中学评点阅读教学方法研究

　　摘要

阅读是学生学习中必不可少的内容，阅读教学法也成为近年来教师们研究的重点。其中有着一定历史基础的评点教学法也越来越受到学校教学的重视，笔者针对当下流行的评点教学法进行了研究，对它的理论内涵进行了思考，从内外两个角度对其多年来被忽视的原因进行了研究，并对评点教学的实施情况进行了解读，并在促进学生发展、转变阅读教学观念和促进阅读教学改革等方面得出了若干启示。

　　关键词：评点教学法；应试教育；理论基础；实施情况

　　绪论

我在去年的实习经历中开始接触到评点阅读教学这个概念，由此对其产生了浓厚的兴趣。之后，我查阅文献资料发现评点阅读教学其实在古代早已有之，并对当前阅读教学模式的探索有所启发。故借着毕业论文的这一机会，对评点教学的内涵、多年来被忽视的原因以及具体实施情况进行了分析研究。

　　一、研究背景

对于当前阅读教学的研究主要有以下两大背景：

一、对于学生主体精神的呼唤。传统的教学主张的是一种授受制，教师享有主导的话语权，而学生没有自主表达的契机。在传统的教学过程中，学生的个性得不到彰显，主体性得不到尊重，教学逐渐沦为模式化，缺乏趣味性和创新性，在阅读教学中也是如此。面临这一困境，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）提出要重视学生独有的感受、体悟和理解。要重视对学生阅读的指点，不提倡用模式化的思维进行解读。针对传统授受制暴露出来的弊端，尊重学生在阅读过程中的主体性越来越受到教育界的重视。

二、现代阅读教学需要古代阅读方式的滋养。面对当前阅读教学的困境，如何有效开辟一条新的阅读教学之路至关重要。在这一背景下，由古代发展而来的评点教学重回公众的视野之中。评点在唐代时候便已出现，在明清时期盛行。到了近代，受到西方文学的影响又有了新的发展。古代的评点批注关注读者在阅读中的独特体验，读者可以在阅读中结合自己的感悟和生命体验自由地进行批注评点。当前的阅读教学中学生缺乏独立感悟和评点的体验，因此让传统的评点批注重回阅读课堂就具有十分重要的现实意义。

　　二、研究问题

通过查找资料，笔者对评点教学法的诸多方面进行了分析研究。笔者通过对评点教学法历史渊源的探寻以及当下阅读教学法实施的现状分析，将本论文的研究聚焦在“中学评点阅读教学方法研究”。当我把研究范围限定后，也明确了研究的三个问题：Q1：评点教学的内涵是什么？Q2：评点教学法的具体实施；Q3：评点教学现状如何。在这三个问题中，Q1是对于评点教学理论的思考，Q2是这个理论在现实中的具体实践，体现了理论与实践相结合的特点。Q3是对于评点教学在当下教育现实中的运用情况分析，Q3为Q1和Q2的研究提供了基本的背景，也是开展本研究的客观原因。

　　三、研究意义

通过对问题的研究，可以实现以下意义：一、加深对评点教学理论的认识：了解“评点教学”的理论渊源，理清评点教学的具体实施步骤，对评点教学如何实施有一个整体性的认知。二、为评点阅读教学的实践提供方法性的指导：在了解了评点教学的理论之后，结合当前的教育背景对评点教学在现实中的实施困境进行分析，从而对如何有效开展教学进行了若干思考：一方面教师要保护学生特别的感受和体会，能加强对于学生阅读的指点，推动学生进行个性化的阅读。另外，教师还要不断提升自我素养，加强教育专业知识的学习和文化素养的积累，不断翻新教学观念，更好地施行评点教学。另一方面，学生要试图成为学习的主人，增加自身的阅读经历，在阅读中发挥自身的主动性，激发自身对文本阅读的兴趣并培养独立阅读的能力。为了更好地进行个性化的阅读，学生还需要在课后丰富自身的知识并积累丰富的生活经历和感受，多关心身边事。在师生双方的共同努力下，促成尊师爱生、民主平等、教学相长和心理相融的新型师生关系的形成，从而促进评点阅读教学的有效开展。

　　四、研究方法

针对Q1和Q3，本文主要采取的是文献研究法，所谓文献研究法是针对研究的课题，通过搜集文献进行研究，从而理解所要研究问题的一种方法。笔者针对评点教学法这一研究课题，搜集文献资料进行研究，对评点教学的内涵和多年来被忽视的原因进行了大致的分析。

针对Q2，本文主要采取的是个案研究法，所谓个案研究法是针对某一特定的研究对象，进行调查剖析，从而弄明白其特征和形成过程的一种研究方法。笔者针对评点教学的实施，以东北师大附中的教改实验为例进行研究，分析其中批注式阅读教学实验的过程，得到若干有益的结论。

　　第一章评点教学的概念及理论思考

　　第一节评点教学概念的厘清

关于评点教学的概念，本节将从“评点”和“评点教学”这两方面来谈。

一、关于“评点”

所谓“评”，就是评论，“圈”就是圈点，“评点”是一种传统的读书方式。有人说，古人著书，不加标点；读书一边读，一边圈点；一边读，一边下评语，谓之“评点”。或者说，“评点”就是“评论”和“点拨”的意思，即在文章的关键处、词句的精细处设点，对文章的选材立意、布局谋篇、遣词造句进行评论、说明、分析，以帮助领会文章的深刻含义和作者的匠心。[[1]罗大同.我国传统的教学方法—评点[J].武汉师范学院学报：哲学社会科学版，1983（1）：81.

][1]

二、关于“评点教学”

评点作为一种课堂教学法，就是当下常说的评点教学。它就是指教师在教学过程中引导学生在文本关键处写下感悟或评论等形式的文字，从而帮助领会文章的深刻意蕴。

那么在评点教学中，按照评点的内容，评点可以分为感悟式评点、疑问式评点和评价式评点。所谓感悟式评点，是指在文章词句边上写下自己的感想体悟，是文章内容引发读者产生的一系列关于心理、现实等的感受和思考，此类评点带有鲜明的个性化特征。教师在评点教学的过程中就要引导学生在文章关键处写下自己的阅读体悟，激发他们对于文本的深入思考。所谓疑问式评点，是指对文章的某部分内容大胆地质疑，带着疑问去研读文本，在与文本的心灵对话中解开疑问，从而与作者产生共鸣。在教学过程中，如果在自我探究文本的过程中无法解开疑问，学生可以与同学、老师一起交流解决。此类评点可以很好地培养学生的质疑能力，启发思维从而对文本作出创新性的解读。所谓评价式评点，就是对文章中的人物形象、遣词造句等作出自我的评价，从而体会作者排篇布局、遣词造句和人物构思等方面的独具匠心。此类评点不仅可以帮助学生从整体上更好地把握文本特色，而且有助于培养学生的写作能力。

　　第二节评点教学的理论基础

关于评点教学的理论基础，本节将从教育史学和对话教学这两个角度来谈。

一、教育史学视野中的评点教学

评点是中国传统文学评论的一种形式，在唐宋时期便已经出现，到了明清，小说评点更是风靡一时。近代以来，评点又受到西方文学的影响有了新的发展。评点这种读书时质疑求解的方法，对于阅读教学也有很大的运用价值。

那么从教育的发展历史进程来看，评点教学的出现有着一定的历史渊源。其中训诂评点、修辞评点和悟道评点是古代评点的三种重要形式。训诂评点是最常用的，是指通过训释字音、自行来理解文字的含义。春秋时期，孔子就提出了要“通训诂、明大义”的读书方法，强调通过文字训诂来帮助理解文本的内涵。因此在古代教育中，老师往往教导弟子运用训诂评点的方式来理解字义和文意，从而达到基本的阅读效果，这也就是评点教学在古代教育中的一大运用。同时，古代的阅读教学十分重视对于阅读方式的运用和阅读习惯的养成。其中，评点批注这种阅读方式使用最为广泛。唐代有韩愈，北宋有欧阳修，他们都勤于读书并善于阐发读书时的各种感悟。对文章进行圈点和评注，在感兴趣的字段处写下自己的评论和感悟，培养了阅读时将读与思结合的良好习惯。到了南宋的朱熹，他就强调阅读时要重视精思质疑，强调学习者思考质疑的过程。[[1]卢素侠.古代阅读方法的传承与创新[J].时代文学（双月上半月），2008：173.][1]在精思和质疑的过程中，就需要进行评点批注，阐发自己的疑惑和思考，再进行考据发现，从而获得新的感悟。这种对于文章的思考和质疑也是评点的一项重要内容，这也是现在常说的疑问式评点。

那么，评点教学从传统教育中发展而来，到了近现代也受到越来越多的重视。随着新课标对阅读教学要求的提出，评定教学再次受到现代阅读教学的关注。

二、对话教学视野中的评点教学

对话理论在教育中占据着重要的地位，真正的教育需要对话和交流。对话理论认为，语文教育从本质上说就是语文生活，是以对话为主要形态的生活；语文教育必须回到生活，在对话中学会对话[[1]孙碧云.语文阅读的对话教学模式[J].语文建设，2003（3）：29.][1]。那么从阅读教学来看，阅读也与生活密切相关，阅读过程中也需要对话和交流。2003版的课标指出，阅读的过程也就是师生、文本之间多重对话的过程。以对话教学为基础，阅读课堂被看作是一个生动的对话活动场，阅读教学的过程是师生和文本之间多方面交流和对话的过程，它包括学生与文本、师生和生生之间的对话。

随着新课标的提出，在这些多重对话中，学生与文本的交流受到了越来越多的关注。学生与文本的交流是一种独特的生命体验，同时也是认识自我和探索心灵的一个过程。学生可以同文本自由地进行对话，这种交流对话是以学生的个人阅读体验为目标的，这种交流方式传递的是心灵的感悟和思想的火花[[2]张颖华.高中语文阅读教学中的对话策略[J].上海教育科研，2014：81.][2]。那么，评点作为学生与文本之间重要的交流方式，也体现了学生与文本之间的对话原则。学生通过评点，在个性体验的基础上阐发对于文本的感悟、理解和疑问等，体现个性化的阅读。那么，评点教学的课堂也就变成了学生与文本之间交流对话的重要活动场。

另外，评点教学也很好地体现了对话教学理论中重视师生和生生之间对话的理念。对话教学理论强调在对话的过程中，教师需要摆脱“灌输者”的角色，使自己成为学生的“对话者”和“引导者”。阅读教学的过程则是师生之间平等交流与互动的过程，学生享受阅读和表达的主动性。同样地，这一理论也体现在评点教学的过程中。评点教学主张师生之间交流彼此的批注结果，学生可以在交流中领会教师深刻的评点，教师也可以在交流中了解学生的奇思妙想，互相平等地进行交流。除此之外，对话理论也强调学生之间的对话与交流。在课堂对话的过程中，教师要为学生之间的交流探究创设良好的氛围，鼓励学生就内心的感悟和理解与同学进行交流，促进彼此思想的碰撞。在评点教学中，学生与文本进行对话之后要进行小组交流和全班交流，学生将自己的评点结果与同学们分享，这就是生生之间对话的过程。这个过程中是学生自主探究、协作交流的过程，也是生生之间沟通心灵的过程。

　　第二章评点教学被忽视的原因

　　第一节应试教育不利于评点教学的实施

随着新课标关于阅读教学若干要求的提出，如何有效开展阅读教学重新受到了教师的重视。新课标指出，阅读是学生的个性化行为。要重视学生特有的感悟和理解。教师应加强对学生阅读的指点与引导，但不应以教师的主观意识主导学生的阅读活动，不应忽略学生的体验和思考。在此背景下，尊重学生的主体性和个性化体悟的评点阅读教学重回到教育视野并引起了广泛思考。然而，评点教学法在实施过程中却没有取得良好的成效，其缘由与当下应试教育背景有着很大的关联。

应试教育过分看中对人才的甄拔，通常用考试成绩来评判学生的好坏。在应试教育的影响下，教师、学生角色和教学内容出现了异化，而应试教育的要求也在很大程度上阻碍了评点阅读教学在实践中的有效展开。应试教育带来的不利影响主要表现在以下几方面：

一、教师——知识灌输者

在传统应试教育下的语文教学课堂中，教师擅长运用讲授式的教学模式。有些教师走上讲台一直讲到下课，学生与教师之间互动的机会很少，学生的学习主体地位没有得到充分体现，制约了教学成效的提升与学生的全面发展[[1]洪秀莲.走出应试教育怪圈注重学生能力的培养—对当前初中语文教学现状的分析与研究[J].教学研究，2011：70.][1]。那么在阅读教学的过程中就体现为教师将对课文的赏析与理解直接传输给学生，学生不懂怎样阅读和赏析。教师通常握有话语的主动权，忽略对学生自主探究能力的培养，因此造成学生对文本的解读缺乏个性。此外，教师往往采用反复读、机械训练等教学方式，甚至有的老师反复让学生抄默文本的赏析内容，以此来提高学生在考试中的分数。这种机械式的训练对于提高学生阅读、评点的能力没有任何帮助，只会固化学生的思维，学生永远不会懂得如何具体分析解读文章，在这样的教学过程中，教师就成为了机械知识的灌输者。然而，与此相反，评点阅读教学则主张学生自主地学，这就要求教师从“教”学生阅读内容逐渐转变为“教”学生学会阅读，让学生掌握课堂的话语权，鼓励学生自主学习，尊重学生个人独特的阅读感悟。教师只是学生阅读方法的指导者、引路人，而不是灌输知识的媒介。那么显然，教师在应试教育背景下的启发、引导者的角色得不到体现，也就很难满足评点阅读教学开展的要求。

二、学生——被动学习者

除此之外，学生的角色也开始异化，逐渐变为被动的学习者。知识的经典性定义认为，知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别[[1]Watson,F.(ed.)EncyclopediaandDictionaryofEducation[A].AkashdeepPublishingHouse,Vol.11.1933:937-938.][1]。随着自然科学的不断发展，这种知识观被人们奉为绝对真理。这种知识观逐渐发展到人文学科中就变为一种“一切向书本看齐”的思维方式，强调已有知识的权威作用。如何引导学生掌握标准化、权威化的思维方式成为当今教学课堂上的重要目标，从而使得学生面对的知识被赋予过高的确定性，学生成为权威知识的接受者。学生被束缚在权威的知识世界里，丧失了主动构建知识的权利。

随着科学知识逐渐变为一个封闭、严密的逻辑体系，教师在教学过程中只注重教授学生书本中的知识，而忽视学生现实的体验与需要。而评点阅读教学则认为学习是一个主动的过程，学生结合自我的生命体验与文本和作者进行对话，进而取得个性的审美体验。学生并不是被禁锢在权威知识体系中的被动接受者，而是积极地建构知识的中心。由此可见，应试教育背景下学生一旦成为了被动的学习者，也就很难作为主动的评点教学的主体而存在了。

三、教学——内容考点化

应试教育下知识的考点化是指教师在教学过程中过分追求标准答案的知识以及知识的标志，过度注重学生的成绩。在此目标的驱使之下，学生被禁锢在确定的、标准的考点学习中，无法进行个性的阅读。那么，面对确定的认识对象，存在着唯一正确的认识路线，这就是人类已经总结出来的最佳路线。不止学习内容应当根据这条最佳路线编排，学生学习知识的过程也应据此组织，应该让学生沿着这个标准路线尽快地掌握人类的知识财富，走上认识上的“捷径”[[2]李伟胜.试析使学生被动学习的教学原因[J].教育理论与实践，2004，24（12）：41-43.

][2]。在此认识路线的影响下，教师往往根据教参或自我总结出的考点进行教学设计。在教学的过程中，学生提及的偏离教师预设的思考都会被忽略，以便达到预期的教学目标。然而，阅读是读者与文本交流的过程，读者对文本的解读是带有个人生命体验色彩的，它绝不是千篇一律的，更不能将其简单地归结为一个个考点。在应试教育下，学生只关注考点化的理论知识，固化了思维，阻碍了个性化解读的产生。另外，过度强调理论化的考点，势必会忽视对于学生阅读方法的锤炼。如果阅读只变成了对于考点的笼统接受，而忽视了阅读方法的掌握以及个人生命体验的丰盈，那么阅读也就变得索然无味。

除此之外，应试教育考点化强调的知识往往都是碎片化的。这些单一、零碎的知识点缺乏一定的整体逻辑性并且数量繁多，学生在被迫掌握这些考点时，大脑的记忆负担加重，从而削弱了对于阅读学习的兴趣。由于考点性的知识是单一的、零碎的，学生如果没有对于文本的整体理解和把握，而只是一味地识记这些零碎的知识点，那么认知和理解整个文本的能力就无法得到锻炼，对于文本的主题和观念的理解也将会是片面的。在此背景下，以讲习为中心的教学方式盛行，学生变成了知识的容器。在阅读过程中，学生无法将自己的所见所感和内心世界与文本融合，而变成了存储考点知识的容器。在这种讲习模式下，教学过程就很容易趋向程式化。有经验的教师会按照某些固定的模式进行教学，学生只需要按照固定化的认识方式和教学节奏进行学习，从而获取权威性的、体系化的知识。学生的主动性和思维能力逐渐消退，从而成为固化的知识接受者。

然而，评点阅读教学的要求与上文所述恰恰是截然相反的。评点阅读不关注考点化的知识点，也没有获取知识的标准化的捷径。它鼓励学生个性化的解读，强调对于学生阅读方法的锻炼，至于具体的阅读收获是没有标准答案的，只要是基于文本的合理解读都是值得提倡的。另外，评点阅读教学强调学生个人生命的体验，强调对于文本的整体感知与理解。学生对于文本的理解是与个人心路历程有关的内心世界的展现，学生在评点阅读的过程中能了解到阅读的方法与视角以及如何表情达意的方式，从而获得独立且具有个性化的阅读体验。

本小节从教师、学生和教学内容的角度简单阐述了应试教育背景下阅读教学与评点阅读教学要求的差异，了解到评点阅读教学在当下教育现实中难以有效开展的外部诸因素。总的来说，师生角色定位的偏离以及考点化的教学内容在一定程度上阻碍了评点阅读教学的开展。

　　第二节教师素养不利于评点教学的展开

除了外部诸因素的影响外，教师自身素养的不足也是导致评点阅读教学无法有效开展的一大原因。

一、忽视学生的主体性

首先是教师尊重学生主体地位观念的缺失，这一点与传统师生关系的理念有着密切的联系。传统师生关系主张尊师重道，它实际上是一种非平等的师生关系理念，教师与君并列的社会地位和与父相同的人伦角色，使得师生之间的关系成为一种统治与被统治的关系。在这种关系下，学生的主体性遭到忽视，教师可以随心所欲地行使各种与自己的身份地位相符的权力[[1]柴俊青.中国传统师生关系理念透析[J].中国社会科学院研究生院学报，2004（2）：133.][1]。在此观念的影响下，教师理所当然地认为自己是课堂的绝对主导。那么在评点阅读教学的过程中也是如此，教师需要充分尊重学生的评点，学生的评点或许会超出教师的意料，那么这就需要教师有效地应对这些不确定因素和复杂的教学情境。为了能更好地开展评点教学，教师需要尊重学生主体的意识，尊重学生的独立性和个性化的发展，师生之间建立起平等、合作和交流的关系。虽然今年来“以学生为主”、“尊重学生”的口号被一再提出，但是这一理念却很难在实际中践行。有的教师只在公开课或展示课上才会试着尊重学生的主体性，然而回到平时课堂中，教师仍然扮演着课堂的权威主人，学生的自主意识得不到培养，抑制了学生探求的欲望和创新精神，从而使学生在面对文本时失去了自主探究的兴趣和动力，只是死记硬背教师提供的标准答案。在这样的课堂学习氛围下，阅读变得死气沉沉，自主的、个性化的评点也就很难开展。此外，评点教学的过程也是师生间个性化评点感悟的教学过程，学生可以从教师深刻独到的评点中感悟文章词法、内容的奥妙，而教师也能从学生富有个性化的评点中感受到不同的评点视角和独特的思考方式，从而互相促进。然而受到传统“教学相长”理念的影响，课堂只片面强调教师与学生之间知识的传授，且主要是由教师传授给学生，两者之间以接受、模仿为主，不注重突破和创新。教师依然处在教授的主体，学生主体的学习无法开展，也就很难实现真正“教学相长”下的评点阅读教学。

二、忽视教学的创造性

教师劳动创造性的体现之一就是教师懂得因文施教。对于不同的文章要有不同的评点模式，如果不同的文本都采用相似的评点指导，这样学生很容易感觉疲劳，对课堂不再感兴趣。这就需要教师创新教学方法，关注因材施教。然而，当代大多数教师缺乏这种因文施教的能力，往往根据考点的要求套用预定好的教学思路和设计反复进行教学，评点课堂的创造性得不到体现。另外，教师的“教育机智”也是教师劳动创造性的显现。教育机智是指教师在教育教学过程中面对特殊的、意外的情况能够临机应变、灵活运用多种教学方法来解决问题的能力。评点教学的教学情境是复杂的，学生可能会出现诸多意外的因素，例如个性化的评点、非预测性的提问等等，这就要求教师有判别是非和正确引导的能力，能够甄别学生评点中的合理和不合理因素，有清晰的逻辑思维，正确引导和启发学生。如果教师缺乏这种教育机智，就很难在评点教学中扮演好组织者、促进者和服务者的角色。

三、文化素养的缺失

另外，教师不具备丰厚的知识文化素养。在评点教学开始前，教师需要对文本进行深刻解读，产生独到的、多方面的解读，这就需要教师具有卓越的阅读能力，教师需要有广博的阅读经历来丰富自己的文化沉淀，丰富自身的教育理论知识，从而在对文本进行全面解读的基础上运用恰当的教学原理和方法，针对学生的认识需求和发展水平进行启发和引导，推进评点教学的顺利展开。然而，当代大多数教师的知识文化积累不够，所以他们很难开展有效的评点教学，故而认为评点教学缺乏实际效用。

　　第三节学生基础不利于评点教学的展开

一、学生阅读量不足

学生要想对文本进行精彩的评点，就需要有娴熟的阅读解析能力，这需要有一定的阅读量。如今的学生在应试的压力之下，把基本的精力都倾注在完成作业上，或者是背诵机械的知识和刷各式各样的练习卷。沉重的课业压力挤占了学生阅读的时间，使学生缺失了基本的阅读鉴赏能力，消磨了学生对文本阅读的兴趣。缺乏多次阅读的累积，学生独立阅读的能力无法得到锻炼，也就很难投身到评点阅读教学中去。

二、生活体验的缺失

除此之外，学生还缺乏关心社会和生活的素质。想要进行精彩的评点，就需要结合个人生活经历中的情感体验和宽阔的视野。如果只是埋头于书案之上，没有个人的生活经验和情感体验，学生是无法与文本碰撞出思想火花的，也就无法产生具有个性化的精彩解读。所以说，学生自身阅读能力和关心社会生活素质的缺失，是当今评点教学被忽视的又一原因。

　　第三章评点教学的具体实施

　　第一节评点教学的实施背景

一、困境中的语文教学

中国近代以来一百年的语文教育，主要着眼于摒弃传统，学习西方的教学模式。在五四时期，先贤们就提出了“打倒孔家店”的主张，反对一切传统，在这样的背景下，语文教育也逐渐与传统相背离。语文教学的内容开始抛弃对传统四书五经的学习，转而以民主和科学为核心，教学方式也从传统的“书院式”变为“学堂式”。建国后，苏联的“红领巾教学”风靡一时，从此，语文课开始注重作者的介绍、时代背景、主旨思想和段落大意等等内容。而后，又将西方大量的语法知识加入到语文教学中，语文开始走向知识型教学的道路。

在此基础之上，近代语文逐渐走上了否定传统、过分强调工具性的道路。语文教学重视语法知识等的授受，而忽略了人文熏陶，中国的语文教学也逐渐背离传统汉语言文字的特色，语文变得难教。随着教育现代化等观念的更新，社会上对于语文教育改革的呼声越来越高。针对这一现状，各地的教育工作者们都在思考如何开辟一条正确的语文教学之路。东北师大附中的孙立权老师等人就为此提出了语文教育应该向传统回归，即“语文教育民族化”理念，下文就针对这一理念做简要的阐述。

二、“语文教育民族化”理念

“语文教学民族化”尽管主张回归传统，但它绝不是旧式语文教育的复辟，它是在民族化的过程中最终实现语文教育的现代化。所以说，语文教育的民族化是说在追求现代化的同时必须回头审视传统（既包括千年的传统，也包括百年的传统），重新找回并发扬传统语文教育的精华，为建构一个全新的母语教育提供基本的思想资源[[1]孙立权.“语文教育民族化”教改实验手记[J].长春教育学院学报，2004，20（1）：56.][1]。

民族文化是民族精神的载体，只有一个民族的文化复兴了，中华民族才有了走向复兴和繁盛的文化基础，所以说，语文教育肩负着复兴中华民族文化的重要责任。因此，在教育民族化理论的指引之下，东北师大附中的语文教学研究者们开展了有效的系列教改实验，包括两年教背古典诗词三百篇实验、批注式阅读实验和读整本的书实验等等，而其中的批注式阅读教学也就是本文所说的评点阅读教学。所谓批注式阅读教学，就是在学生自主批注的前提下，教师引导学生进行交流，开展“学生、文本、教师之间的对话”，将听说读写及实践活动融入其中，达成各项学习目标的阅读教学过程[[2]韩中凌.《让语文教学更高效——批注式阅读教学探索》[M].江苏：江苏凤凰教育出版社，2015：5.][2]。

阅读是学生生活中必不可少的内容，上文谈及的对于文章作者介绍、时代背景和段落大意的理解并不是真正的阅读，真正的阅读除了要掌握必要的文法知识以外，更重要的是与自己的生命相结合。在体验和思考别人的经验和观念时，重新认识自己和世界，获得个性化的体验和认识，而不是得出作者的、教师的甚至是教参上的感受。学生在阅读时要掌握自己的话语权，而能实现这种阅读目的的阅读方式就是批注式阅读，也就是评点阅读。

孙立权老师等人谈及的批注式阅读是一种蕴含传统文化意蕴的读书方式。批注阅读时，读者采用的是一种多元化的阅读视角。批注者把各式各样的阅读所得、所感、所疑都书写批注在书眉页侧，与正文相映生辉。这种“意随文生”的“批注式阅读”体现了“在只言片语中立论”的中国思想文化特色。[[3]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试——批注式阅读[J].东疆学刊，2005，22（1）：103.

][3]除此之外，批注式阅读强调学生可以在阅读过程中创造性地解读文本，收获个性的读书体验。所以说这种具有鲜明民族特点的评点批注法成为了东北师大附中课改实验的重要内容之一，它对于培养学生形成良好的阅读习惯具有重要意义。

　　第二节评点教学的实施步骤

评点教学的实施步骤是多样化的，笔者将以孙立权老师的评点教学为例作简要的说明。孙立权老师最初在个人执教的两个班进行尝试，后来同年级的语文老师也加入到实验的行列，而后又扩展到其他年级。到目前为止，“批注式阅读”已然成为东北师大附中初中学生常规的语文学习方式之一。那么，“批注式阅读”的实验过程大致可以分为以下几个步骤：

一、课前准备

上课前，老师改变传统意义上教案书写的内容，而是把“批注式阅读”看作备课的主要方法。老师先对文本进行评点阅读，把阅读时产生的理解和感悟批注在课文的书眉页侧，并且把借鉴参考资料时获得的感悟也添加其中。另外，教师要尝试多元化的解读并准备好各种参考资料。除了老师，学生在上课前也要做好预习工作。孙老师要求学生在预习课文时就进行圈点批注，老师先把个人对一篇课文的批注印发给学生，让学生在学习中感知批注的基本方式。

二、开展教学

其次上课主要以师生交流为主。老师和学生相互分享交流批注结果，在这样平等交流的基础上，老师可以为学生精彩的批注内容所吸引，以此发现学生的闪光点，也丰富了自身对文本的认知。同样地，在交流中学生也可以领略到老师对于文本充满哲理的解读，从而加深对于文本的认识，这样的交流互动的方式才真正体现了“教学相长”的意义。当然，在批注的过程中，学生也会产生一定的误读。对于这些误读，教师除了指正明显的错误以外，任何具有合理性和说服力的批注都应该予以肯定的评价。无论学生做出的是正确的解读还是“误读”，实际上都是一种创造力，教师应该有意识地激发和保护学生的创造力。

三、课后拓展

在课下阅读时，孙老师经常给学生印发名家名篇，并且在印刷时将原稿置于左侧，右侧和原文结尾处留出空白以备批注。学生在阅读字里行间时产生的零碎的感受可以批注在文本右侧，在读完全篇后产生的整体感悟可以批注在文本末尾处。孙老师将全班学生分为六个小组，每组每次批注之后形成一篇小组的总批注，然后在把每一小组的批注印发多份分给全班同学进行交流。这样的批注方式不仅适用于单篇的文本阅读，也适合名著的整本书阅读。

批注式阅读教学主张师生之间的交流互动，合作解决问题。这种带有鲜明民族特色的读书方式能够切实实现教学相长，教师和学生都能从对方的创造性阅读成果中有所收获[[1]刘华，孙立权.关于“语文教育民族化”教学改革的实践与思考[J].语文建设，2002（2）：6.][1]。

　　第三节评点教学的成果评价

评点阅读教学为现代阅读教学新模式的探寻提供了宝贵的经验。它开始意识到阅读教学对于学生发展的重要意义并反思当前阅读教学存在的诸多弊端。当前的阅读教学模式多种多样，但是都没有切实关注到学生的主体意识。学生关注评点批注，但是所批注的都不是本人的观点。为什么学生读出来的都是别人的话呢？东北师大附中的孙立权老师等人就开始关注到这个问题，并结合现在社会文化发展的需求提出了“语文教育民族化”的口号。更值得欣喜的是，在这个理论的指引下，东北师大附中善于将理论目标付诸实践，开展了内容丰富的教改实验，将各种理念和想法落实到教育实践中，取得了显著的成果。

另外，评点阅读教学也是对传统语文教育的良好回应，它汲取了古代教育方式的滋养。我国传统的语文教育就很注重评点批注。早在唐代的时候，就出现了诗文的评点，之后又出现了小说的评点。小说评点在明清时风靡，并出现了张竹坡、金圣叹和李卓吾等评点名家。到了近代的新文学，在借鉴了西方的创作方法的基础上，也借鉴了西方的评点方式，由此评点批注取得了新的发展，评点教学将评点批注运用到今天的阅读教学中并取得了良好效果。评点阅读教学的另一个进步之处在于它很好地体现了阅读创造性的重要特质。阅读需要讲究创造性，学生在阅读过程中不能失去自我的话语权，要体验和思考别人思考过的东西，并结合自身的生命体验进行主观能动地体悟。在此基础上，阅读是属于个人的关于生命和心灵的独特体验，是真正能够显现主体精神的过程。

除此之外，评点阅读还有益于帮助学生养成良好的阅读习惯，使学生能够在阅读的同时勤动笔、多思考，这对以后学生的阅读也有很大的裨益。在阅读时，学生可以通过评点批注随时记录下在阅读时所产生的灵感和奇思妙想，这样的灵感可长可短，学生不必要非得写长篇大论的读后感，能够记录下片刻的精彩的感悟，体现自身思维的独特性，这样就不会增加学生阅读时的思维负担，也能够激发学生阅读的积极性，也就更能催生出富有价值和趣味性的精彩评点。

　　第四节研究结论和启示

近年来，评点教学法越来越受到教师们的重视，它所蕴含的促进学生自主精神、培养学生创造能力和促进教学观念转变的理念也符合当下语文教育发展和改革的需求。

追溯过去，造成评点教学被忽视的原因也是多方面的。应试教育的背景、教师自我素质的缺失、学生薄弱的学习基础以及教学内容的考点化等这些诸多因素都阻碍了多年来评点教学的发展。学生的学习思维被僵化，主动性和创造性被抹杀，教师的教学模式标准化、教学效能低下。

在语文教育亟待改革之际，许多身在教育前线的工作者们都为此进行了许多的实践并获得了显著的成效。像孙立权老师一样，通过在课堂上运用批注式阅读教学的方式，使得学生养成了不动墨不读书的好习惯，促进了学生的主体精神和教师教学观念的转变。

从评点教学的发展历程和具体实施情况来看，评点阅读教学的回归十分有必要。为了更好地实施评点教学，需要教师和学生等多方面的努力。教师需要摆脱标准化的授课模式，从知识灌输者的角色中挣脱出来，有意识地尊重学生的主体性和培养学生的创造能力。教师还要不断提升自我的知识文化素养，不断翻新教学观念，进而更好地开展评点教学。对于学生来说，要发挥自身的主动性，更要丰富自身的知识并积累丰富的生活经历和感受。在师生彼此的一同努力下，促进优良的新型师生关系的形成。只有如此，评点教学才能有效开展。

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　　致谢

从去年11月定了导师之后，笔者开始投入到论文的写作中，这段期间感谢管贤强老师的细心指导，管老师一直帮助着我，督促着我，给予了我许多宝贵的修改意见。另外，笔者在大学四年里也受到了很多老师的关心和照顾，感谢每一位任课老师教给我的理论知识和在实践中给予我的指引教导。还要感谢辅导员老师和班主任老师给予笔者的支持。最后还要感谢四年来一起学习生活的同学，他们是我学习道路上的伙伴，也是不断努力奋进的榜样！