到教学实践当中去，对提高自己教学能力的帮助不大，从而产生学习倦怠问题。
（二）不同性别教师学习倦怠影响因素分析
针对不同性别的教师，同样进行了学习倦怠影响的因素的调查，调查结果如4-5所示。
表4-5 男教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 工作任务量大 | 55% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 62% |
| 家人支持和理解问题 | 48% | 工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑 | 45% |
| 缺乏常规管理 | 45% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 42% |
| 培训时间安排不合理 | 32% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 38% |
通过表4-5可知，在外部影响因素中，对男教师影响最大的因素是工作任务量大，其次是家人的支持和理解问题，访谈得知，男教师在学校除了完成正常的教学任务外，大部分还从事学校的管理工作和担任班主任等其它职务，这无形中加大了男教师工作的任务量，使的他们在继续教育学习时感到精力不足，从而影响继续教育学习效果。在自身影响因素中，“主观期待知识与客观实际知识不符合，觉得学习没有什么用”占所占的比重最大，访谈得知，男教师的事业心一般都比较强，他们想通过继续教育学习来提升自己的能力，如果继续教育不能满足他们对能力提升的需求，多次培训学习之后，就会产生低成就感，认为学不学都一样。
表4-6 女教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 家人支持和理解问题 | 71% | 工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑 | 46% |
| 培训费用问题 | 46% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 40% |
| 对培训师资不满意 | 43% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 27% |
| 辅导孩子写作业问题 | 39% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 18% |
通过表4-5可知，在外部影响因素中，对女教师影响最大的因素是家人支持和理解问题。在自身影响因素中，“工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑”占的比重最大。访谈得知，一方面，女教师除了正常工作外，所承担的家务工作比较多，参加继续教育学习时对家庭的照顾会减少，如果得不到家人的理解和支持，就会产生不良情绪，影响学习效果。另一方面，当工作和学习产生冲突时，不能进行良好的情绪管理，也会造成不良的学习情绪。总之，女教师相对来说比较感性，所有的不良情绪都可能引起学习倦怠问题的发生。
（三）不同年龄教师学习倦怠影响因素分析
通过现状分析得到不同年龄的教师继续教育学习倦怠程度有所不同，下面分别从不同的年龄分析影响继续教育学习倦怠的因素，如表4-7、表4-8、表4-9、表4-10所示。
表4-7 30岁及以下教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 学校对教师学习效果期待过高 | 45% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 55% |
| 培训费用问题 | 37% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 41% |
| 对培训师资不满意 | 34% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 27% |
| 培训模式单一 | 17% | 工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑 | 16% |
由表4-7可知，在外部影响因素中，对30岁及以下教师影响最大的是学校对教师学习效果期待过高，访谈得知，30岁及以下的教师入职时间比较短，教学方面的经验还不是很充足，学校对老师的要求过高，让他们感到压力很大，同时新入职的教师由于工资不高，更加关注培训费用问题。在自身因素中，主观期待知识与客观实际知识不符合占的比重最大，访谈得知，对于新入职的教师来说，迫切需要提高自己教学能力的知识，而往往继续教育培训所提供的内容对提升自己业务能力帮助不大，感觉学了也没有用。
表4-8 31-40岁教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 考核制度不完善 | 68% | 工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑 | 49% |
| 家人支持和理解问题 | 63% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 47% |
| 对培训师资不满意 | 44% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 37% |
| 工作任务量大 | 19% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 28% |
由表4-8可知，在外部影响因素中，对31-40岁教师影响最大的是考核制度不完善，其次是家人的支持和理解，访谈得知，这部分教师一般面临职称晋级的问题，继续教育考核往往与职称晋级关系不大，对教师的激励作用不足，另外，31-40的教师一般都组建了自己的家庭，孩子年龄又比较小，需要花费大量精力去照顾，在这种情况下进行继续教育学习会与照顾家庭问题起冲突，引发情绪低落，不利于学习。在自身因素中，“工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑”所占比重最大，其次是“没有学习计划，学习方法不对，学习效果差”访谈得知，部分教师除了自身工作压力大以外，对继续教育学习缺少正确的认识，参加学习只是是为了完成学习任务，更谈不上什么学习计划或者学习方法，盲目的去学习，收到的学习效果很差。
表4-9 41-50岁教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 家人支持和理解问题 | 79% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 67% |
| 培训时间安排不合理 | 73% | 学习时不能集中注意力，自我效能感低 | 55% |
| 培训模式单一 | 44% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 29% |
| 缺乏常规管理 | 35% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 22% |
由表4-9可知，在外部影响因素中，41-50岁教师在家人的支持和理解问题所占比重最大，其次是时间安排不合理，访谈得知，在41-50岁的教师大多有老人和孩子需要照顾，当照顾家人的时间与继续教育学习的时间发生冲突时，大部分教师就会对继续教育学习产生抵触情绪。在自身因素中，学习动机不足占的比重比较大，访谈得知，41-50年龄段的教师大部分已经晋升为高级教师或中教一级教师，职称晋级的激励作用逐渐减弱，这部分教师完成继续教育只是为了完成任务而学习，对学习缺少兴趣，影响学习效果。
表4-10 51岁及以上教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 家人支持和理解问题 | 65% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 77% |
| 培训时间安排不合理 | 63% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 74% |
| 对培训师资不满意 | 45% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 69% |
| 缺乏常规管理 | 49% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 43% |
由表4-9可知，在外部影响因素中，对51岁及以上教师影响最大的是家人支持和理解问题，其次是时间安排不合理问题。在自身影响因素中，“没有学习计划，学习方法不对，学习效果差”占的比重最大，其次是“学习目的不明确，学习主观能动性差”。访谈得知，一方面，51岁及以上的地理教师年龄比较大，家庭归属感比较强，在学习上需要家人的理解和支持，需要家人的关注，另一方面，大多已经晋级为高级教师，在教学方面也积累了足够的教学经验，对继续教育不感兴趣，期待值减小。
（四）不同学历教师学习倦怠影响因素分析
不同学历的地理教师，知识层面有所不同，下面对不同学历教师的继续教育学习倦怠因素进行分析，如表4-11、表4-12、表4-13所示。
表4-11 专科及以下教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 培训内容实用性和针对性不强 | 66% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 58% |
| 对培训师资不满意 | 65% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 44% |
| 考核制度不完善 | 47% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 37% |
| 培训模式单一 | 33% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 27% |
由表4-11可知，在外部影响因素中，对专科及以下学历的教师影响最大的是培训内容的使用性和针对性不强，其次是对培训师资不满意。在自身因素中，“主观期待知识与客观实际知识不符合，觉得学习没有什么用”占的比重最大。访谈得知，部分地理教师想通通过继续教育提升自己的学历，而培训内容对提升学历的作用不大，不能满足这部分教师的需求，成就感低下，从而影响学习的积极性。
表4-12 本科教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 对培训师资不满意 | 79% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 67% |
| 培训内容实用性和针对性不强考 | 73% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 65% |
| 培训模式单一 | 44% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 29% |
| 核制度不完善 | 35% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 22% |
由表4-12可知，在外部因素中，对本科教师影响最大的是对培训师资不满意，其次是培训内容实用性和针对性不强。在自身因素中“主观期待知识与客观实际知识不符合，觉得学习没有什么用”占的比重最大，其次是“学了也未必有效果，自我效能感低”。访谈得知，具有本科学历的教师在学校中占的比重最大，并没有什么学历优势，所以这部分教师想通过继续教育提高自己的教学技能和水平，但是在实际学习当中学习内容和需求不匹配，导致学习成就感低下，厌倦学习。
表4-13 硕士及以上教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 培训内容实用性和针对性不强 | 55% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 61% |
| 学校对教师学习缺少学习计划培 | 32% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 49% |
| 培训时间安排不合理 | 23% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 30% |
| 训模式单一 | 18% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 21% |
由表4-13可知，在外部因素中，对硕士及以上学历的教师影响最大的是培训内容实用性和针对性不强。在自身因素中，“主观期待知识与客观实际知识不符合，觉得学习没有什么用”占的比重最大。访谈得知，硕士及以上学历的教师知识面比较开阔，学历也比较高，认为继续教育学习的内容很难与自己的教学实践之间建立联系，继续教育学习并没有带来教师期望的教学实践改进，觉得学了和不学没有什么区别，从而产生学习倦怠问题。
（五）不同教龄教师学习倦怠影响因素分析
对不同年龄的教师继续教育学习倦怠影响因素也进行对比分析，如图4-14、表4-15、表4-16、表4-17所示。
表4-14 1-5年教龄教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 培训内容实用性和针对性不强 | 57% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 60% |
| 培训模式单一 | 45% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 56% |
| 对培训师资不满意 | 32% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 28% |
| 培训费用问题 | 19% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 20% |
由表4-14可知，在外部因素中，对1-5年教龄教师影响最大的学习倦怠因素是培训内容的实用性和针对性不强。在自身因素中，“没有学习计划，学习方法不对，学习效果差”占的比重最大，其次是“学了也未必有效果，自我效能感低”。访谈得知1-5年的教师教学经验较少，培训中所讲的知识和他们想学习的有关教学技能的知识有偏差，针对性不强，另外，1-5年教龄的教师虽然对工作和学习的热情较高，但对学习方法的掌握和学习计划的制定与实施还存在很大的不足，进而影响学习效果，出现学习倦怠问题。
表4-15 6-10年教龄教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 工作任务量大 | 70% | 工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑 | 64% |
| 考核制度不完善 | 58% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 52% |
| 对培训师资不满意 | 55% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 36% |
| 缺乏常规管理 | 32% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 35% |
由表4-14可知，在外部因素中，对6-10年教龄的教师影响最大的是工作任务量大。在自身因素中，“工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑”，占的比重最大。访谈得知，6-10年教龄的地理教师已经积累了一定的教学经验，学校更愿意分配各种任务给这部分教师，如学校的管理任务、班主任等，导致这部分教师工作量加大，如果在进行继续教育学习，就会感觉到力不从心，出现情绪低落，引起学习倦怠问题。
表4-16 11-20年教龄教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 培训时间安排不合理 | 74% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 59% |
| 辅导孩子写作业问题 | 61% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 57% |
| 对培训师资不满意 | 52% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 42% |
| 照顾老人时间问题 | 23% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 31% |
如表4-16可知，在外部因素中，对11-20年教龄的教师影响最大的是培训时间不合理。在自身因素中，“学习动机不足，缺乏学习兴趣”占的比重比较大。访谈得知，这部分教师，认为继续教育学习一般安排在工作期间或者周末，学习会占用自己的陪伴家人和个人休息的时间，产生不良情绪问题。另外，这部分教师年龄相对也较大，教学知识丰富教学能力强，认为自己现有的能力能胜任学校的教学任务，继续教育培训对自己业务水平的提升作用不大，无需在进行继续教育学习，对继续教育缺少学习动机，缺乏学习兴趣。
表4-17 21年及以上教龄教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 家人支持和理解问题 | 87% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 61% |
| 培训模式单一 | 69% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 49% |
| 培训时间安排不合理 | 55% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 30% |
| 缺乏常规管理 | 12% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 21% |
如表4-17可知，外部因素中，对21年及以上教龄的教师影响最大的是家庭的支持和理解问题。在内部因素中，学习动机不足占的比重最大。访谈得知，教龄比较大的教师家庭归属感比较强，他们更愿意在工作之余回归家庭，如果家人对学习不理解和支持，就会使他们出现情绪低落的问题，另外这部分教师一般都已经成功成功晋级，而且自己的业务能力也比较强，认为不需要进行继续教育学习，缺少学习的动机。
（六）不同职称教师学习倦怠影响因素分析
对不同职称的教师继续教育学习倦怠影响因素进行对比分析，如图4-18、表4-19、表4-20所示。
表4-18 中教二级教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 培训内容实用性和针对性不强 | 83% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 74% |
| 对培训师资不满意 | 80% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 33% |
| 培训模式单一 | 68% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 28% |
| 考核制度不完善 | 32% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 19% |
由表4-18可知，外部影响因素中，对中教二级教师影响最大的是培训内容的使用性和针对性不强，其次是对培训师资不满意。在自身因素中，“主观期待知识与客观实际知识不符合，觉得学习没有什么用”占的比重最大。访谈得知，大部分地理教师进入工作岗位默认的职称就是中教二级，一方面这部分教师在工作中要为职称晋级做准备，一方面这部分教师急需迅速的在工作岗位中提高自己的业务和能力，然而继续教育学习的内容并不能提高自身教学能力的教学实践知识，主观期待与客观实际不符。
表4-19 中教一级教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 对培训师资不满意 | 78% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 59% |
| 培训模式单一 | 55% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 55% |
| 学校对教师学习缺少学习计划 | 53% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 54% |
| 缺乏常规管理 | 29% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 18% |
由表4-19可知，在外部因素中，对中教一级教师影响最大的是对培训师资不满意，其次是培训模式单一。在自身因素中，“学习动机不足，缺乏学习兴趣”和“学习目的不明确，学习主观能动性差”所占的比重都比较大。访谈得知，一方面，具有中教一级职称的教师，认为在继续教育学习中个别培训教师的能力和水平有限，知识陈旧，教学方法主要以讲授、满堂灌为主，教学组织手段落后，课堂气氛沉闷，学习效果不好。另一方面，中教一级教师认为距离自己评定高级职称还有一定的年限限制，对继续教育学习缺少明确的动机和学习目的，被动的接受学习，主观能动性比较差，学习效果不佳。
表4-20 高级教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 家人支持和理解问题 | 87% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 61% |
| 缺乏常规管理 | 69% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 49% |
| 培训时间安排不合理 | 55% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 30% |
| 学校对教师学习缺少学习计划 | 12% | 工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑 | 21% |
由表4-20可知，在外部因素中，对高级教师影响比较大的是加热支持和理解问题。在自身因素中，“没有学习计划，学习方法不对，学习效果差”占的比重较大。访谈可知，高级教师已经没有了职称晋级的压力，同时，自己教龄又比较长，业务水平和能力都比较高，对继续教育学习没有明确的目的，认为学不学对自己都一样，自然也就不会规划自己的学习计划，更谈不上方法而言。另外，高级教师一般来说年龄都比较大，回归家庭对于他们来说比较重要。
（七）不同学校类别教师学习倦怠影响因素分析
对城市教师和乡村教师继续教育学习倦怠因素也进行了对比分析，如图4-20、表4-21所示。
表4-21 城市教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 工作任务量大 | 87% | 工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑 | 61% |
| 培训模式单一 | 69% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 49% |
| 对培训师资不满意 | 55% | 主观期待与客观实际不符，觉得学了没有什么用 | 30% |
| 缺乏常规管理 | 12% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 21% |
由表4-21可知，在外部因素中，对城市教师影响最大的是工作任务量大，访谈得知城市学校一般学生比较多，班额也比较大，所教的班级也比较多，备课、讲课、给学生答疑会花费大量时间，在这种情况下进行继续教育学习教师会感觉到明显的精力不足。在自身因素中，“工作时间和学习时间冲突时，精力不足，易出现焦虑”，也同样说明了城市教师的“工学”矛盾更加突出，这种情况之下继续教育学习倦怠就不足为奇了。
表4-22 农村教师学习倦怠影响因素分析
| 外部因素 | 比例 | 自身因素 | 比例 |
| 培训费用问题 | 55% | 学了也未必有效果，自我效能感低 | 61% |
| 经济条件问题 | 52% | 没有学习计划，学习方法不对，学习效果差 | 49% |
| 培训时间安排不合理 | 23% | 学习动机不足，缺乏学习兴趣 | 30% |
| 培训内容实用性和针对性不强 | 18% | 学习目的不明确，学习主观能动性差 | 21% |
由表4-22可知，在外部因素中，对农村教师影响最大的因素是，培训费用问题，其次是家庭经济条件问题，访谈得知，有一部地理教师工作的地点比较偏远，一般培训地点都选择在城市，培训学习和出行吃住的费用一般都都较大，费用问题就成了继续教育培训的负担，因此迫切解决培训经费的问题。在自身因素中，“学了也未必有效果，自我效能感低”占的比重最大，访谈得知，这部分教师认为继续教育培训的内容太难理解，即使学了也未必能听得懂，成就感低，从而产生学习倦怠问题。
五、中学地理教师学习倦怠影响因素统计
为了对中学地理教师继续教育学习倦怠提出更有效的改善措施，整理了从不同角度分类访谈的结果，得到影响中学地理教师继续教育学习倦怠的因素主要有继续教育培训因素、学校因素、家庭因素和自身因素，其中继续教育因素和学校因素和家庭因素属于外部因素。具体如下：
（一）继续教育培训因素
1、培训内容实用性和针对性不强。（1）培训课程。继续教育课程的内容主要由学科领域的专家和课程研究人员开发，他们在开发的过程中遵循的是自上而下的原则，他们往往忽视了教师教育教学的实际需要，这样开发出来的课程很难满足教师专业发展的需求。继续教育非常重视理论课，很多在职教师在继续教育培训中最大感受就是理论和实践明显存在脱节。继续教育是在教师职后进行的学习，在职教师往往已经具备了一定的教学经验，并具一定的实践能力。如果理论课程和教学实践并不能很好的进行搭配组合，在一定程度上会让教师感到所学课程都是在讲大道理，对实际教学指导意义不大。而这种难以满足教师需求的课程是很难激发教师的学习热情的，所以，中小学教师在继续教育中出现消极应付的态度就不足为奇了。（2）忽视教师的主体性。培训组织者在授课前缺乏与受训教师之间的交流，忽视了教师的实际需要，不知道教师真正需要的知识是什么。此外，很多继续教育培训还停留在“上面要求什么就讲什么”、“教什么学什么”定位之上，所教的内容还是以师范专业课程知识性的知识为主，缺少发展性知识，忽视了教育对象的差异性。在教学过程中强调系统性知识的学习，忽视了教师学习的参与性和主动性，更无法实现个人的价值需求。继续教育的价值定位还是在知识本位上，目的是增加知识量的多少，这种价值定位很实现教师的全面发展与进步。通过访谈了解，目前中学地理教师特别需要的是提高地理教学技能的实践知识，继续教育学习的内容如果不能满足学习教师的需要，就会降低到教师学习的积极性。
2、对培训师资不满意。（1）师资队伍不稳定，培训人员质量参差不齐。目前培训师资队伍建设还不够完备缺乏规范性。在继续教育培训过程中，大部分授课教师多为学科领域的专家，他们具有丰富的专业知识、清晰的教学思路、较强的逻辑思维能力。但访谈发现部分授课教师存在教学水平不够高、教学方法单一、教学方法落后等问题，他们的讲授过程相对传统，多以讲授法为主，研讨性不强，缺少师生互动环节的设计，很难激起学员的学习兴趣，导致课堂氛围不活跃。（2）培训教师缺乏一线实践经验。大部分授课教师虽然有较高的教育教育理论知识，但是由于缺乏一线教学经验，导致教学理论与实践相脱节。而受训教师往往最想获得的就是教学实践知识，因此，这种脱离实践的理论知识很难满足受训教师的实际需求，导致学习兴趣不强。
3、培训模式单一。（1）集中培训为主。现行的继续教育培训模式主要以培训机构组织的教师集中进修方式为主，多为专家讲座型模式。一方面，这种集中培训的方式由于受时间限制难免受家庭工作的影响，迟到、早退、代学的现象时有发生，培训效果不佳。另一方面，集中培训所学内容过多，使一部分教师无法在短时间内接受并消化所学的知识，使教师容易产生焦虑情绪，影响学习效果。（2）课堂教学形式单一。大多培训都是用僵化呆板的“满堂灌”“填鸭式”方式进行，缺乏先进性、实效性、多样化的课堂教学培训模式，培训效果学习效果很难达到预期的目标，无法真正发挥培训对教师专业化的引领和促进作用。
4、考评制度不完善。（01）缺少科学的评价体系。继续教育之后，是否达到了预期效果，需要一定的评估方式。针对继续教育效果评价的研究相对不足，还没有较科学的、可操作的评价体系，导致出现了有人认为继续教育学和不学一个样的现象，严重的影响了教师进行继续教育学习的积极性。（2）没有形成多维的评价机制。目前，继续教育学习的的评估形式主要以考核为主，在实际操作中多采用交作业和考试的形式。考评形式走过场形式化问题非常严重，一些教师为了快速完成任务，直接抄袭其他教师的作业，或由其他人代写，评价过程不严谨，真实性不强，根本起不到检验学习效果的作用。多数继续教育根本没有考评，授课教师完成培训课时后，培训就算结束了，只注重继续教育的数量，不重视教学的实际效果，不考虑教师是否能把所学的知识运用到教学当中去。
5、缺乏常规管理。教师接受继续教育培训的目的是接受更多先进的教学理念，提升自己的专业水平，用更好的教学方法指导自己的课堂教学。但是从培训的课堂可以来看，不少继续教育培训违背了初衷。课上迟到早退、代考代学、睡觉、旷课等现象时有发生，不少人把本来很珍贵的继续教育学习机会变成了闲聊、走过场的地方。主讲授课教师也像完成任务一样，草草收场。有些培训机构举办教师培训的目的就是为了发放一些证书，只要完成培训任务、参加了考试就可以发证，对培训的过程缺乏管理，导致课堂纪律松散。在这样松散的学习环境下，教师很难投入热情，因此学习兴致不高。
6、培训时间安排不合理。继续教育培训的时间安排有时会与工作发生冲突，由于工作压力的关系，参训教师不能很好的解决工学矛盾，继而产生厌倦情绪。另外，继续教育多半是占用了教师的假期休息时间，如果参加继续教育学习会让教师有疲倦感，造成教师情绪上的低落，对继续教育兴致不高。
7、培训费用问题。1999年教育部颁布的《中小学继续教育规定》中要求中小学教师继续教育经费以XX拨款为主，多渠道统筹，开设专项的继续教育事业经费列支。由于我国经济发展水平和地方财政存在巨大差异，部分经济落后地区财政收入难以保证教师继续教育费用的支出。部分地区参加继续教育学习的费用由教师和所在学校共同分担，如果学校经费不足，继续教育费用就要求教师本人承担。无形中增加了教师和所在单位的经济负担，是教师继续教育学习意愿不强，学习的主动性得不到提升。
（二）学校因素
学校是教师工作和学习的地方，学校因素对中学地理教师继续教育学习倦怠的影响主要包括工作任务量大、对教师学习效果期待过高、对教师学习缺少学习计划等方面。
1、工作任务量大。面对巨大的升学压力，学校在管理和对教师教学方面的要求越来越高，对教师的期望也越来越高。目前，地理学科在中考和高考中都是考试科目，但由于地理学科是副科的限制，每个学校的地理教师人数相对较少，而学生的人数较多且班额相对较大，这就导致地理教师的教学任务量很大，在繁重的任务量之下在进行继续教育学习，大部分教师表示精力不足，从而对继续教育学习产生抵触情绪。
2、对教师学习效果期待过高。学校在安排地理教师参加继续教育学习时往往期望他们通过学习提升自己的教学能力，这在无形之中给教师带来很大的压力，合理的期望与关注有助于提高教师参加继续教育的信心和增强自律性，但当这种关注和期望值过高或者过低时，都不利于教师学习。当期望值过高时，教师的心理压力过大，产生厌学情绪，期望值过低时，教师又容易产生不认真对待学习的不当行为。
3、对教师学习缺少学习计划。目前，个别学校对继续教育学习还不够重视，地理教师参加继续教育培训学习计划一般都是教育部门或者培训部门统筹安排，学校对教师缺少系统的长期的学习计划安排，这就导致教师在参加继续教育学习时往往会打乱自己原有的学习计划，盲目的去参加继续教育学习，导致教师的学习兴趣不高。
（三）家庭因素影响
家庭因素也是影响继续教育学习效果的因素之一，访谈得知，家庭因素对继续教育的影响主要集中在30岁到50岁的中青年教师身上。这部分教师大多有处于学龄段的孩子，平时要花费大量的时间教育孩子和辅导孩子功课，还要处理很多生活上的问题。另外，以教师为职业的子女还要承担赡养老人的义务，照顾他们的生活起居。而继续教育培训多安排家假期，当培训与生活，特别是与教育孩子的时间起冲突时，容易导致教师情绪的低落，影响学习效果。
（三）教师自身因素
1、“工学”矛盾无法解决。参加继续教育培训的一线教师承担着繁重的教学任务，有一部分教师还承担着学校日常管理工作，工作时间过长。高强度的工作量让一线教师感到精力不足。此外，教师还要面对来自学生升学考试的压力、管理学生的压力、家长给予的压力等等。教师工作量大而且工作时又长。为了完成教学要求，教师在备课、上课、批改、答疑等工作上会花费大量的时间，尤其是担任班主任的教师还要承担班级的管理工作，致使教师难以抽出时间参加各种继续教育活动。由于工作繁重，有的教师即使参加继续教育学习，也会把学校的教学任务如做题、批改作业等带到培训现场，一遍培训一遍工作，是继续教育学习效果大打折扣。繁重的教师任务让教师感觉力不从心，有部分教师之所以参加继续教育学习完全是学校的硬性要求而并非本人所愿。另外，在农村的一些中小学，由于编制问题，存在教师紧缺的问题，一些农村教师只能利用寒暑假或工作之余进行教育培训，大大影响了教师继续教育学习的积极性。
2、学习动机不足，目的不明确。教师参加继续教育的目的是使教师能在原有知识和能力的基础上进一步提高自身的综合素质。然而在实施过程中，部分教师对继续教育学习缺乏认识，忽视了对能力的培养。部分教师参加继续教育只是为了完成任务，或者评优晋级，并非自己想学，缺少主观能动性，加上地理学科教师与数语外等学科相比，外出学习、评优的机会都要比其它学科少，在学校的认同感比较低。由于缺乏对继续教育的正确认识，部分教师不能以长远的眼光看待继续教育学习，认为已有的教学能力完全可以胜任教学任务，无需在进行培训，对培训内容是什么完全不感兴趣。
3、缺乏信心，自我效能感低。自我效能感是人们对自身能否利用现有的技能去完成某项工作时的自信程度。自我效能感直接影响继续教育学习的效果，自我效能感低的教师在学习中消极被动，而自我效能感高的教师册愿意付出行动和努力，更具有探索和独立思考的精神。访谈得知，有的地理教师对继续教育学习缺少信心，认为继续教育学习的内容生涩难懂，学了也不一定会，即使学会了理论知识，也未必能应用到教学实践当中去，对继续教育学习产生了消极的情绪。
第五章中学地理教师继续教育学习倦怠的改善策略
在上一个章节当中，通过访谈找到了中学地理教师继续教育倦怠的影响因素。为此，本章节主要针对这些问题，应用“构建主义学习理论”“人本主义学习理论”“终身学习理论”等理论基础，为中学地理教师继续教育倦怠现状的改善提出了一些具有独创性的对策和建议。
一、培训方面改进措施
（一）设计优质的培训内容，丰富内容展开形式
继续教育培训的内容是完成地理教师继续教育培训目的的基本保证，是实现继续教育工作的核心内容，要优化并设计优质的培训内容，不断调研培训需求，并针对不同类型教师需求，有针对的设计不同的培训内容，不断丰富培训内容。
培训内容要注重理论与实践相结合，突出对能力和方法的需求。基于地理教师专业化发展的需要，地理教师继续教育课程内容的设置要符合新时期教育对地理教师素质提出的新要求。从访谈结果来看，教师对教学实践知识的需求比较高，中学地理教师更希望通过培训获取解决教学实际问题的能力，而不是讲大道理。因此，在设计培训课程内容时，要邀请一线具有丰富实践经验的地理教师参与到课程内容的开发上，要更多的考虑实践知识在教师继续教育培训中的地位。在课程内容的展示时，可以邀请具有丰富经验的一线教师进行讲解，一线教师能够结合自己的教学实践经验把一些时间知识传授给其他教师。这种能满足教师自身需求的继续教育内容呈现方式具有很强的吸引力。 培训内容也可以结合具有丰富教学经验的一线教师的课堂教学实录。教学实录能够真实的展示教学情境，通过对教学实录的观摩，参训教师在继续教育学习时能够更真实的融入教学实境，为教师以后的教学提供经验。这种方式可以让教师更加深入的了解教学实践知识，丰富自己的教学经验。第二，培训内容要有实效性和针对性。在培训前对培训教师的需求进行收集与统计。以教师继续教育培训的目标为导向，以此为出发点，制定符合需要的培训教学内容和教学大纲。在制定过程中，既要考虑内容的理论性也要考虑内容的需求性。内容要务实，从实际出发，不能空洞化，注重内容的实效性。在课程设置上，要把教师在教学实践中的需求和教师专业化的发展作为开发重点，对教师较为熟悉的教育基本理论知识和学科知识不作为重点要求，同时摒弃那些实用性不强且生涩难懂的空洞化的知识，增加一些操作性强的知识内容，提高继续教育培训的效率。同时，也要注重培训内容的针对性，提供不同类型的培训内容，来满足不同学科不同层次地理教师的需求。可以开设多个学习内容模块，如：课堂教学组织能力、教师人际关系交往你能力、教育科研能力、教学实践处理能力等。此外，可以引导学员之间相互交流、分享经验、共同探讨在继续教育培训课程中出现的问题，增强继续教育的实效性。
（二）加强培训师资建设，组建多层次师资队伍
培训教师的业务素质和能力直接影响到继续教育的培训质量，要想有效地消除继续教育学习倦怠的现象，提高继续教育学习的质量，要建设一支专业的继续教育师资队伍，要求他们不断进行知识的更新，拓展知识面，提高工作质量。
第一，扩大培训教师资源。根据教师专业发展的需求，结合中学地理教师实际需求，继续教育组织机构要建立一支多层次的高水平的继续教育师资队伍。只有这样多层次的师资队伍才能满足不同教师的需求。可以聘请国家级、省级专家为地理教师进行授课，讲授学科前沿发展问题的相关理论；邀请高校地理专业的学者教授，讲授最新学科动态、地理专业基础理论；邀请省市级地理特级、高级教师授课，从他们的经验和教学实际出发讲授实践教学经验和方法；邀请在一线从事教学工作的地理教师，讲授教学中遇到的问题和解决办法的途径。另外，如果条件允许，可以聘请国外的地理教育专家，讲授国外的地理教学理念和教学方法，加强国际间的交流和合作，取长补短，共同提高地理教师的能力和水平。
第二，培训教师要不断提高自己的素质和能力。针对培训教师可以建立专门的地理学科继续教育研究中心，加强对培训理论的研究、对继续教育内容的研究、对课程设置进行研究、对一线教师的实践经验进行研究，对教师的不同需求进行研究，在不断的研究中总结经验，提升自身的素质和能力，以适应不同的教师的培训需求。培训教师个人素质的提高，才能保证培训教师队伍整体素质的提高，才能优化培训教师队伍，才能从根本上解决继续教育师资队伍参差不齐整体素质不高的情况。另外，可以提高继续教育培训教师的资格认证门槛，确保培训教师的培训资质。
第三，邀请第三方评价机构参与教师培训质量评估。在推进教育“管办评”分离的过程中，教育行政部门可引入作为第三方的教师培训质量评估机构。评估机构通过评估培训项目达成度和评价项目可行性对培训质量严格把关。培训机构与教育行政部门之间建立培训质量保障机制，从培训课程、培训体系和培训效果的有效性、科学性对培训培训质量进行检测。第三方评价机构的引入，可以对培训师资的教学效果进行评价，从而发现师资队伍出现的问题并及时解决问题，提高培训教师的师资水平。
（三）创新继续教育培训模式，让地理教师“随机应变”
目前，继续教育培训的类型正在朝着不断丰富化的方向发展。继续教育培训的类型丰富了、健全了，培训的效果自然也就得到了提升。这无论是对于中学地理教师的自身发展而言还是对于学校的整体发展而言都是十分有利的。为此，对于中学地理教师继续教育倦怠感的弱化甚至是消除的基础性目标而言，要不断地进行继续教育培训方式的优化发展和持续创新，让这些中学地理教师都能够根据自身的教学需要和教学规划进行“随机应变”的培训时间、培训场地、培训内容的选择。这对于提升中学地理教师继续教育的效率而言也是十分有益的。
第一，要采取多种类、多维度的继续教育培训模式。如果参训教师需要在短时间内掌握某项技能，可建立由教研员、实践经验丰富的一线教师为培训者的“技能型”培训。如果参训教师需要了解教育改革的目标、理念、任务、方法等，可建立由专家学者、政策制定者为培训者的“政策信息型”培训。如果参训教师想通过教学案例分享深层次理解某些教育教学规律，可建立由实践经验丰富的一线教师、教研员、实践经验丰富的专家学者为培训者的“借鉴型”培训。如果参训教师需要以活动参与者的身份进行研修，可建立由一线教师、教研员、专家学者为培训者的“反思诊断型”培训。针对骨干教师群体，如果想通过专家指导提高教研能力和改进教学方法，可以建立由专家型教师、研究型教研员、有丰富实践经验的专家学者为培训者的“专题研究型”培训。另外，根据参训者数量和培训需求的差异，可以采取“专家送培”和“离岗培训”相结合、“面授培训”和“远程培训”相结合、“外出观摩”和“本地交流”相结合、“集中培训”和“分散培训”相结合的培训方式。
第二，探索实施“校本研修”的继续教育培训方式。校本，就是以学校为本，包括三个方面含义，一为了学校，二在学校中，三基于学校。“校本研修”就是结合学校实际情况，开展的多渠道、多层次、全员性的培训方式。校本培训可以解决以往培训方式存在的工学矛盾、无法结合实践等问题，并结合学校的具体情况，从本校教师的具体需求出发，在实践中解决教学中出现的问题并培养教师的专业能力。研发校本培训还可以与学校未来发展的目标有机结合在一起，提高学校教师队伍的整体素质。基础课程改革后，校本研修的模式在国内逐渐展开，已经取得了一定成果。例如，重庆在国培计划中形成的“活动—发表—反思—理论—应用—活动”的校本研修模式[16]。承德市采用的“协作—聚焦—探究”等模式[17]，这些模式都需要以课程改革为背景，立足于教学实际，通过培训结构、专家、校长、一线教师的协作交流，共同发现问题、解决问题、反思感悟，做到将校本培训常态化、实用化，专业化。
（四）完善继续教育考评制度，提升地理教师学习积极性
教师继续教育的考评方式对继续教育的发展有着紧密联系，如果考评制度能够发挥积极作用的话，则可以推动继续教育的发展，但关键要看评价方式如何发挥作用。因此必须明确继续教育评价的范畴和指标进行科学评价。
评价方式要多样化。对教师继续教育评价应采取过程性评价和终结性评价考核相结合的方式，注重评价形式的多样化，切实抓好培训中的管理、培训后的考核和回校后的反馈跟踪。在教师的继续教育培训过程中必须要有专业人组成的团队，对参加培训的每位教师进行监督和督促，考核团队要对每位参加培训人员进行过程性评价和最终的考核评价。另外，可以加强教师自我评价和他人评价相结合的评价过程，自我评价可以总结自己的优点与不足，他人评价可以对自己的优点和不足进行补充，两者互相结合，从而达到更好的评价效果。只有对继续教育进行科学的评价，才能评价教师学习的效果，才能提升教师的成就感，提升继续教育学习的效果。考核评价要有专业的评价指标和评价量表。评价要有发展性，评价指标的制定根据继续教育的不断发展而不断更新，评价指标具有前瞻性，并根据各项评价指标重要程度确定指标权重，制定评价考核量表，评价考核量表要设计的合理，并且要让每位参评者都看得见感受得到。在每次培训开始时把评价标准对参评教师进行讲解。培训评价也要分阶段性，培训过程中、培训结束时、培训结束后每个阶段都要有培训评价结果，要让参加继续教育培训的教师感受到评价的全面性和公平性，这样才会提高教师参加继续教育的主动性和积极性。第三，建立激励机制，加强制度保障。各个地区的教育行政部门、个学校要加强制度保障，制定相应的激励制度和制约制度，将教师参加继续教育学习作为教师职称评聘、教师资格证注册、骨干教师培养、评优评先、绩效工资、年度考核的必备条件，建立继续教育和聘任、职称评定、年度考核、晋级加薪、岗位流动等相结合的奖励机制。教师参加继续教育学习的内容、时间和考核成绩等都作为教师年度考核、评职称、评优的依据。主管部门应该出台政策，规定所有教师必须完成相应的继续教育时间，考试合格后获得相应学分，作为教师职称晋级、评优、年度考核等的必备条件。对于继续教育考试成绩优秀的教师，可以在职称晋级、评优、年度考核中优先考虑，对有突出贡献的可以破格晋升。不断加强考核结果的应用，使继续教育成为与教师息息相关的事情，确保教师参加继续教育的质量和积极性，有效促进教师继续教育工作的展开。
（五）完善继续教育管理制度，提高继续教育培训效率
无规矩不成方圆，在现今的中学教师的继续教育的培训管理不到位，这就导致教师在接受在职培训时获得的知识量不够，无法达到培训的目的。加强继续教育的管理制度，可以提高继续教育培训的效率，保证继续教育的质量。针对目前继续教育存在的无人管理无秩序化的现象，培训机构应该加强对继续教育的管理，确保继续教育顺利展开。
不断完善各项管理制度。继续教育的管理组织要根据具体情况制定教师参加继续教育的各项制度。对继续教育的类别和对象、内容和形式、学分学时、奖惩措施等都作出明确的规定，如在培训内容和形式中明确规定岗前培训、职务培训、骨干教师培训、学历进修、校本培训等不同类型；在奖罚措施中明确规定验收合格的教师给予奖励并发放证书，未能按规定完成学习的给予处罚不能评优晋级等。对参训教师规定明确要求，如必须准时参加继续教育集中学习，不得以任何借口拒绝参加学习；必须做到人到心到，不做与学习无关的事，不乱说话，不影响他人学习；必修认真听培训教师讲课，做好笔记；自觉遵守课堂秩序，严于律己；不迟到，不早退，不无故旷课，有事请假等。第二，加强课堂组织管理。要对参训教师上课情况进行组织和监督，避免走过场现象发生。教师课前要像培训机构出示相关证件并进行签到，避免代学现象。对于未参训的教师，培训结构要询问教师所在学校了解具体情况，学校也要及时上报教师未能参训的原因。课上安排专门负责纪律的管理人员，负责培训的纪律和解决上课中出现的问题。管理人员在课中要进行随机点名，随机点名次数按具体情况而定，保证教师的参训人数。课程结束进行考核时，要监督参训教师独立完成考试任务，避免出现抄袭，代答题等现象。课后要对教师进行跟踪反馈。只有管理制度规范了，继续教育的教学工作才能达到预期效果，这是继续教育培训中不可少组成的部分。
（六）合理安排培训时间，增强培训时间弹性
时间是教师参加继续教育的保证，继续教育时间安排是否合理，直接影响继续教育学习的效果，所以为了保证继续教育的效果，要合理安排学习时间。
第一，继续教育培训组织部门应合理安排培训时间。在制定继续教育培训计划和安排时间的时候，继续教育主管部门要与各级学校相互沟通，相互协调，提前制定培训计划和时间安排，尽量避免培训的时间与工作安排起冲突。无计划临时安排的培训时间往往安排不尽合理，如寒暑假集中培训没有考虑各个学校放假的时间，出现了培训与期末考试相冲突的现象。在培训时间的选择上，可以指定不同的培训方式和学习时间，如，脱产学习，不脱产学习。脱产学习时间可以安排半年、一年或者以上等的集中培训方式。不脱产学习可以选择网络远程培训、利用寒暑假集中培训、短期集中培训、短期分散学习等方式。在培训时间的选择上要充分考虑教师对时间的需求，另外尽可能的少的占用教师的放假时间，留出充足的时间让老师回归家庭生活。
第二，学校要制定可靠的教师培训计划。由于工作的影响，一线地理教师工作量普遍比较大，他们在工作之余没有过多的时间去参加继续教育学习，就导致在职教师参加继续教育学习往往与所从事的教学工作发生冲突。只有解决好工学矛盾，继续教育才能顺利进行，学校要统筹安排，正确处理工学矛盾的时间冲突问题，合理计划安排参训教师的人数和次数，使所有教师都有序的轮流参加继续教育学习。在制定教师参加继续教育学习计划时，要与教师进行沟通与交流，了解教师的工作计划和时间安排，统筹安排最合理的继续教育时间安排。
（七）增加专项财政支持，加大经费支持力度
由于地方经济发展水平不同，XX的财政水平也有所不同。对于经济发展水平较高的地区，各级XX应该根据继教育的实际需要建立专项基金，确保教师培训的经费问题。在经费具体使用过程中，要按需所用，根据每个学校具体的培训人数和培训类型提供相应数量的培训经费，例如，如果是提升个人学历的继续教育，那么由个人承担主要部分，XX和学校适当补贴；如果是非学历教育，XX承担主要部分，学校承担一部分，个人不承担任何费用。对于经济不发达地区的教师培训经费短缺问题，建议国家加大对经济欠发达地区教师继续教育培训的专项财政支出，弥补地方财政的不足。尤其要保障广大农村地区教师的继续教育培训支出，保证全体教师都能够参加继续教育学习。除此之外，国家还需提升对继续教育培训机构的重视程度，尤其提高县级及以下培训机构的专项经费支持力度。同时，国家财政也要向地方学校投入经费。
二、学校方面改进措施
学校对继续教育的重视程度直接影响着教师继续教育学习的效果，学校应该为教师提供相应的支持措施，关注地理教师的继续教育学习情况。
（一）统筹安排教学任务，减轻教师培训时的工作量
为了更好的让地理教师完成继续教育，学校要提供对应的后勤保障。完成教学任务是每一位教师的职责所在，所以学校要有个良好的工作调度制度，在有需要参加继续教育培训的教师要去参加培训时，学校要统筹安排好参加继续教育学习教师所教班级的课堂教学任务，而不是等到参加继续教育培训的教师陪训结束后回到学校争分夺秒的追赶课程进度。这样一来，教师在参加继续教育培训过程中就不会分心去想着自己的学生课程落下多少、学生成绩会不会下降等，从而全身心的参与到继续教育培训当中来，提高继续教育学习的效率。因此，各个学校有个好的调度机制给每位教师都能提供参加继续教育的机会，让每位教师都能去参加继续教育来提高自身的素质和教学水平，这样也有利于提高本校的教学水平，以及学生的学习成绩，同时也会提高学校的升学率。另外，学校在安排地理教师参加继续教育学习时，要考虑教师的家庭因素，合理安排教师的学习时间。有一部分教师家庭负担重生活事较多，学校要在继续教育培训前提前告知培训时间，给这部分老师充足的时间安排各项生活事宜。如果这部分教师不能在指定时间参加继续教育培训，学校要问清楚原因并及时上报培训机构或安排其他教师进行培训。学校对这部分教师也要给与人文关怀，减轻他们的心理压力，让他们有更多的信心去工作和学习。
（二）制定可行的学习计划，明确学习的方向
教师的素质和能力关系到整个学校的师资队伍建设，因此，学校应该从长远的角度为每位教师制定各项长期的和短期的和学习计划，让教师知道自己每个阶段应该做什么，应该学习什么，而不是盲目的学习。 继续教育作为教师职后学习的一种途径之一，学校应该充分利用好这一资源，针对不同教师，与教育部门或者培训部门协调安排教师参加继续教育学习的内容和工作计划，让教师在每次继续教育学习中都能够有所收获，而不是为了任务而盲目的学习。在制定教师继续教育学习计划的时候要与教师多进行沟通，知道他们欠缺的知识是什么，需要的知识是什么，这样才能有针对性的制定合理可行的计划。制定学习计划还可以加强教师对继续教育学习时间的安排，提前规划时间计划，避免工作和生活等问题与学习时间发生冲突。
（三）关注地理教师心理健康，加强心理教育与关怀
教师在学校中的角色是教育工作者，但在参加继续教育学习时，教师的角色是一个学习者，地理教师也不例外，教师既要面对教学的压力又要面对学习的压力，使一些教师出现了一些焦虑、烦躁、抑郁等不良的心理问题，而心理问题直接影响教师参加继续教育学习的效果，因此，迫切需要学校对教师的心理健康问题进行干预和疏导。在学校可以建立专门针对教师心理辅导工作室，加强对教师心理健康的关注，对心理健康出现问题的教师采取心理疏导、感情支持、宣泄放松等多种方式进行干预，维护教师的心理健康问题。学校也可以针对教师心理问题开展各种心理健康讲座，让教师学会自我心理疏导的方法，让教师在工作和学习中保持着一种乐观积极向上的态度，这样不经可以提高工作效率，也可以提高学习效率。
三、家庭方面改进措施
（一）和家人进行沟通，获取家人对学习的理解和支持
家庭是我们生存和走向成功和辉煌的后盾。我们都知道工作是幸福家庭的保障，而美满、和谐、幸福的家庭能促进我们更好的工作。因此，教师平时不管工作有多忙，都要抽出一些时间照顾一下家庭，在做好工作的同时，多与家人进行沟通，获得家人的支持和理解。在生活中，由于工作性质的差异，家人未必理解你的工作需求和对工作时间安排，可以耐心的向家人讲解，努力工作是不仅仅是为了实现自己的人生价值也是为了给家庭生活提供经济保障，希望获取家人对自己工作的支持。而继续教育学习也是教师工作的一部分，尤其是当继续教育学习时间与家庭生活相冲突时，家人对学习的理解就更加重要了，只有获取了家人的支持和理解才能全身心的投入到学习当中去，减少学习倦怠问题的发生。
（二）合理安排家庭生活问题，减轻学习中的思想负担
在前面的调查中得知，地理教师在参加继续教育学习时，受家庭因素影响最大的是30-50岁之间的教师，这部分教师大多有处于学龄段的孩子还要赡养老人，只有妥善这些生活上的问题，才能提高教师参加继续教育学习的积极性。因此，在未来教师参加继续教育学习时，建议进一步补充继续教育学习在时间选择上的灵活性，让教师在学习时间上有更多的选择权，给教师充足的时间安排生活事宜，例如，在继续教育学习期间可以请专门的辅导老师对孩子学习进行指导，可以请亲戚朋友帮忙照看老人等。妥善的安排生活事宜可以减轻教师学习中的思想负担问题，可以减轻学习的焦虑感，从而获得更多的积极的情绪体验，提高继续教育学习的效果。
三、自身方面改进措施
（一）改进工作方法，提高工作效率
地理教师要确定短期和长期的教学工作目标。明确的目标对行动具有指引作用，工作目标的确立要有可行性，不可盲目偏大。其次，地理教师要制定切实可行的工作计划。工作计划要区分轻重缓急，设置完成任务的期限，并认真执行，注重结果也注重效率。再次，加强地理教师的合作学习。合作学习可以采用集体备课、组内互听互评、组内研讨等形式进行，在合作学习中，多听取同行意见，解决自己在实践中遇到的各种问题，提高教学的效率。最后，保持最佳的工作热情。地理教师在工作中要有积极主动完成工作的激情，热爱自己所从事的教育事业。对待工作怀有激情不仅仅是为了谋生，而是在工作中找到自己的定位去实现自己的人生价值。
（二）提高对继续教育的认识，树立终身学习意识
继续教育不仅是教师提高专业素质和能力的重要途径，也关系到我国教育事业的发展。对参加继续教育学习的教师来说，也要认识到继续教育的重要性，树立终身学习的意识，自觉地、积极地参加继续教育学习，实现学习观念从“要我学”变为“我要学”的转变。在学习中要明确学习动机，参加继续教育学习不仅仅是为了完成学校规定的任务，更重要的是在继续教育学习中不断更新自己的地理专业知识，提高自己的教学能力，要在学习中不断改变传统的教学方式，学习先进的教学方法，体现学生的主体地位，更好的适应XXX对地理教师提出的新要求。地理教师只有不断的学习才能跟上时代的发展，用新的理念和新的方法来完成地理教学。参加继续教育学习还可以提高自己的科研能力，教师通过教育科研可以不断改进教学方法，有针对的培养学生的素质和能力，使教学效果不断提高。另外，教师在学习中可以与其他教师进行交流探讨，在交流中发现自己的不足，并逐渐完善自己。因此，教师只有明确了自己学习的动机，才能提高继续教育学习的积极性。
（三）转变自己的学习方式，提高自我效能感
教师只有通过不断学习，才能不断发挥自己的潜能，实现自己的人生价值。在继续教育学习中，地理教师要根据个人专业能力发展的需要，选择适合自己的课程，学会借助各种类型的学习资源进行学习，找到适合自己的学习模式，变被动学习为主动学习，在获取知识的过程中实现自己的价值需求。主动学习可以激发教师的求知欲，使继续教育学习目标更加明确，在提高继续教育的学习效率和学习效果的同时增强自己对学习信心，提高自我效能感。只有转变自己的学习方式，地理教师才能在信息迅猛发展的知识社会学到更多对自己有用的知识来提高自己的素质和能力，才能更有信心去面对工作和学。
第六章 结论
一、基本结论
本文综述了教师继续教育学习倦怠的国内外研究现状，论述了的理论意义和实践意义，梳理了中学地理教师继续教育学习倦怠的一般理论问题。
采用问卷调查的研究方法，从情绪低落、行为不当、成就感低三个维度调查了不同性别、不同职称、不同年龄、不同学历、不同学校类别、不同教龄的中学地理教师继续教育学习倦怠的现状。结果表明：中学地理教师在学习倦怠整体和情绪低落、行为不当、成就感低三个维度都表现出不同程度的学习倦怠。其中，学习倦怠程度最为严重的是在成就感低维度，其次是行为不当维度，最后是情绪低落维度。
采用访谈调查的研究方法，调查了中学地理教师继续教育学习的影响因素。结果表明：教师继续教育学习倦怠的原因包括外部因素和教师自身因素两个方面。其中外部因素包括培训因素、学校因素和家庭因素。
结合调查结果和相关的学术研究结果，以及作者对职后继续教育学习的观察与实践，提出了改善中学地理教师继续教育学习倦怠的改善对策。继续教育培训方面的改善措施：一是设计优质的培训内容，丰富内容展开形式；二是加强培训师资建设，组建多层次师资队伍；三是创新继续教育培训模式，让地理教师“随机应变”；四是完善继续教育考评制度，提升地理教师继续教育积极性；五是完善继续教育管理制度，提高继续教育培训效率；六是合理安排培训时间，增强培训时间弹性；七是增加专项财政支持，加大经费支持力度。教师自身方面改善措施：一是提高工作效率，学校进行统筹管理；二是提高对继续教育的认识，树立终身学习意识；三是获取家人的理解，多与学校进行沟通。
二、存在的问题
本文虽然取得了一定的研究成果，但仍然存在着许多问题。
第一，本研究调查范围小，样本少，调查结论的指导意义受限。本文调查区域主要集中在吉林省，其中调查问卷的发放主要集中在少数学校，样本数量相对较少，使论文结论具有一定局限性。
第二，本研究采用问卷调查法搜集中小学地理教师继续教育学习倦怠现状数据的来源，教师在填写问卷时可能当时情绪或身体状况的影响，造成问卷调查结果与实际结果之间存在一定的误差。
第三，本研究采用访谈法调查中小学地理教师继续教育学习倦怠原因，对访谈数据用软件进行质性分析，开放性编码设置存在一定主观性，影响到最终的结果。
三、研究展望
在以后的学习和工作单位当中开展不同学科的继续教育学习倦怠情况的研究。由于学科性质不同，继续教育学习倦怠的现状和原因可能会有所不同，后续将进行深入的调查，从而能够为教师继续教育学习倦怠的弱化提出更加可行的对策和建议。
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