幼儿园语言集体教学中的提问策略研究

摘要:在幼儿园语言集体教学中,提问是师幼互动的主要形式,是课堂教学的重要组成部分。教师在教学中使用有效的提问对幼儿身心的发展和师幼互动质量的提高是起到极大地促进作用的。教师有效的提问能够起到调动课堂氛围的作用,在此基础上进一步激发幼儿的学习

  摘要:在幼儿园语言集体教学中,提问是师幼互动的主要形式,是课堂教学的重要组成部分。教师在教学中使用有效的提问对幼儿身心的发展和师幼互动质量的提高是起到极大地促进作用的。教师有效的提问能够起到调动课堂氛围的作用,在此基础上进一步激发幼儿的学习兴趣,鼓励幼儿主动去发现教学中的各种问题,并积极地进行思考,有自己独特的想法。教师有效的提问还能够促进教师与幼儿之间的交流对话,提升教学质量。但在教学实践中,教师提问策略的使用仍存在许多不足与缺陷。笔者根据实践经历发现了在幼儿园教师在教学过程中使用提问策略存在的问题,了解问题产生的原因,并探索如何改进不恰当的提问策略成为本研究的课题。
  本研究以南京市某幼儿园的大班语言集体教学活动为研究内容,笔者通过对20节有效的教学活动中教师提问策略使用的现状进行观察记录,将观察到的632个问题记录下来,并对其进行全面细致的分析。通过数据的量化分析总结归纳为以下几方面的问题:一是教师提问重视数量而忽视质量;二是教师提问类型单一,方式单调;三是师问幼答为主,缺乏双向互动;四是教师对幼儿的反馈与评价缺乏艺术感。通过与执教教师进行访谈,归纳整合得到教师提问策略使用不合理的主客观原因,并在此基础上提出优化措施以促进幼儿教师的专业成长,提高教学质量。
  关键词:提问策略;大班语言集体教学活动;师幼互动

  一、绪论

  (一)课题来源、研究目的以及意义

  1、课题来源
  在幼儿园实习的过程中,笔者发现,教师在集体教学活动中大多是以“提问”的方式对幼儿进行指导的。尤其是在语言集体教学活动中,提问的行为出现得更加频繁。笔者发现在高频次的提问下,幼儿的表现却不那么配合。笔者带着这样的疑惑,观察记录了南京市某幼儿园20节大班语言集体教学活动中教师的提问行为。通过梳理和分析观察记录,笔者发现教师在提问时存在诸多问题,如提问的数量过多、提问的频次过高、提问的方式单一、提问的有效性低、提问的对象的普遍性差、提问的反馈和评价不合理等。这些问题导致了师幼互动质量低下,不利于幼儿语言能力的发展。
  因此,笔者认为有必要针对教师的提问行为进行一次的系统的研究,以提高教师提问的有效性,促进幼儿教师专业能力的提高,促进幼儿语言能力的发展,从而进一步促进幼儿的全面发展。
  2、研究的目的
  在幼儿园实习期间,笔者发现幼儿教师在语言集体教学活动中提问存在很多问题,比如教师提问数量过多;提问类型单一,方式单调;提问时师友幼之间缺乏双向互动;教师对幼儿的反馈与评价缺乏艺术感等问题,为了解决这些问题,我决定深入研究。目的是帮助幼儿教师了解如何更加科学有效地在语言集体活动中进行提问,充分发挥提问的有效价值
  3、研究的意义
  笔者通过对语言集体教学活动中的提问行为进行观察,记录,研究,以南京市某幼儿园大班语言集体教学活动为立足点,从幼儿园实际出发,大体掌握大班语言集体教学活动中教师有效提问策略使用的现状以及存在的问题,并通过访谈法深入探讨问题背后的原因,以此来提高提问的质量,为幼儿园教师有效提问策略的使用这一理论体系的完善提供实证材料和理论支持。

  (二)国内外相关研究

  1、国内研究现状
  关于教师提问方面的研究,我国的研究起点相比于国外较为晚了许多,自1982年开始提出“问题设计”后才开始积极进行提问的系统研究。申继亮、李茵在《教师课堂提问艺术的心理功能与艺术》中提到教师在课堂教学中,通过提问的方式来获取教师教与学生学的反馈信息;激发学生的学习积极性,鼓励学生主动进行思考,初步培养学生的学习能力。[申继亮,李茵.教师课堂提问艺术的心理功能与艺术[J].上海教育科研,1998(6).]陈秋红在《教师课堂提问行为的反思教学与管理》中指出通过合理地分配提问与回答的对象,教师要善于提出具有价值的问题,对于学生的应答要给予足够的等待时间,来提高教师提问的有效性。[陈秋红.教师课堂提问行为的反思教学与管理[J].2004(10).]宋秋前在《有效教学的理念与实施策略》中强调课堂提问作为教学活动的重要手段,直接关系到教学的质量和效果。[康涛霞.幼儿园集体教学中教师提问策略优化的研究[D].西南大学.2011.]我国的学者普遍认为“提问”是实现有效性教学的重要手段,是促进师幼共同成长的必要途径。
  2、国外研究现状
  提问在国外较早地就受到了各位教育工作的关注,对提问的研究相对于我国也较为成熟,1912年,X的史蒂文斯就初次对教师的提问行为进行了较为系统和全面的研究,并把提问视为“有教学的核心”。X鲍里奇著的《有效教学法》中,全面系统的分析了课堂提问中存在的很多问题,指出了课堂提问的价值以及在使用提问策略时应注意的问题。[[美]加里.D.鲍里奇著.易东平译.有效教学法(第四版).[M].南京:江苏教育出版社,2002:209.]国外的学者也普遍认为提问是实现有效教学的的重要途径,提倡使用优质的提问策略来达成教学目标。

  (三)概念界定

  1、提问
  “提问是一种教师与幼儿通过教学对话来促进幼儿理解能力和思维能力多方面发展的教学方法。”[唐雅妮.幼儿园大班语言集体教学活动中教师提问存在的问题及改善措施的研究[D].河北大学.2015.]
  在幼儿园教学活动中,教师的提问即教师根据活动目标以及幼儿学习的需要,设置能引起幼儿反应的问题情境,启发幼儿思维的一种教学方式。本文中的提问包括教师提问,叫答和教师反馈评价等环节。
  2、语言集体教学活动
  集体教学活动是指在教师的组织领导下,教师在同一时间段内给全班的幼儿进行的教学活动。
  幼儿园语言集体教学活动指教学目标、教学内容指向语言领域的集体教学活动。幼儿园的语言集体教学活动主要有谈话活动,讲述活动,文学活动和听说游戏,本文主要就是对这四种活动进行研究的,未对其进行细化。

  (四)研究方法

  观察记录法:笔者以旁观者的身份,对大班语言集体教学活动进行观察,将活动中的教师提问行为以及幼儿的应答行为通过文字或使用录音录像等辅助设备记录下来,进行研究分析,为本次的研究提供真实可靠的素材。
  案例分析法:将集体教学活动中的某些典型的教学活动以案例的形式记录下来,对其进行分析解读,探索讨论,对大班语言集体教学活动中教师有效提问策略的使用进行更深入的剖析,为优化大班教师的提问策略提出建设性建议。
  文献资料查阅法:通过计算机检索法和参考文献查找法,收集查阅与本课题相关联的文献资料,并进行整理统合,为本课题的研究奠定理论基础。
  访谈法:拜访对幼儿园教师的提问行为有过相关研究的教授或学者以及幼儿园的一线工作者,与他们面对面进行谈话,获取与本课题相关的更加深入的资料素材。

  二、幼儿园大班教师在语言集体活动中使用提问策略存在的问题

  (一)教师提问重视数量而忽略质量

  笔者通过对南京市某幼儿园的20次语言集体教学活动(5次谈话活动,5次讲述活动,5次文学活动,5次听说游戏)进行观察,记录了课堂教学过程中教师的提问行为和幼儿的应答行为。在课堂观察中,笔者发现教师的提问行为在语言集体教学活动中出现的频次较多。通过提问,教师可以引导幼儿集中注意力,帮助幼儿更好更快地理解教学活动的内容,以达成活动目标。
  1、教师提问的“两多”现象
  所谓的“两多”现象即教师提问的数量多以及教师重复提问的次数多。
  (1)笔者根据在南京市某幼儿园实习过程中观察到的20例有效的语言集体教学活动,记录到教师的提问行为共出现632次。其中谈话活动的问题总数为156,平均活动时间为32分钟,讲述活动的问题总数为169,平均活动时间为33分钟,文学活动的问题总数为163,平均活动时间为31分钟,听说游戏的问题总数为144,平均活动时间为29分钟。具体统计数目如下:
  表2-1教师在不同语言活动中的提问分布情况统计表(单位:个)
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  备注:平均每次活动的问题数取整数。
  每分钟的提问次数取小数点后两位。
  从表2-1我们可以了解到,提问数量最多的是讲述活动,平均每次的问题数为34,提问数量最少的是听说游戏,平均每次的问题数为29,每分钟提问的数量都约为1次。在语言集体教学中,幼儿需要平均每分钟思考一个问题,这种提问方式一方面忽略了幼儿的年龄特点和身心发展特点,另外一个方面有悖于教师提问的初衷。提问的初衷本应是教师通过提问的方式来引起幼儿的注意,引导幼儿进行思考,然而这种高频次的提问方式却背道而驰,极大地缩短了幼儿独立进行思考问题的时间。
  (2)在大班语言集体教学活动中,教师平均每次活动提问的数量都较多,密度较大,因此笔者对提问的质量的高低产生了疑虑?
  笔者在观察中发现,教师这么高密度的提问中,有些问题是之前预设好的,是为达成活动目标而制定的。但也有些问题是在活动过程中生成的,那么这些“生成”的问题是否有必要?对于幼儿来说又是否有意义呢?
  表2-2不同语言活动中教师重复提问情况统计表
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  备注:重复提问占总提问的百分比取整数
  从表2-2能够明显地看出,大班教师在语言集体教学活动中,听说游戏活动中重复提问的问题数的占比最低,为17%,讲述活动中重复提问的问题数的占比最高,为27%。那么这么高的重复提问率到底是否有必要呢?
  教学案例1
  看图讲述活动《请大家保护水》
  师出示图片一:小朋友们你们看这里的景色美吗?
  幼儿集体答:美。
  师:谁来说一说这幅图上都有些什么呢?(问题1)
  幼儿A:有小草、青蛙、小鱼、水塘。
  师:我再请一位小朋友来说说看?(问题2)
  幼儿B:有小鱼,小青蛙,绿色的小草和蓝色的水塘。
  师:你从这幅图还发现了什么?(问题3)
  幼儿C:小青蛙和小鱼在笑。
  师:还有小朋友有其它想法吗?(问题四)
  幼儿D:小鱼和小青蛙笑得很开心。
  师:小朋友们都说的很棒,那我再请一位小朋友说说看从这幅图上你发现了什么?(问题5)
  从案例中可以看出,教师在提问时,有的时候会多次重复相同的问题,而幼儿的答案出入并不是太大。如在开始部分,教师提出了5个问题,其中问题1和问题2问的都是“这幅图上有什么?”问题3和问题4围绕的是“你从这幅图上还发现了什么?”问题5是再次请小朋友总体的说说这幅图上有什么?这个5个问题其实性质非常相像,都是围绕“这幅图上有什么?”提出的。可是真的有必要吗?笔者产生了疑惑。笔者在询问执教教师后得知,问题2与问题4的提出更多的目的是为了吸引幼儿的注意力,维持课堂纪律。
  2、提问随意无序,缺乏计划性
  笔者通过翻阅教师的备课本以及对教师进行访谈,发现几乎每一位教师都会在教学活动开展之前预设核心问题,并在教案中体现出来,进而在教学活动中落实。但是在教学实践中,除了有计划提问,教师还会出现无计划提问的现象。
  表2-3教师提问计划性统计比表
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  表2-3中可以发现,在语言集体教学活动中无计划提问占提问总数的30%,换言之,在教学活动中,有30%的提问不是教师提前预设的,而是在课堂教学过程中“生成”的。
  2、这些在教学过程中“生成”的提问不是教师提前预设好的,那么这些无计划提问对幼儿是否有教育价值呢?
  教学案例2
  绘本讲述活动《狐狸爸爸鸭儿子》
  教师出示绘本的第6页
  师:狐狸灵机一动,想到了一个好办法,它在草地上挖了一个大洞,在洞里铺满了干草。狐狸把鸭蛋放在塞满干草的洞里,用柔软的肚子轻轻的压在鸭蛋上。
  师:小狐狸想到了什么好办法?(问题1)
  幼儿A:它挖了一个洞,在里面放了干草,用肚子压在上面。(回答1)
  师:狐狸是怎么压在上面的?(问题2)
  幼儿B:用肚子轻轻的压。(回答2)
  师:狐狸为什么用肚子压呢?(问题3)
  幼儿C:狐狸肚子软软的。(回答3)
  师:狐狸的肚子为什么软软的呢?(问题4)
  …………
  此案例是大班的绘本讲述活动,在绘本讲述中,教师需要通过提问来吸引幼儿的注意力,帮助幼儿理解绘本内容。教师在讲完两页回本后,提出了问题1,通过问题1可以反映出幼儿在活动中的注意力集中情况。幼儿A的回答较为完整。笔者认为问题2有些多余了,答案1其实已经表述出了这一点,教师再一次提出可以达到引导幼儿注意集中,维持课堂秩序的作用。而问题3是进一步追问,价值在于是幼儿对细节的掌握。问题4是师幼互动中生成,并非预设,笔者认为此问题是无意义的,不契合活动目标,虽然可以引起幼儿的兴趣,却也会造成课堂秩序的混乱。

  (二)教师提问类型单一,方式单调

  1、封闭型问题为主,开放型问题为辅
  根据“答案是否确定”这一标准,戴维斯把问题分为开放式问题和封闭式问题两种类型,在教学活动中,笔者观察发现,教师的提问主要以这两种类型为主,即开放式问题和封闭式问题,开放式提问的答案是多元化的,封闭式提问的答案则是单元化的。[杨慧敏,X基础教育[M],广州:广东教育出版社,2004:86.]
  表2-4不同语言活动提问类型分布表
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  备注:谈话活动的提问总数为156个,讲述活动提问总数为169个,文学活动提问总数为163个,听说游戏提问总数为144个。
  从表2-4中能够显著地看出,在本研究的四种类型集体语言教学活动中,开放型问题的百分比平均值为40.2%,封闭型问题的百分比平均值为59.8%,比开放型问题高出了19.6%。在文学活动中封闭型问题所占百分比最高,在谈话活动中封闭型问题所占百分比最低。
  教学案例3
  排图讲述活动《洗澡》
  教师出示第一幅挂图
  师:大象正在小河里干什么?那小兔呢,又在小河里干什么?(问题1)
  幼儿集体答:洗澡
  师:大象是怎么洗澡的?小兔又是怎么洗澡的?(问题2)
  幼儿A:大象用鼻子喷水给小兔洗,小兔用兔爪子给大象洗。
  师:你觉得它们互相帮助开不开心呀?(问题3).
  幼儿B:开心。
  师:他们为什么要互相帮助呢?(问题4)
  幼儿C:因为大象太大了,它的鼻子洗不到它的腿和脚,兔子可以帮大象洗腿和脚,兔子洗澡需要水,大象可以给它喷水。
  师:它们在互相帮忙的时候,心里是怎么想的?(问题5)
  …………
  在案例3中,教师在5分钟内共提出了5个问题,其中问题1和问题2都属于封闭型问题,都是可以从挂图上看出来的。问题4和问题5是半封闭型问题,既需要幼儿观察图片,又需要幼儿联系已有的经验展开联想。
  问题3是封闭型问题中常见的一种类型,即是非型问题。例如:大班语言活动《四季歌》中的开始部分,教师:春夏秋冬四季吵起来啦,小朋友们想不想听听它们吵的什么呀?幼儿:想。师:春姑娘先站了出来,你们想不想听听春姑娘是怎么说的?幼儿:想。师:春姑娘双手叉着腰,甩甩柳条般的头发说……师:小朋友们想不想听春姑娘说了些什么呀?幼儿:想。师:想听的话,请小朋友们把小嘴巴的拉链拉上,好不好呀?幼儿:好。师:春姑娘说……在这几句对话里,教师习惯性地用了两次“想不想”,一次“好不好”,对于这种是非型的问题,幼儿不需要动脑筋就可以应付性地回答“是”或“不是”,有时也会不给予理会,这种提问对于幼儿智力的发展是无意义,是没有教育价值的。
  是非型问题是封闭型问题中最常见的一种,无疑此类问题也增加了封闭性问题在总提问数中的百分比。
  2、多直问,少追问、反问、设问
  在20次语言集体教学活动中,教师总共提问了632次,其中直问、追问、反问、设问这四种提问形式的分布情况如下表。
  表2-5不同语言活动教师提问形式分布表
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  图2-1不同语言活动教师提问形式统计图
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  从表2-5和图2-1中可以明显的观察到,在被观察到的20次语言集体教学活动中,教师共发起了632次提问。其中,直问为435次,所占百分比为69%,占比最高;反问为24次,所占百分比为4%,占比最低。由以上数据可以看出,在语言集体教学活动中,教师发起的提问以直问为主要形式,极少使用反问和设问。
  直问是教师最容易向幼儿发出的提问方式。然而幼儿都是喜欢变化的,如果教师的提问方式一层不变,那么幼儿会很容易就失去兴趣。如果教师在发问时,能够选择不同的提问方式,则会更容易吸引幼儿的兴趣,引发幼儿积极思考。

  (三)师问幼答为主,缺乏双向互动

  1、教师是提问的主体,忽略幼儿的提问
  笔者在观察记录中发现,语言集体教学活动中的提问行为是以教师为主导的,绝大多数的提问都是由教师发起的,只有少部分是由幼儿发起的。
  表2-6教师和幼儿发起提问数量的统计表
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  备注:20次语言活动的提问总数为632个。
  谈话活动的提问总数为156个,讲述活动提问总数为169个,文学活动提问总数为163个,听说游戏提问总数为144个。
  图2-2教师和幼儿发起提问数量的统计图
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  从表2-6和图2-2可以发现在不同类型的语言活动中,由教师主动发起的提问远远多于由幼儿主动发起的提问。由此可以看出在教学活动中,教师不仅是提问的主体,而且在师幼互动中占据着主导地位。教师在教学过程容易忽略由幼儿主动发起的提问,对幼儿提问的回应也较为敷衍,没有重视幼儿在教学过程中的主体作用,这都不利于教师和幼儿的发展,也不利于师幼之间的双向发展。
  2、教师提问对象的普遍性差
  在语言集体教学活动中,教师所面对的对象是参加教学活动的所有幼儿。每一名幼儿都有被教师提问的权利,且机会均等。笔者在观察过程中发现,有些幼儿在整个教学活动始终保持沉默,就像一个“边缘人”,恰恰相反有些幼儿在活动中屡屡被教师提问到。笔者随即从四种不同类型的语言活动各选了一次活动进行统计。统计数据如下:
  表2-7幼儿教师提问普遍性统计表
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  备注:每种类型语言活动各选一节观察案例作为统计数据;
  各活动均为分组进行,四种类型语言活动的人数均为16人。
  从表2-7能够看出,每次活动都幼儿从未被教师提问过。其中,在讲述活动中,有6名幼儿从来没有被教师提问过,占参与活动幼儿总数的37.5%;其次是文学活动,有5名幼儿从来没有被教师提问过,占参与活动幼儿总数的31.25%;再次是听说游戏,有4名幼儿从来没有被教师提问过,占参与活动幼儿总数的25%;最后是谈话活动,有3名幼儿从来没有被教师提问过,占参与活动幼儿总数的18.75%。有的幼儿在整个教学活动中就被教师提问过1次,在谈话活动、讲述活动、文学活动、听说游戏中,被教师提问过1次的幼儿所占百分比分别为37.5%、31.25%、25%、25%。有的幼儿在整个教学活动中就被教师提问过2次,在这四种类型的活动中,被教师提问过2次的幼儿所占百分比分别为25%、12.5%、18.75%、31.25%。有的幼儿在整个教学活动中就被教师提问过3次及以上,在这四种类型活动中,被教师提问过3次及以上的幼儿所占比例分别为18.75%、18.75%、25%、18.75%。总的来说,在大班语言集体教学活动中,从来没有被教师提问过的幼儿占28.13%,被提问过一次幼儿占29.9%,被提问过2次的幼儿占21.88%,被教师提问过3次及以上的占提问总数的20.31%。
  这些数据表明,在语言集体教学活动中,教师提问的对象的普遍性较差,有超过四分之一的幼儿在活动中从未被教师提问过。教师对那些能力一般又怯于举手表达自己想法的幼儿,给予的鼓励不够;对那些能力较弱的幼儿也没有给予足够的关注。

  (四)教师对幼儿回答的反馈与评价缺乏艺术感

  1、教师的反馈缺乏耐心
  (1)笔者在课堂观察过程中发现,在语言集体活动中,教师对于幼儿应答的反馈缺乏耐心,主要表现在教师为幼儿保留的待答时间短。待答时间主要是指教师向幼儿提出问题后为幼儿预留的回答问题的时间。不同的教师为幼儿保留的待答时间不一样,同一位教师给不同的幼儿保留的待答时间也不一样。从表2-8可以看出,教师向幼儿提出问题后大多都是请幼儿在较短时间内回答问题。在大班语言集体教学活动的632次提问中,教师提问后立即请幼儿回答的问题占提问总数的7.91%,约50次;为幼儿保留1-2秒的待答时间的问题占总提问数的72.94%,所占比例最高,约461次;为幼儿保留3-5秒的待答时间的问题占总提问数的10.44%,约66次;为幼儿保留6-8秒的待答时间的问题占总提问数的5.70%,约36次;为幼儿保留10秒以上的待答时间的问题占总提问数的3.00%,所占比例最低,约19次。
  表2-8幼儿待答时间统计表
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  笔者发现只有极少部分教师会关注幼儿待答时间这一问题,在向幼儿提出问题以后,能够有耐心地给幼儿留出充分的思考问题的时间。笔者在与执教教师的谈话中,了解到了部分原因。教师言之“集体教学活动的时间是有限的,若在幼儿应答的环节过多的耗时,那么整个教学活动的时间也就会延长,幼儿的积极性会随着活动时间的拉长而逐渐降低,不利于活动目标的达成。”
  (2)笔者通过与一线教师访谈还了解到:““在语言集体教学活动中,为了能够“按时”地完成教学任务,教师除了给幼儿保留的待答时间短之外,在幼儿的还在思考如何回答教师提出的问题的时候,教师就会迫不及待地帮幼儿说出答案。教师帮幼儿说出答案,一方面是时间的限制,另一方面也是为了让幼儿能够顺着教师的思路进行,顺利地完成教学活动,避免“节外生枝”。””
  2、教师的评价机械笼统
  关于教师对幼儿回答问题的结果的评价,笔者将之分为以下两种:一是幼儿回答正确,教师的评价主要有称赞、重复、提问他人、追问。二是幼儿回答错误或不完整,教师的评价主要有重复问题、提示或解释、提问他人、教师补充给出正确答案。
  1、当幼儿回答正确的时候,教师的反馈有称赞(如:你真棒!你说的真好!不错!),重复幼儿回答,再次提问其他幼儿,继续追问。从表2-9中可以看出,当幼儿回答正确时,教师称赞幼儿的百分比为7.84%,所占比例最低,重复幼儿回答的百分比为39.25%,再次提问其他幼儿的百分比为28.13%,所占比例最高,继续追问的百分比为24.88%。
  表2-9幼儿回答正确时,教师的评价方式统计表
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  笔者观察发现,在幼儿正确以后,教师会惯性地重复幼儿的答案,并在此基础上提问其他幼儿,想要获得更为丰富的答案可能性。若是提问能力较强的幼儿,教师会选则继续追问,启发幼儿继续思考。但笔者也发现在教学过程中存在着一些不必要的追问。如教学案例2中教师出示《狐狸爸爸鸭儿子》绘本的第6页后问了连续问了4个问题,问题1是“小狐狸想到了什么好办法?”问题2是“狐狸是怎么压在上面的?”问题3是“狐狸为什么用肚子压呢?”问题4是“狐狸的肚子为什么软软的呢?”教师连续进行了3次追问,笔者发现第二次追问和第三次追问是在前一个问题的基础上进行深入的,可是第三次追问却是毫无意义的,对于整个课程的深入是没有实际作用的,只是教师在课程中生成的“无意义”追问。
  2、当幼儿回答有不正确或者不完整时,教师的评价主要有重复问题、提示或解释、提问他人、教师补充给出正确答案。从表2-10中可以明显地看出,当幼儿回答有不正确或者不完整时,教师重复问题的百分比为25.13%,提示或解释的百分比为42.56%,所占比例最高,提问他人的百分比为18.75%,教师补充给出正确答案的百分比为13.56%,所占比例最低,当幼儿回答不正确或不完整时,教师无批评现象出现。
  表2-10幼儿回答不正确或不完整时,教师的评价方式统计表
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  在观察中,笔者没有发现教师对回答不正确或不完整的幼儿提出批评或直接否定的情况。教师能够有意识的去保护幼儿的自尊心,不使幼儿处于尴尬难堪的境地。即使再次提问其他人之前,教师也会用委婉的方式说:“某某还没有想好,我们再多给他点时间好好想想,想好了再举手回答。”“那有谁能帮他回答这个问题呢?”
  教学案例4
  故事讲述活动《月姑娘做衣裳》
  教师讲述第一段。
  师:哎呀,为什么裁缝师傅给她做的衣裳会穿不上呢?(问题1)
  幼儿A:变胖了。
  师:幼A说是月亮变胖了,那是因为月亮变大了一点,变的弯弯的,像镰刀一样。(补充1)
  师:那该怎么办呀?(问题2)
  幼儿B:让裁缝师傅再给她做一件大一点的衣服。
  师:把该怎么办呢?有没有小朋友有其他想法呢?(问题3)
  幼儿C:让月亮减肥。
  教师讲述第二段。
  师:这回裁缝师傅给她重新做的衣裳她能穿上吗?(问题4)
  幼儿D:不能。
  师:唉!到底怎么回事呀?(问题5)
  幼儿E:月亮姑娘又变胖了。
  师:幼E说是月亮姑娘又长胖了,变得弯弯的,像小船一样。(补充2)
  教师讲述第三段。
  师:这回月亮姑娘能穿上新衣裳了吗?为什么呢?(问题6)
  幼儿F:不能。
  师:那是为什么呢?(问题7)
  幼儿G:因为它又像一个圆盘子了。
  师:裁缝师傅会不会再给她做衣裳了呢?(问题8)
  幼儿H:不会。
  幼儿I:不会。
  师:为什么她的身材会量不准呢?(问题9)
  幼儿J:因为月亮会变大。
  师:因为月亮每天都在发生变化。(补充3)
  在此案例中,幼儿回答不正确或不完整时,教师大多都会进行提示并做出解释,给幼儿以启发。如问题1和问题5,教师都对幼儿的答案进行了补充,并对月亮的形状的变化进行了形象的说明,先是像弯弯的镰刀,然后是像弯弯的小船。除此之外,教师通过再次重复问题,让幼儿更加清晰回答的方向。如问题3和问题8,教师除了提问幼儿B和幼儿H,还提问了幼儿C和幼儿I,让幼儿更加明确问题的方向。在幼儿回答不完整时,教师会帮着补充,使幼儿的答案更加完整。如问题9,幼儿J的答案是月亮会变大,教师则补充道“因为月亮姑娘每天在发生变化。”以上的问答方式能够提高课堂效率,保证活动的顺利达成。可是,教师通过辅助幼儿回答问题,虽然获得了答案,但教师并没有关注到幼儿回答问题不正确或不完整背后的原因。若教师能够关注到这一点,并以此为下一次活动的出发点,将会大大地提高师幼互动的有效性。

  三、幼儿园大班教师在语言集体活动中使用提问策略存在问题的原因

  (一)主观因素

  1、教师的专业素养影响教师提问策略的使用
  国内外很多研究表明,教师的专业素养对师幼互动的质量有着重要的影响。教师在从事教育工作中,职业道德是根本动力,专业知识是前提条件,专业技能是核心要素。”这三个方面相互影响,相互作用,不可或缺。
  职业道德是教师从事教育工作的根本动力。教要师热爱幼儿教师这个职业,并具有责任心和事业心,有着努力把幼儿园工作做好的执着追求。在观察与访谈中,笔者明显地感受到具有强烈责任心和事业心的教师在教学中使用的提问策略更具有效性,她们能够根据幼儿的发展特点以及兴趣需要来预设问题,保证了提问的高质有效。
  2、教师的性格特点影响教师提问策略的使用
  有研究表明,一个人的性格特点对其行为有着重要的影响。由此可知,教师的性格特点与其提问行为也必然有着某种关系。笔者通过观察和访谈发现,性格急躁的教师通常说话较快,习惯于发问后立即叫答,在幼儿是否听清教师的问题以及保留待答时间方面较为欠缺考虑。因此,虽然保证了课堂的节奏,但课堂的效率却很不理想。除此以外,教师的性格也会影响师幼互动的氛围。幼儿较为喜欢开朗活泼,平易近人,耐心热情的教师,更易与此类教师建立良好的互动关系。因此,在师幼互动中,幼儿更愿意积极探索,表现自我,大大地提高了课堂效率。但后者教师需要把握好“度”,不然容易造成课堂秩序混乱,从而影响教师的提问有效性。

  (二)客观因素

  1、幼儿的身心发展特点影响教师提问策略的使用
  有研究指出幼儿的认知发展水平、情感发展水平、社会发展水平都会对师幼互动产生影响。一般而言,认知、情感、社会发展水平较高的幼儿总能获得教师与同伴的关注,在教学活动中,更容易获得教师的青睐,能够得到更多的提问与回答的机会,对教师的提问有更多创造性的回答。幼儿积极的表现也能够激发教师提问的热情,增加师幼之间的互动频率。除此之外,认知、情感、社会发展水平一般,但是声音响亮,参与性高的的幼儿也较为容易引起教师的注意,能够受到教师的关注与鼓励。反之,能力较为弱且积极性较低的幼儿较为不容易受到教师的关注,被提问到的机会较少。
  2、教学内容的差异影响教师提问策略的使用
  笔者本次研究选择的是大班的语言活动,由于语言活动的类型不同,因此呈现的教学内容也不同,以致于教师提问也呈现出不同的特点和作用。谈话活动中,教师提问能够培养幼儿的语言表达能力;讲述活动中,教师提问要培养幼儿讲故事的顺序性;文学活动中,教师提问需要掌握文学阅读的讨论策略;听说游戏中,教师提问要注重与幼儿的多种感官的相互作用。因此在语言集体教学活动中,根据活动类型的差异,教师在预设问题时需要考虑这种差异,在此基础设计问题,使其符合教材,体现出问题的价值性。

  四、幼儿园大班教师在语言集体活动中优化提问策略的措施

  (一)提高教师的专业素养,提升教师提问的质量

  针对本文对教师提问出现的问题的原因分析,建议幼儿教师重视对自身专业素养的提升。主要是从职业道德、专业知识和专业技能三个方面入手。职业道德方面:幼儿教师应时刻葆有强烈的工作事业心和对幼儿保教的责任心,,关心爱护幼儿,对幼儿园教育工作投入百分百的热情,努力做好幼儿园教育工作。专业知识方面:在语言活动中,善于将相关教学理论运用到具体问题中去,重视开发幼儿的最近发展区,为幼儿营造良好的学习环境,努力为幼儿提供支持和帮助,引导幼儿“跳一跳,摘桃子”,发挥其潜在能力,引导幼儿向更高的水平发展。专业技能方面:在集体教学活动中,提问是教师与幼儿进行互动的主要方式。教师在设计问题时要评估问题的合理性和有效性,设计出高质量的问题。与此同时,教师也应能够正确评价和反思自己的提问行为,不断提高自身的专业素养,提升师幼互动的质量,从而促进幼儿的多元化发展。

  (二)教师突出幼儿的主体地位,升华师幼双向互动的模式

  幼儿是学习与探索的主体,在课堂教学中,教师要尽可能地给幼儿提供主动学习与探索的机会,突出幼儿在教学过程中的主体地位。笔者在观察课堂教学的观察中发现,问题的发起者主要是教师,幼儿主动发起问题的机会很少。在主动发起问题的方面,教师占据了主导地位,这不利于幼儿主动性的发展。由于幼儿的发展存在差异性,教师更偏向提问那些较为聪明,能力较为突出的幼儿,使得一些能力较弱的幼儿缺乏表现的机会,这也导致了师幼互动的尴尬境况。每个幼儿都有提问与被提问的权利,教师要发挥支持者和引导者的作用,肯定幼儿的提问,耐心聆听幼儿的应答,给予每一位幼儿均等的机会,力图呈现出师幼互动的最优状态。

  (三)教师注重因材施教,优化教学评价反馈的策略

  在语言集体教学活动中,由于教学内容的差异,教师在提问策略的运用上也存在差异。教师应根据不同的教学内容和幼儿的发展特征设计制定问题,根据幼儿的年龄和发展差异特点提出问题。对待幼儿的回答,教师要给予适当合理的评价,避免出现笼统回应的现象,应多以鼓励为主,维护幼儿的自尊自信。教师的成长离不开反思。教师在教学活动结束以后,也要多多进行自我反思,发现教学过程中存在的问题和不足,努力提高自身的专业素养。

  五、结语

  本研究从幼儿园大班语言集体教学活动的实际出发,利用观察法、访谈法等研究方法,对大班幼儿教师在语言集体教学活动中的提问行为进行观察记录,收集查阅与本研究相关的文献资料,对研究资料进行整合以及与指导老师进行深入的探讨,总结出了大班教师在语言集体教学活动中提问策略使用存在的问题,深度挖掘问题产生的原因,并结合教师与幼儿的相关实际提出切实可行的改进措施,优化幼儿教师的提问策略。
  怎样优化幼儿教师在语言集体教学活动中的提问策略是本研究的目的,笔者从主客观因素分析了教师提问低效的原因,并从“提高幼儿教师的专业素养,提升幼儿教师提问的质量;教师突出幼儿的主体地位,升华师幼双向互动的模式;教师注重因材施教,优化教学反馈评价的策略。”等提出了优化措施,提高师幼互动的质量,提升教育教学质量。
  在幼儿口语发展的关键期,幼儿教师要发挥支持者、合作者、引导者的作用,要以幼儿为本,努力提升自身的专业素养,汲取优秀的教学理念,优化提问策略,实现平等高效的师幼互动。

  参考文献

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  附录

  附录一
  幼儿园大班语言集体教学活动中教师提问行为观察表
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  附录二
  幼儿园大班语言集体教学活动中教师提问频次表 
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
  附录
  幼儿园幼儿观察记录表格
幼儿园语言集体教学中的提问策略研究
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