大班语言活动中教师提问策略研究

　　摘要：幼儿园作为幼儿成长的第二个“家”，毋庸置疑对幼儿未来的发展起着重要的作用。在幼儿日常生活中，教师非常注重幼儿语言能力的培养，因为语言是学习的第一步，而提问在教育活动中是一项重要的环节，在语言活动中更是如此，是师幼互动的主要方式。

　　本研究主要通过对大班幼儿教师在语言活动中提问现状进行剖析，通过在语言活动中的课堂观察，总结出现在教师提问存在的问题现状，并深入剖析出存在该问题的原因，继而针对原因分析提出在语言活动中教师提问的策略，并检验出真知。目前教师提问中存在着教师的提问频繁、类型单一；提问未从幼儿实际发展水平出发；教师事先未对提问准备充分等问题。针对以上存在的问题，提出语言教学活动中教师提问的以下策略：树立“有效提问”的教学观；运用问题提出的多种方法；提出的问题要符合幼儿身心发展特点。以帮助幼儿教师优化课堂教学并增强幼儿语言发展能力。

　　关键词：语言活动；提问；策略

　　幼儿园老师的提问是幼儿园老师根据幼儿的教学目标和学习需求，经过词语和肢体言语来设置问题的情境，形成幼儿教学的一种方式，激起幼儿的思维反馈。通过在幼儿园大班语言活动中的观察实践，我发现教师向孩子抛出问题是师幼之间的互动最直接的方式之一，同时也是课堂中教学活动的重要组成部分。教师提问的成功，必然会影响孩子对这一活动的兴趣，并会直接影响到课堂教学的效果。

　　《幼儿园教育指导方针》提出：语言能力是在应用发展的过程中，重点是发展语言的创造，可以使他们想说、敢说、爱说、讲，能收到对环境的积极响应。由此，我们可以充分认识到，教师应该对孩子的提问开放，而孩子的反应是不确定的，充分发挥他们的自主性、创造性。我在东南大学的幼儿园实习中发现，在语文教学活动中，老师的问题比较复杂，老师的提问会占用很多时间提问，不可避免地，孩子会减少独立发言的时间，教师提问的有效性一般不高，这是因为教师没有充分意识到提问的重要作用，将理论到实践的转化还是需要很多的经验，这样才能在教学当中应用自如。

　　因此，我想让教师提问策略在课堂语言教学活动的研究，对幼儿园教师提问现状的客观分析，教师提问让孩子达到理想状态，从而促进儿童思维能力的发展和提高语言教学活动的教学效果。

　　1.理论意义

　　幼儿期是语言发展的关键时期，抓住语言发展的关键时期，可以促进儿童语言的发展等方面的快速发展。在语言活动中，教师提问的关键问题，不仅影响课堂教学活动的质量和课堂气氛，还会影响到教学效果，是引导儿童积极思维的重要途径。教师如有无效提问，便会占用幼儿独立思考与探索的时间，或是与同伴交流讨论的时间，影响幼儿“最近发展区”的发展。因此，基于这样的认识，本文研究了幼儿教师提问的策略，以促进中国幼儿教育的发展。

　　2.实践意义

　　作为教师活动的支持者、指导者、合作者、儿童是活动的主体，对于幼儿来说，每一个问题都是一个机会，它可以打开儿童思维的窗口。在语文教学领域，教师的提问模式现象严重，大多数教师只会简单提问，孩子不需要经过思考的过程就能得到答案，不能让孩子在原有经验的基础上得到提升。经过本次研究，可以更好地提高教师在语言活动中的提问方法和策略，同时提高提高教师的专业素质。

　　自1912年以来,R.Stevens对老师问题进行了系统研究,越来越多的学者开始关注老师问题。近年来,随着课程改革的深入,越来越多的问题被提出。然而,更多的研究集中在提问的类型和数量、提问的功能和作用等理论研究，并且多数集中在中小学，涉及幼儿园的研究是少之又少。本文从教师提问的类型和影响教师提问的因素两个方面论述了国内外文献。

　　1.国内研究

　　X学者张宇橙（1983）认为，问题的类型可分为以下几个类别：“认知”、“推理”、“创造性”、“批判”和“常规”。

　　陈爱苍在＂DISCOVER问题连续体矩阵＂中根据＂教师、学生对问题、方法、答案的己知、未知的区别，知道一个、系列的区别，知道的开放与否区别＂将问题分为五类；他又发展的综合运用知识能力，实践能力，发展和创新精神，培养合作精神和沟通能力的"四个教学目标，问题分为五类。

　　在前人研究的基础上，曾华英根据不同的分类对问题进行了分类。根据实际情况，他将问题分为呈现问题、发现问题和创造性问题，并将问题分为结构化问题和坏结构；根据形式，将问题分为封闭问题、半开放问题和开放问题三种类型；根据认知问题的问题分为记忆问题，了解问题，与帕尔默问题，分析问题，综合性的问题和评价问题。

　　2.国外研究

　　布卢姆（1953）按照人们的认知成都从高到低，将问题分为：“知识、理解、应用、问题分析、综合性问题、评价问题”。后来，根据布鲁姆的认识，研究者们提出了"两个问题”的问题，分为"低层次和高层次”。记住，理解问题属于低层次的提问、应用、分析、综合评价，这些问题属于高级问题。

　　巴尼斯将问题分为四类：事实问题、技巧问题、开放性问题和社会问题。

　　戴维斯（1981，戴维斯）利用二级分类系统将问题分为封闭问题和开放问题。Lon和Sato（1983）在别人的基础上，将问题总结为“回应性问题和引导性问题”两类。

　　克拉克（克拉克，satrr，1985）提出的四种分类系统，如“认知记忆，收敛的问题，分歧和评价。”X学者查尔斯C迪多诺万根据教学提问形式的信息交流，将问题分为：“具体问题、问题、问题是指重复、提问、回答问题”

　　心理学家布朗（布朗）和（edmenson）的基础上，总结新教师倾向的错误和老教师的建议，根据教学问题的基本心理原则，提出了不属于村落形式的问题：“问题的扩展性、问题的巧妙性、漏斗形的问题、问题的分歧与趋同，问题上升，问题，逐问，随机提问”。

　　加拉赫和J.Gallgher（杰姆斯，玛丽，简，Aschner）和其他人分为四种类型：“认知记忆问题，集中的问题，分型问题、评价问题”

　　威廉等问题分为四个层次：低水平集中问题、高浓度问题、低水平和不同类型问题、高层发散问题。

　　综上所述，国内外专家学者多数以教学提问的必理学原理和布鲁姆的认知分类为基础，根据教师提问的层次与问题间的关系、教师及提问对象的反应等维巧将教师提问的类巧进行总结概括，教师提问的类型对学生的发展、教学质景的改进有重要作用及影响。

　　1.国内研究

　　边俊（2004）了解教师提问的影响有利于教学问题的组织、实施和改进。教师的提问应受到教师自身、教学、学生等因素的影响。其中，教学因素和学生因素是外部因素，教师自身是内部因素的问题，起着关键作用。教师的因素包括教学的程度、教龄、职称、学科知识、观念、知识、经验、教学知识等。”

　　郑友富通过通过对问题的频率，教师的不同类型的研究，一类的问题，回答时间回答不同方面的行为，指出教师的教学经验和教师提问水平的专业水平”。

　　XuPo认为，“课堂提问水平、提问距离。课堂提问中的情感输入、语气的语调、语气的问题都会对教师提问产生影响。”

　　杨继莹认为，如何在一个班采取行动，主要取决于教师如何开展在文字和行动形式问题的设计与实现。教师提问水平与教师技能密切相关，提问水平低会导致效率低下甚至无效。

　　2.国外研究

　　Carlsen（1987~1990）研究的问题从关系的学科知识和教师的提问，并认为教师对教材内容的理解直接影响效果的质疑，影响了学生的积极性。

　　东南大学幼儿园大班全体幼儿

　　1.大班语言活动中教师提问的分类

　　2.教师提问现状存在的问题

　　3.教师提问中存在的问题原因分析

　　1.自然观察法

　　自然观察法是指在被研究者不被察觉、自然状况下对被研究者做出的反应、行为、感受进行观察记录的一种方式。我通过以局外人的身份对幼儿园大班幼儿语言活动中教师的提问状况进行观察，从而对搜集到与所研究课题相关资料进行记录与分析。

　　2.案例分析法

　　为了详细了解幼儿园大班语言集体教学活动中教师提问的现象，并分析其问题以及产生问题的深层原因。本研究针对语言教学活动中具有明显对比的教师提问行为，并对其进行详细描述。

　　3.文献法

　　文献是指收集和分析现有文献中的各种资料，从中选择有效的信息来达到本研究的目的。笔者通过搜集与教师提问有关的书籍、报刊、论文等材料，为本研究奠定坚实的理论基础。

　　4.编码表

　　本文运用Good和Brophy的问题类型检测编码表对教师在语言活动中的提出的问题进行编码分类，该表可针对全班幼儿，以便更清楚的了解教师提问的分类。

　　有五种基本的语言教学活动，如会话，叙事，听和说，早期阅读活动和文学作品。本研究中以班级授课制的形式进行语言教学活动，具有计划性、目的性，同时引导幼儿同时学习相同内容。

　　1.提问

　　提问是一种教学行为，是促进学习向教学另一方抛出问题解决任务，期望学生积极响应的途径之一。本研究中的提问指以问题为中介，提问者可以是幼儿或教师，一方对另一方提出问题。

　　2.幼儿教师提问

　　在本研究中，幼儿教师的提问语言指的是集体教学活动中，教师根据教学目标，以语言符号的形式设置问题情境，通过提问，启发引导孩子思考后回答问题，进而提高孩子的学习兴趣和思维能力。

　　好的问题和提问方式可以帮助孩子培养足够的语言能力和语言表达能力。在本研究中，教师提问策略的运用在幼儿的语言教学活动中，不仅能够帮助幼儿提高自身的语言发展能力，还能促进大脑的思维发展。

　　1.大班语言活动中教师提问的分类

　　表2-1Good和Brophy的问题类型检测编码表

　　上面图表中，幼儿的语言活动，教师可分为五类：提问型、提问型、要求学生做出回答、停顿（提问后）、提问语气和提问方式

　　（1）案例分析———风儿和云彩

　　本研究记录的案例参照表2-1进行编码。从调查的幼儿大班语言活动来看,一节语言活动中教师的提问一般在18次左右。

　　教师提问举例及编码：

　　我来给你们出个小谜语，你们来猜一猜：重量轻又轻，空中来旅行。偶尔像棉絮，偶尔像鱼鳞。

　　是什么？(云彩)(A1B1C2D1E1)

　　看看这朵像什么？(A2B1C2D1E1)

　　这朵像什么？(A2B1C2D1E1)……

　　还想玩这个游戏吗?(A1B3C2D1E2)

　　咱们到面去玩好吗?(A1B3C2D1E2)

　　表2-2案例结果统计(问题个数)

　　表2-3

　　（2）结果分析

　　从表2-2和表2-3柱状图中联合可以看出：

　　在问题类型A中，教师提问主要以知识型A1为主,要求幼儿的回答为事实、正确且具体，这类问题占比重很大，比重为总数的百分之七十五。A2为幼儿的观点，则是不需要正确且确定的答案，只需要对复杂且没有明确答案的问题提出自己的观点，A2这类问题则占总数的百分之二十五。从表中明显可以看出，A3这类非知识型问题，即不与课程有关但可拓展幼儿思维的问题的个数竟然为零。A2和A3两类问题是激发孩子思维发展的最佳方式，对幼儿创造力的发展也有着很大的影响，但它们所占百分比不禁令人担忧。

　　在要求学生做出答案的类型B中，从B1、B2、B3三组数据对比来看，B1这类思考型问题能占到总数的百分之三十八,即要求学生进行推理从而得出结论或详细的解释某一点，这类问题的个数与事实型问题B2相差无几，B2占总数的百分之四十六，要求学生从记忆中搜寻正确答案，对教师提出的问题进行分析，然而，我发现这类问题中大部分的问题不需要孩子的思维思考就能回答，往往过于简单，不能引起孩子的深入思维，这不足以促进儿童想象力和创造力的发展。对于B3这类选择型问题，如是否题或二选一，这类选择型问题是平时上课时应尽力避免的四个问题之一。GuerraIssel阐述了四类常常被误用的问题，即是否、追问、假设和反问问题，他认为课堂上这四种类型问题如误用，则是无任何学习效果的习惯性的提问方式，从图表中看出B3占到了总数的百分之十六。不过有很多教师仍然是习惯了如B3这种提问方式，习惯一旦形成，自然而然会在课堂教学中不经意之间就会被表现出来。这种类型的问题对于发展孩子的思维能力毫无有利影响，时间一长，甚至会导致孩子养成经常猜测问题的正确答案的不良习惯。

　　在选择问题的回答者C中，教师的提问是面向全班幼儿的，选择问题的回答者C1、C2、C3时，通常更喜欢点名让自愿回答的幼儿C2回答。在该案例中，C2占了全部数量。毫无疑问，这样的提问方式会使本就不活泼的儿童更没有展示的机会，特别是希波克拉底的体液说当中的抑郁质和粘液质的孩子可能会备受忽视，从而使孩子的性格更加两极分化，即爱回答问题的孩子更加喜欢回答问题、积极踊跃，而本沉默的孩子更加沉默寡言。

　　在停顿（提问后）D中，值得一提的是，老师会提前告知将要提问即问题，然后通过各种手段吸引孩子的注意，如：视频动画、图书、游戏等等，吸引他们的兴趣之后，让他们带着问题观赏，引导孩子积极思考，从而达到良好的教学效果，这样也反映出在Good和Brophy的问题类型检测编码表中的D1，即“停顿”，几秒钟后，让孩子们回答问题。

　　在教师的语气和提问方式上，从教师的语气和态度来看，教师是实事求是的，并没有任何情绪色彩E2占总数的百分之六十七的问题。但是具有鼓励性和挑战性的声调或提问方式只占总数的百分之三十三，然而这样的方式是比较有效的，比照实施效果后发现该教师在问题的有效性方面上的施行不尽人意。

　　2.教师提问现状存在的问题

　　（1）教师提问频繁、类型单一

　　有的幼儿园教师在幼儿没有回答出自己所预期设想的问题答案时，往往采用连续追加提问的方式。这种提问的结果往往会造成幼儿对教师提问问题的漠视或轻视。

　　以幼儿园大班《会唱歌的生日蛋糕》为例。

　　教师：小朋友们，你们都是不是都喜欢吃生日蛋糕啊？

　　幼儿：是。/不是。

　　教师：芳芳，你问什么喜欢吃呢？

　　聪聪：因为蛋糕很甜。

　　幼儿：（其他幼儿接着回答）因为有奶油，我喜欢吃奶油。

　　教师：那我们课本上的生日蛋糕和大家吃过的生日蛋糕有什么不一样的呢？

　　幼儿：会唱歌。

　　教师：对。除了会唱歌还有什么不一样的呢？

　　幼儿：……（各抒己见中，有的幼儿已将注意力转移到别处。）

　　教师：嗯，对，小朋友们说的都很好。咱们书上的生日蛋糕除了会唱歌以外，最重要的是它是小熊和它的好朋友们一块儿给外婆做的，对不对呀？

　　幼儿：对。

　　教师：那以后啊小朋友们也要经常尝试一下为自己的爸爸妈妈、爷爷奶奶做蛋糕，好不好呀？

　　幼儿：好。……

　　从上面的案例可看出，教师在提问中经常会将自己处于主导者的地位，为了得到自己想要的答案进行高次数的提问，这不但会影响幼儿的注意力，而且还会限制他们的思维。教师在提问中会过得多的使用“是不是”、“对不对”、“能不能”等可二选一的词语，幼儿则不需思考直接按照自己的喜好给出答案，而不是想一想为什么。这种机械化的回答，使教师的提问流于形式化，不利于幼儿对问题的分析和关注。

　　（2）教师提问未从幼儿实际发展水平出发

　　教师问问题的难度通常根据孩子回答的质量来评价。孩子的回答质量主要体现在对问题的思考及探索上，首先是孩子需要理解教师提出的问题，知道教师提问的问题是什么；其次，幼儿能根据以往的经验上能作出回答。约95%的幼儿就可以理解并回答教师的提问，这样的问题难度差异不明显，很难促进幼儿＂最近发展区＂水平的发展。

　　还有就是设计问题偏难。以大班科学《保护珍稀动物》为例。观看完恐龙的图片对幼儿进行提问。

　　教师：恐龙是怎么灭绝的？

　　幼儿：（大部分沉默，个别幼儿能讲出）火山爆发、行星撞地球。

　　教师：那你们还知道有哪些已经灭绝了的动物吗？

　　幼儿：（稀稀拉拉）……

　　教师：那你们知道它们为什么会灭绝吗？

　　幼儿：……

　　许多教师在设计问题时往往会超出幼儿实际的能力，教师会通过连续不断地提问来获得期望的答案，最后往往是教师将答案告诉幼儿。这就造成了一种不良循环，不利于幼儿自信心的培养和智力的开发。

　　（3）教师对提问未准备充分

　　在备课时，教师要明确研究问题，使每个问题都能有意义，根据教学的需要，可以设计不同的提问提问，如复习旧知识来启发这节课的问题。如果教学准备不充分，课堂提问的目的性不强，就会造成一定的教学目标得不到实现。

　　一些教师在教学过程中，因为问题没有充分考虑和思考，或没有找到更详细的信息，往往受到孩子的回答、反问，从而弄得很尴尬，不得不用一些“以后你就知道了”“待会再讨论这个问题”等句子来草草了事，使孩子在该堂课中经常有不满足的感觉，更提高不了他们的积极性。

　　以大班活动《动物与运动》为例：

　　（主要内容上完进行小结）

　　教师：我们知道了人类的很多运动都是来自于动物，比如蛙泳、短跑……

　　教师：那你们还知道有什么人类运动是模仿动物的呢？（事先了解了一些常见的运动，并希望小朋友能够说到）

　　幼儿：人类拳击运动模仿了袋鼠打架

　　教师：……（并不了解）哦，是吗，还有吗？（不能对这一项运动进行阐述）

　　幼儿：跳水模仿了一种鸟，老师，是什么鸟啊？爸爸查过资料，但是我忘记了。

　　教师：额……老师也不是很清楚是什么鸟，今天回家的时候可以再问一下爸爸好吗？

　　幼儿：……

　　孩子们想要有吸引力的，有趣的，新鲜的，并且能够回答最具有有启发性的问题。如果教师只局限于这样的问题，而忽略了问题的有效答案，这个问题就没有实质意义。若是教师总是以以上方法提问，那么孩子的认知动机就会逐渐消失，使孩子的学习过程渐渐变成仅仅是一种外部强加的活动。这不仅会造成教育效率低下，而且还养成了孩子收敛、顺从、被动的习惯。本来应该丰富孩子的词汇语言，提高语言技能的语言活动，却让孩子的创造性思维没有得到进一步发展，与语言活动的初衷有很大的出入，这是值得我们反思和讨论的。

　　1.教师自身因素

　　（1）教师专业素养对提问的影响

　　《幼儿园教师专业标准（试行）》中提出，教师素质包括专业技能、专业知识、职业道德，这三个因素相互作用、相互影响，在观察幼儿园大班语言活动时，明显的感受到对待幼儿园工作积极、热情的教师的提问更能够促进幼儿的发展，这些教师不拘泥于教材课本，能够通过观察幼儿一日生活，关注他们的需要，根据他们的发展水平和需要来预设问题。由此可见，教师专业素养这一因素对教师提问的水平有着直接的影响。

　　（2）教师性格对提问的影响

　　教师的性格也是影响师生互动氛围的重要因素。对孩子来说，他们更喜欢热情、外向、开朗的教师并愿意并乐意与之建立良好的亦师亦友的互动关系，在此互动中，幼儿愿意表现自我，更容易放松心情，且更能积极地进行思考与探索。与此同时，如果教师教学组织管理不善，便会降低教学效率与质量。在观察中，我也发现，性格急躁的教师组织的教学活动整体节奏偏快，对于幼儿的注意力的吸引也有一定的影响，导致幼儿听不淸楚教师的提问，从而造成理解与思考方面的困难。有时，性格急躁的教师总是习惯性地立即发问，即使他们也认为应该给到幼儿充分的思考时间，但出于性格和习惯，往往幼儿得不到思考的时间。热情、外向、开朗的教师更容易调动幼儿的积极性，活跃气氛，但如果拿捏不好中间的“度”，就会造成组织混乱、无序、效率低下。

　　2.幼儿发展特点的影响

　　有研究者指出幼儿的认知发展水平、情感发展水平、社会性发展水平都会对师幼互动产生影响。高水平的认知发展，积极向上，善于沟通的孩子总能得到老师和合作伙伴的重视，总能得到更多的问题和答案，更有创造性地回答老师的提问。幼儿的积极、活泼的表现同样也对教师有积极的激发作用，促进教师的提问热情，激发教师与幼儿不断互动的热情。认知发展水平被动、一般、性格内向的幼儿需要教师赠与更多的关注与鼓励。在观察中我也发现，集体教学活动中，声音响亮、表现突出、活泼的幼儿更容易有更多的发言机会并吸引教师的注意，也愿意表达自己的观点。对于此类幼儿，教师更愿意给予肯定性应答，更愿意继续追问，促进幼儿的进一步思考与探索，促进其“最近发展区”的发展。

　　3.语言活动内容的影响

　　语言活动分为谈话活动、活动、游戏、听说早读、文学学习这五大类活动，根据不同的语言特点和功能进行集体教学活动，教师的提问是不同的。在谈话中，教师应该培养孩子运用语言与他人交流的能力。在讲述的活动中，教师要培养儿童讲故事的顺序性。听说游戏活动中，教师提问要培养幼儿倾听与表述能力……教师的提问需要体现不同种类教学活动的特点。

　　有效提问是指教师按照活动内容创设情境，再根据情境提出问题，应事先精心设计好问题，要有目标性、有计划性和启发性，能够在提问中激起孩子们的兴趣，主动思考，有利于培养孩子的创造性思维。结合幼儿自身个性特点，巧妙地设置课堂教学问题，继而有效培养幼儿的发散思维，引导幼儿从不同的角度去思考进而有效拓宽儿童的语言知识面，同时增强语言教学活动的教学效果。

　　1.开放式提问

　　在幼儿语言活动中，教师应该时刻对幼儿的行为做出反应，对幼儿的情绪、态度、兴趣和需要做出及时的应答，并能够通过各种开放性问题,激发幼儿乐于思考的积极情感。例如，对这个故事提出问题，“怎么说？”“怎么办?”如果你能改变一下问题，“如果是你，你会怎么做？”“你认为他做的好吗？”这些问题的答案不仅不是唯一的，而且可以依靠孩子的日常生活积累，大胆想象，扩大思维而得出答案。

　　2.情景式提问

　　在学习的情境下，激发孩子的主观能动性，引导孩子表达自己的想法，畅所欲言。在语言活动中，要根据教师的活动内容，创设一定的情境，让孩子在情境中学习，根据情境的作用和情节给孩子提问，往往会取得好的教学效果。

　　如在开展中班语言活动《难忘的生日》中，我为了引发幼儿的谈话的兴趣,特地准备了蛋糕和礼物，为孩子们创设了一个生日情境。当全班幼儿一起唱完生日快乐歌后，我问孩子：“谁愿意来和我们大家分享一下自己的生日是如何过的？”孩子们一下子来了兴致，滔滔不绝地说起自己过生日时的场景，送礼物、许愿、吹生日蜡烛、吃蛋糕等,由于我创设了一个这样的一个生日情境，调动了幼儿的情绪状态，促进了幼儿主动表达的欲望。

　　3.双向性提问

　　传统意义上的提问是以问题为基础的教学，通常比较强调教师的地位，与孩子间的互动、回答却很不足，这在一定程度上是对幼儿的语言及思维的发展必定造成了束缚。教学过程是一个动态的、连续的过程。在教学中，教师应注重教学目标，设计一些加强师生互动的方法。如在故事对话环节中，我们可以尝试用“老师要求孩子回答”，“孩子问老师答”、“孩子问孩子答”等提问模式。这样的问题有利于教师和学生之间的探索多元化，并互相促进，使孩子们有更多的机会进行提问，增强在课堂活动中的主体性，这样孩子也更愿意积极的参与，课堂也更加和谐，孩子也可以在语言活动中得到更全面的发展。

　　设计问题，提高提问质量。教师在准备活动过程中应精心设计与教学内容有关的问题，观察和了解幼儿一日生活中的兴趣和需要的事物，提高针对性和目的性，力求解决问题少而精。教师设计的问题要符合幼儿实际的能力，否则容易使幼儿产生自卑感。在实际的教学活动中，教师要能够从幼儿身心发展特点出发，适当改变提问的方式和策略，与其他教学方式相配合，围绕教学的重点和难点，由浅入深循序渐进，形成具有内在联系的“问题筒”。

　　本研究选取南京市某一幼儿园大班作为研究对象，对语言活动教学进行观察研究，选取了20个语言活动教学样本，样本数量较少，代表性不强，如果我们能扩大样本数量，将大大提高研究的可信度。

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