支架式教学理论在小学中段阅读教学中的应用研究

摘要近年来，支架式教学受到多个学科的关注，随着更多的人对支架式教学的研究与运用，支架式教学在不同的学科及不同学段中的价值和意义也日益凸显。然而，随着新课改的深入，教材的改版，支架式教学应用在小学语文阅读教学中出现了很多问题。如何将支架教学应用在小学中段阅读教学中还需要开发与探索。

本文写作框架如下：

第一章，绪论。本章由研究方法、研究内容、研究目标、研究现状以及研究意义共同组成。

第二章，支架式教学理论概述，从支架式教学理论的基础和支架式教学理论的基本特征入手，对支架式教学的理论基础进行了清晰的解释和说明，提出了支架式教学理论的基本特征，针对小学中段提出了8种阅读教学的支架类型教学的六个环节，进一步完善了小学中段阅读教学领域的理论研究体系。

第三章，小学中段支架式阅读教学现状调查和分析部分，以五所小学为调查对象，在研究过程中，本文选取教师访谈与问卷调查等研究方法，对相关领域展开深入探究。经过反复研究，笔者了解到当前教师对支架式教学理论认知不足、对支架式教学具体实施环节和原则并不清晰；在教学方面，教师对支架式教学应用较少、实施缺乏整体性以及搭建支架类型较少。学生方面，他们阅读兴趣低，缺乏自主学习的意识，学习效果不佳。笔者仔细地对现状进行分析，找出原因，从而针对现状提出具体有效的策略。

第四章，提出应用策略部分，笔者根据以上现状和原因分析，结合支架式教学理论和支架式教学特点，从准备策略、实施策略、评价策略三方面提出支架式教学在小学中段阅读教学的如何应用，并结合了具体的指向和课文作出了详尽的论述和示例，提出了具体有效的小学语文中段阅读支架教学策略。

第五章，笔者将支架式教学策略进行了实践，以小学中段的课文为例完成地呈现了支架式教学六个环节的具体实施；再从效果分析和存在的问题两方面对本次的实践和支架式教学进行了反思。

关键词：支架式教学 小学中段 阅读教学

1 绪论

1.1研究意义

近年来，“支架式教学”是一个经常在语文课堂教学方法中出现的术语，它同样也是近十年来国内外研究的热点之一。许多一线老师或多或少在语文课堂教学中运用过支架式教学的方法，但他们对于支架式教学的相关理念和具体的教学步骤还存在着空白，日常教学受制于传统教学模式之下，严重违背了教育的初衷。究其原因，阅读教学会对小学语文的教学质量构成显著影响。另外，理解与阅读存在较强的关联性。与此同时，理解是贯穿于整个语文学习之中的。教师把控课堂教学的前提是要合理地运用科学的教学理论，这样才有助于提升教学的质量，推进学生的理解，提升学生的学习水平并激发他们的主动性。笔者研究发现，运用支架式教学指导小学语文阅读教学的意义有以下几点：

1.1.1 理论意义

从实际情况来看，义务教育是小学教育与中学教育共同构成的。因此，小学教育极为重要。需要注意的是，小学语文属于基础学科。支架式教学被应用到不同的学科、学段中，为教师的执教过程提供了很大的帮助。本文的研究不单只从理论梳理上帮助教师对支架式教学有完整的认识，也是从支架式教学对小学中段阅读教学如何应用的探索，从理论走向实践，进一步开拓支架式教学的发展空间。

1.1.2 实践意义

1.1.2.1 深化课标对阅读教学的要求

xxx教育厅在2011年，结合义务教育的特点，制定了《义务教育语文课程标准》。在文件中，xxx教育厅要求校方开设阅读课，开始培养小学生的阅读兴趣。通过这种方式，既可以培养小学生的良好语感，又能积累丰富的语文知识。除此之外，教师还要以理解能力、阅读感受以及情感体验为基础，不断优化教学模式，激发学生的积极性。

笔者梳理了课标中小学各学段的阅读目标：

在实践过程中，教师必须引导学生掌握朗读的技巧。除此之外，也要教会学生利用朗读和默读掌握相关知识。与此同时，教师还要搜集部分资料，丰富学生的阅读选择。另外，标点符号的用法也属于学生必须掌握的内容。简单来说，教师要引导学生体验不同标点符号表达的语气。

在小学中段，课程标准要求学生在低段的基础上学会略读，掌握关键词与段落之间的关系，学习段落的衔接技巧，提升写作能力。此外，教师还要鼓励学生积极提问；学生可以复述课文，拓展想象力，与他人交流感情。

在小学高段时期，课程标准要求学生具备一定的默读速度。根据信息需求，思考文本中的词句意义，辨别情感色彩；了解文章表达的顺序，积累写作知识，并形成独特的创作风格。不仅如此，还要掌握细节、人物以及场景等方面的描述技巧；对于诗歌作品把握诗歌、想象诗歌、体验情感；对于说明性文本，要把握要点，理解基本的说明方法。

在梳理了课标中各学段的阅读目标之后，笔者发现课标中关于阅读目标是随着学生学段的上升而制定的，同时也符合了各学段学生的心理发展水平。纵观阅读目标，随着学生的年龄增长，知识的积累，下一层级的目标会以上一层级的目标作为基础并以此延伸。

教师作为课堂的组织者和引导者，在教会学生学习阅读的过程中需要通过合理且科学的方法带领学生学习到如何去理解课文，如何与文本对话。根据课标对不同学段的学生所提出的阅读教学目标，以及课标里提倡自主、合作、探究的学习方式，教师需要在课堂教学活动中突破传统的教学模式，笔者认为支架式教学与课标倡导的理念不谋而合。通过支架式教学理论应用到阅读教学中，既可以提高阅读质量，又能提升学生的创作能力，使自身知识体系变得更加完善。

1.1.2.2 构建学生为主体的阅读课堂，提高学生的参与度

虽说阅读教学具有重要的意义，但当下的小学阅读课中大部分教师仍旧采用传统的教学理念指导学生学习。这类课堂往往缺乏一种理念——学生为主体，老师为主导。教师通常以应试为主要目标，基于这一点，“死记硬背”成为学生汲取知识的主要方式。简单来说，学生要在规定时间内掌握各科知识。由于缺乏交流与思考的机会，学生的学习体验极差，学习积极性非常低。即便以学生为课堂主体的教学理念已经倡导多年，我们仍旧可以看到教师在执教过程中缺乏这种理念的执行——教师将自己置于课堂的中心，学生成为配角，整堂课下来学生只能得到唯一的阅读标准答案，学生的思维没有获得提升与发展。在支架式教学的阅读课堂中，有利于转变教师和学生之间的关系，以及教与学之间的关系。教师在充分发挥主导者和组织者的作用下带领学生学习，教会学生学习；学生也重获课堂主体的地位。在教师的引导下，学生逐渐承担起学习的责任，既可以主动提问，又能清晰的阐述观点。以小学生为例，刚刚掌握了一定的词汇量并且阅读量增多，教师也需要根据学生此时的发展水平转换自己的教学方法。由此，使用支架式教学理论能更好的指导小学中段阅读的教学。

1.1.2.3 激发学生阅读兴趣，培养学生阅读意识

当前的小学阶段，学生阅读量较小，在课堂上学习完课文之后他们基本不会课后再花时间和精力去拓展自己的阅读面。一方面由于课外兴趣班占据了空闲时间，另一方面是课堂上学习课文时没有掌握阅读的要领，独自阅读时阻碍重重以至失去了阅读的兴趣。学生缺少阅读的兴趣和独立阅读的能力，他们更偏好漫画和网络小说，对于适合小学阶段阅读的名著他们通常提不起兴趣，也没有相应的阅读探究能力。在学校或是老师布置阅读作业后，学生们也是草草浏览，有的甚至连基本的故事情节也无法复述。在课堂阅读中，学生更依赖辅导书，笃定只有一个标准解读，加之考试时的答题模板，学生的思维大大受限。他们眼中的阅读文本转化为和问题相匹配的答案，阅读的意义仅限于把问题的答案找到，忽视了文本本身动人的细节，巧妙的手法，和文本所传达的意义。在学习过程中，“浅尝辄止”式的阅读意义不大。学术在面对老师的提问或者阅读题时，功利的阅读方式往往会让他们对文本产生误解和扭曲。学生逐渐失去了阅读的兴趣，最终受困于单一的解读标准，与我们阅读教学的初衷背离。这些都需要新的教学方法来指导和改进。支架式教学参与到小学中段阅读教学中，能够培养学生的阅读意识，在避免以上问题的出现之外，学生的阅读水平、阅读速度以及阅读质量都会得到提高。

1.1.2.4 有利于阅读教学时持续性地评价学生，形成良好的师生关系

从实际情况来看，师生关系与教学质量密切相关。究其原因，教学活动、学习效果以及课堂质量都会受到师生关系的影响，产生较为明显的波动，也有助于学生知识的增长和心理的发展。良好的师生关系在日常教学中的地位是毋庸置疑的，不过，现阶段的“填鸭式”教育极为常见。在这种情况下，师生关系自然会受到影响。在阅读课中，教师给予学生的反馈过于笼统且留给学生再思考和尝试的时间很少，这些反馈更注重于评价而不是引导，不利于良好师生关系的形成。同时，教师多采用终结性评价来判定学生的学习水平，当学生对文本理解有偏差时，教师通常是以一把“叉”的方式反馈给学生，不会追问学生是如何理解文本，也全然否定学生的视角。这样带来的结果是学生的困惑仍旧没有解决，学生心生惧怕，不敢与教师交流自己的想法。由此，在小学阅读教学中，教师运用支架式教学方法能够促进持续性评价，对学生的回答和疑问也能作出积极和针对性的反馈。当学生难以开口时，运用支架式教学法策略性地对其引导，采用平等友好的方式与学生交流，通过这种方式，既可以优化师生关系，又能引导学生掌握所学知识。

1.2 关键词界定

1.2.1 支架

“支架”一词是从英语“scaffold”翻译而来，汉语中解释为起支撑作用的构架。支架，也叫脚手架或鹰架，是建筑行业中在工程建设时所搭建的物理意义上的支撑人和物的临时支撑物，它用于正在组建或重建的建筑物，在建筑物完成后不再需要安全维护或者工人施工时需拆除。

在上个世纪七十年代，罗斯、布鲁纳以及伍德等人研究相关领域的过程中，率先提出了“支架”的概念。具体而言，个人在学习过程中，获得的各种帮助被称为支架。

1.2.2 支架式教学

布鲁纳在研究过程中，率先提出了支架式教学的概念。经过反复研究，他指出儿童能力成长会对师生地位构成较大的影响。而整个互动过程，被称为支架式教学。

从实际情况来看，欧共体对支架教学的概念进行了界定。教育工作者必须结合教学内容，帮助学习者掌握所需知识，并为其提供概念框架。在概念框架的影响下，学生能在较短的时间内掌握所需知识。因此，教师必须熟悉教学内容，采用恰当的方式分解学习任务，进一步提升课堂质量。

1.2.3 阅读教学

在学习过程中，学生要将内化建设与外化建设融为一体。以上融合过程，就是所谓的阅读理解。对学生来说，提高审美水平，发展逻辑思维，了解外部世界以及获取数据信息等需求都可以通过阅读来满足。在这种情况下，阅读教学等同于课堂参与主体之间的对话过程。

由此，笔者认为阅读教学的“教”指教师在阅读教学时要关注学生原有的知识结构基础。同时，教师在从文本构建意义的过程时还要注意教科书编者的意图。最终，教师要以学生特点以及课文内容为基础，不断调整教学目标，并完成支架的搭建。需要注意的是，独立性以及自主性是学生在阅读活动中必须享有的权利。对教师来说，必须意识到阅读实践的重要性。

除此之外，教师必须以文本为基础，对学生进行引导，学习阅读的技巧和方法，逐步提升自身理解和欣赏，评价以及合作的能力。这是一个发展语文思维，提高阅读质量的过程。

1.2.4 小学中段

xxx教育厅在2011年，结合义务教育的特点，制定了《义务教育语文课程标准》。在文件中，4个学段共同构成了义务教育。需要注意的是，小学中段是本文的主要研究内容。究其原因，小学中段处于小学整个学段中部，起着上下衔接的重要作用。

1.3 国内外研究状况

1.3.1 关于“支架式教学”的概念研究现状

1.3.1.1 国内研究状况

支架式教学在二十世纪七十年代由布鲁纳首先提出，搭建支架可以提高学习者的学习效率。布鲁纳在研究该领域时，结合“最近发张区理论”，详细分析了幼儿语言发展的影响因素。他发现母亲在孩子语言的发展中的单词汇、言语引导、对孩子的语言反馈等作用有利于促进孩子的语言发展，类似于建筑中所运用的支架，故提出了此概念并将其应用到教育中。

关于支架式教学含义的界定国外学者有着自己不同的理解,并结合了不同的研究情境，对其进行了必要的补充和改进。

在研究“最近发展区理论”的过程中，麻彥坤发表了《最近发展区理论在当代X教模式中的应用》，并强调学生的学习效率与支架式教育密切相关。罗森·赛恩（1993）在研究过程中，认为个体无法独立完成学习任务，被迫向强者求助并解决问题的过程，被称为支架式教学。与此同时，他对教师扮演的角色进行了阐述。简单来说，在支架式教学的影响下，该群体的身份变为推动者与引导者。究其原因，教师必须协助学生汲取所需知识，从而完成学习任务。

在研究支架是教学概念的过程中,何克抗（1997）发表了《建构主义－革新传统教学的理论基础》。在文中，他详细介绍了国外对支架式教学概念的研究进度。以普利司里为例，他强调支架教学并非终身制。简而言之，当学生能力增长之后，教师要利用专业技巧，逐步消除之下的影响。究其原因，支架的存在会对学习质量产生负面影响；在研究指甲教学时，斯南文强调支架式教学会受到多个因素的影响，例如：教师引导。在教师的帮助下，学习难度直线下降，学习效率有所提升。需要注意的是，最近发展区是教学活动的主要搭建位置。前往潜在发展区，是教师搭建支架的主要作用。通过这种方式，既可以提高学生的综合能力，又能使其尽快掌握所需知识。

从实际情况来看，欧共体对支架教学的概念进行了界定。教育工作者必须结合教学内容，帮助学习者掌握所需知识，并为其提供概念框架。需要注意的是，学习效率与学习难度都会受到概念框架的影响，从而产生较为明显的变化。因此，教师必须熟悉教学内容，采用恰当的方式分解学习任务，进一步提升课堂质量。

综上，笔者认为支架式教学是一种教学策略，如果将支架式教学单纯的理解为一种教学方法，在遇到复杂的问题时会使得教学陷入模式化。支架式教学应当建立在学生的最近发展区基础之上，它是一种能为学生最后能自主独立的达成学习目标的灵活的支持，随着学生完成目标阶段的学习，能力提升时支架也要随之撤除。

1.3.1.2 国内研究状况

在20世纪末，学界引进了支架式教学。随后，支架式教学迅速崛起，并获得了教育界以及国内学者的认可。在研究相关领域的过程中，何克抗结合支架式思想的特点，发表了《建构主义教学模式、教学方法与教学设计》，对教学设计、教学方法以及教学模式等领域展开深入探究。经过反复研究，他认为学生的理解能力与框架的完善程度密切相关。简单来说，教师要锁定学生智力的“最近发展区域“，并在附近建立框架。这样学生的智力就可以通过这个框架从一个层次不断提升到另一个更高层次这种支架的支撑作用（或称“支架作用”），真正使教学走到发展的前沿。

在研究该领域时，林丰芬（2007）发表了《维果茨基和皮亚杰的理论在支架式教学中的应用》。简而言之，她认为学习维果茨基与皮亚杰等人提出的相关理论，是提高支架式教学质量的有效途径。

郭晓霞（2007）在研究过程中，撰写了《维果茨基最近发展区理论的应用与拓展》。在文中，她支架式教定义为在维果茨基最近发展区思想的影响下产生的一种以激发儿童认知发展潜能为根本目的，以师生平等交往为基本途径，其教学理念是以教师对儿童发展的准确把握。

钟佳钰（2015）在研究该领域时，撰写了《支架式教学在高一写作教学中的应用研究》。在文中，她将支架式教学看为一种可操作性的模式。钟佳钰指出支架式教学是在师生平等地位指导下，以教师为主导，以学生为主体，教师提前分解复杂的教学任务。在此期间，教师与学生充分讨论，明确学生可接受的知识水平，形成的一种新的教学模式即教师循序渐进地提供指导和帮助，让学生层层攀登支架来学习知识。

关于支架式教学内涵的理解，我国著名教育家叶圣陶先生提出“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导，必令学生运其才智,勤于练习,领悟之源广开,纯熟之功弥深,乃为善教者”所谓的“善教者”要利用和把握好学生的认知发展水平和学生自身的特点，灵活巧妙地启发和指导学生学习，启发学生的思维，使其对阅读产生浓厚的兴趣，最终抵达“教是为了不教”。笔者认为这些理念与支架式教学是息息相通的，“教”时，利用支架对学生引导帮助；“不教”时，支架的辅助已经完成其使命，学生已经获得独立自主学习的能力，此时撤除支架，完成教学目标。

1.3.2 关于“支架式教学”的教学环节研究现状

1.3.2.1 国外研究状况

1976年，伍德、布鲁纳和罗斯设计并实施了支架式教学“金字塔模型”经典实验：他们教3岁和5岁的孩子搭建金字塔模型，所使用的材料是可以通过内扣相连接的小木块，通过口头指导和动作演示作为支架，包括帮助孩子分析任务、制定步骤、鼓励他们正确地连接小木块等。总之，在整个活动过程中引导着孩子，通过仔细地评估孩子们的进步，教师不断地调整任务来使得任务最为合适，并在孩子们需要的时候给以帮助。当孩子们变得更有技巧的时候，对他们的帮助也随之减少，直到孩子们不需要帮助就可以独自熟练地完成任务。这个早期实验为后来支架式教学的发展奠定了基础，笔者将实验拆分为四个教学步骤：演示、指导、评估、消退。

陈琦与张建伟（1996）在研究该领域时，撰写了《从认知主义到建构主义》。在文中，他们以布朗等人的研究成果为基础，对独立探索、探索以及预热等环节展开深入探究，具体步骤解释如下：

1.预热：起始环节，将问题抛给学生，并提供所需资料及工具。

2.探索：首先，教师为学生设定目标，用来触发和拓展情境的各种可能性，使学生进行探索和尝试。这个时候，目标可能是开放的，但老师会对探索的方向产生很大的影响。在这个过程中，教师要发挥引导作用，具体包括亲自示范以及启发思维。与此同时，教师也要引导学生独立思考，自主探索答案。

3.独立探索：在此环节，教师要给予学生更多自主权，具体包括探索问题以及探索方向。简单来说，学生要自主选择方法，自主探索答案。在这个时候，不同的学生可能会探讨不同的问题。

特里·汤普森（2018）在研究过程中，撰写了《支架式教学：培养学生独立学习能力》。在文中，他从逐步让渡责任模式衍生出5S进程：演示、分担、援助、维持、调查。具体步骤解释如下：

1.演示——（示范教学/我来做）——教师做出示范并清楚讲解新的学习活动；

2.分担——（指导下实践/我们来做）——尽管学习者在很大程度上依然处于老师的控制之下，但是老师开始移交新学习活动的责任，大体上与学习者共同承担责任。

3.援助——（指导下的实践/我们来做）——继续共同承担责任，老师在降低自己责任承担水平的同时支持学习者分担更多学习责任，并为他们提供必要的援助。

4.维持——（独立实践/你来做）——老师创造各种机会并维持一种鼓励学习者付出努力，让学习者独立承担起全部学习责任的教学环境。

5.调查——（评估）——在整个进程中——之前、中间和之后——老师处在持续评估、观察的状态之中，确保在学习者在最近发展区内扎实地开展工作，确保教学不偏离既定轨道，而且，要确保在全部进程中的每一个步骤都要让学习者承担起尽可能大的学习责任。

笔者整理如表1.1所示：

表1.1 5S进程表

教师责任 学生责任
示范（我来做）	指导下实践（我们来做）		独立实践（你来做）
演示	分担	援助	维持
调查

1.3.2.2研究状况

何克抗（1997）在研究相关领域时，撰写了《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》。在文中，他将支架式教学拆分为五部分。简单来说，第一环节为搭脚手架，此时要在最邻近的发展区中建立；第二环节为进入情境，让学生带着问题阅读原文，并与作者产生情感共鸣；第三环节为独立探索，教师在此环节对学生的帮助要逐步减少，最后能让学生自己去探索；第四环节为协作学习，采用协作学习，具体包括小组讨论以及同桌交流；第五环节为效果评估，该环节是由小组对个人的评价以及自我评价构成的。

朱枫（2005）在研究过程中，撰写了《大学英语支架式教学实证研究》。在文中，他认为效果评价、协作学习、探索尝试、进入情境以及搭脚手架等环节共同构成了支架式教学。

林丰芬（2007）在研究相关领域时，撰写了《维果茨基和皮亚杰的理论在支架式教学中的应用》。在文中，她强调支架式教学是由以下环节构成的：（1）创设问题情境；（2）师生协作；（3）学生独立探索；（4）小组协商，具体包括同桌交流与小组讨论；（5）效果评价，具体包括小组评价以及自我评价。

综上，何克抗对支架教学步骤详细的描述为后来国内支架式教学的研究起到了奠定的作用，之后关于研究支架式教学步骤的学者也是在此基础上修改或补充。

1.3.3 关于教学支架类型的研究现状

1.3.3.1 国外研究状况

支架式教学的过程需要不同类型的支架进行辅助，基于学科的不同，学界对支架的分类还没有完全统一的标准。对支架类型的研究有助于提升支架式教学的可操作性，下面是通过文献梳理出的国外关于支架类型的研究情况。

艾根和彭妮（1997）在研究过程中，撰写了《Education Psychology》。在文中，他们选取教学情境为研究基础，详细分析了偶发性支架和策略性支架的特点。与此同时，艾根更换研究视角，将支架分成了双向性与单向性。

赵冬生和邓静（2008）在研究该领域时，撰写了《再探学习支架》。在文中，他们认为支架共有三种类型，具体包括接收支架、转换支架、产品支架。具体表现形式如下：

（1）接收支架：收集向导、因果关系图、词汇术语表、时间表；

（2）转换支架：知识树图、比较图标、头脑风暴、集合图；

（3）创作支架：写作提示模板、陈述模板大纲、写作引导等。

伯尼道奇提出的三种支架主要应用于英语写作教学中，并且提出了要考虑适时性、适度性、个性化三个原则。

汤普森在研究过程中，撰写了《支架式教学：培养学生独立学习能力》。在书中，他主要从建设性反馈的角度提出了五种支架：提问支架、展示支架、提示支架、指认支架、肯定支架。这些支架都属于从语言上来帮助引导学生的矫正性反馈支架，具有意向性和反思性特征。

1.3.3.2 国内研究状况

国内学者根据学科的不同对教学支架有不同的分类，通过查阅文献，笔者整理一些代表性的支架类型，如表1.2所示。

　　表1.2国内学者研究教学支架类型情况

　　从上述表格中可以看出国内学者对教学支架类型的研究方向不断细化到具体学科的应用。有的学者在对教学支架类型进行研究时说明了教学支架的标准，袁宗金从支架的功能角度对教学支架分了三个类型；梁爱民从概念型支架的角度罗列了六种教学支架类型，与此同时，合作、对话以及解释均为支架的表现形式；盛艳和张伟平则是以支架活动形式的标准将教学支架分为了四个类型。基于不同领域不同学科的具体情况，部分研究者根据自己的学科领域对支架类型做了划分，由上述表格可见，支架类型的研究已经扩散到了地理、英语、语文、数学等学科，对于支架类型的研究日益严谨和科学。这些研究有助于增加具体学科在实际应用支架式教学时的可操作性，但目前尚无学术界公认的宏观性支架类型的分类以及各学科领域对支架的类型也没有统一的标准，这也容易出现支架的滥用的情况。

1.3.4 支架式教学在小学语文阅读教学中应用的研究现状

在研究过程中，笔者登录中国知网，搜索“小学语文阅读教学”以及“支架式教学”等关键词，却只检索到了3篇论文，且没有关于聚焦在小学中段阅读教学的学术论文。

陈安琪在研究相关领域时，撰写了《小学语文支架式阅读教学的策略研究》。她选取“最近发展区”为研究对象，详细分析了该理论与“建构主义理论”之间的关系。经过反复研究，她认为范例式支架、探究式支架、影像式支架、实践式支架以及问题式支架是支架的全部分类；并提出小学语文阅读支架教学策略。本文在理论上论述较为充分，却只是在几个阅读片段中做了相应的探讨，没有合理地划分文本类型或者学段。

胡萍在研究过程中，撰写了《小学语文支架式阅读教学设计研究》。她选取三所小学为研究对象，详细分析了支架式阅读教学的不足之处，并结合问题成因，提供了行之有效的解决方案。具体而言，校方要从以下几个方面入手：教师素养与支架设、支架选择与环境条件、支架类型匹配与教学内容以及支架运用与学情状况。本文选取了三所学校进行调查，对支架类型划分为知识类、方法类、情感类，不足之处在于对支架探讨过多，没有结合到相应的文本阐述支架式教学的具体应用，实用性偏弱。

学者吕钦在《小学语文“支架式”文学阅读教学研究》（苏州大学，2019）中，选取支架式教学为研究对象，对小学语文阅读教学展开深入探究。他认为提升教师的专业能力，搭建针对性支架，基于学生实际搭建支架以及搭建指向性教学目标的支架都能提升支架式教学的质量。另外，教师也要从小说、散文、诗歌的角度对支架式教学的开展提出了实施策略和评价机制。本文总结了各类文体相应的支架式教学应用，不足之处在于支架教学是从最近发展区理论衍生而来，支架式教学要充分考虑不同学段学生的心理和知识的发展情况，而不只单从文体的角度考虑支架的搭建，这也是笔者在写作自己论文时要从小学中段来探讨支架式教学的应用研究的启发。

早在二十世纪末支架教学进入国内研究者的视角后，有关于支架式教学应用到各学科的研究也不断在发展，而关于支架式教学在小学语文具体学段的阅读教学的相关研究却是凤毛麟角，在这个领域的研究还有待更多学者的挖掘。

1.3.5 小结

1.3.5.1 研究由“单一”转为“多元”

国外关于支架式教学的研究从上个世纪七十年代开始，对支架式教学的理论基础、主要内容、支架类型、教学模式都做了详细的研究。国内关于支架式教学的研究起于上世纪末，国内对支架式教学的分类更加细化，将支架式教学引入到了不同的学科教学当中，有着深远的研究意义和实践意义。支架式教学由最初的简单概念发展到支架类型的分类、教学的步骤和对于不同学科的应用，探究了支架式教学特性，可谓是丰硕的研究成果。其中关于支架式教学应用到语文阅读教学的相关研究，为本文的研究提供了直接有利的可靠支撑。

1.3.5.2 研究的局限与前景

目前关于支架式教学的相关研究中，第一，虽然对支架类型有了很多种类的区分，但学术界一直没有一个统一的分类方法，这使得教师在运用不同类型的支架辅助教学时是杂糅的；第二，各学科之间对支架式教学的模式和步骤各有不同，所提出的建设性、可操作性的方法使用范围比较小；第三，根据以上综述笔者发现支架式教学应用在小学语文阅读教学上的相关研究较少，这个空白还亟待更多的学者去研究。随着新课改的不断开展，小学语文阅读教学也随之调整和发展，本文将立足于支架式教学策略，针对小学语文阅读教学出现的问题，详细分析支架式教学理论的现状及特点。除此之外，也对该理论与小学语文阅读教学之间的关系展开研究。

1.4研究目标和内容

1.4.1 明确支架式教学相关理论基础

本文拟从建构主义理论和最近发展区（两大支架式教学理论的来源）进行阐述。本着理论指导实践的宗旨，通过对建构主义理论和最近发展区的梳理，加深教师对支架式教学纵向的内涵和模式的理解，同时也能促进教师的横向应用与拓展。

1.4.2 明确支架式教学的特点和教学模式以及教学支架的类型

本文将聚焦于支架式教学的特点、教学模式、支架类型三个方面。拟分析支架式教学的特点，具体的支架式教学开展步骤，从小学语文阅读教学的角度总结支架的类型。对这三个方面的明确是对之后理论的实践铺设桥梁，有助于教师在实践操作前对支架式教学有系统的理解和认识。

1.4.3 提出支架式教学下小学中段阅读教学的应用策略

本文意在将支架式教学法与小学语文阅读教学相结合，以弥补现阶段小学语文阅读教学的不足，促进小学语文阅读教学的发展。一，树立支架式教学观念，发挥教师的引导作用；二，基于学生实际情况设计支架，明确教学目标与重点；三，构建持续评价体系，适时撤除支架。

1.5研究方法

1.5.1 文献研究法

在研究过程中，笔者选取网络数据库、图书馆以及期刊等方式，收集了大量文献资料。随后对其进行筛选，保留关联性较强的文献，并仔细阅读相关内容。在充分借鉴前人的研究成果之后，笔者逐渐形成了较为独特的观点。

1.5.2 访谈法

在研究过程中，无结构性访谈与半结构性访谈是本文的主要研究方法，教师与学生是主要访谈对象。笔者将从其在阅读课堂互动过程中的感受，觉得课堂互动有怎样的形式和特点，在课堂互动过程中有何感想进行访谈。针对语文教师，笔者将支架式教学在课堂上的形式、具体操作进行探讨，能够更为全面的了解实际教学的情况。

1.5.3 问卷调查法

从实际情况来看，问卷调查法属于较为常见的数据获取方式。简单来说，研究人员可以利用问卷调查法获取所需数据，再对其进行梳理整合，从而形成有效信息。通常情况下，研究人员往往采用集体发放、个人发放以及邮寄等方式，完成调查问卷的发放。受访者根据表格填写答案。一般来说，调查问卷比访谈形式更详细、完整、易于控制。由于问卷调查方法是建立在设计良好的问卷工具基础上的，在这种情况下，可测量将成为问卷的设计标准。

1.5.4 思辨总结法

在研究过程中，本文以教学经验为基础，对支架式教学展开深入探究。通过这种方式，既要找出该模式的优势，也要发现其不足和缺点。通过分析和总结，提出改进的办法，以完善支架式教学的应用研究，找出可以利用和借鉴的规律性和科学性。

2 支架式教学理论概述

2.1支架式教学的理论基础概述

2.1.1 建构主义理论

支架式教学是建构主义理论提倡的重要教学理论之一。建构主义注重学生已有的知识背景，教师必须充当学生的引导者。在教学过程中，教师对学习者提供支持和帮助，引导学生主动地对已有经验进行重组和改造，最终形成属于个人的知识建构。基于这点，Terry Thompson在研究相关领域时，撰写了《支架式教学：培养学生独立学习能力》。他认为学生在积累经验的过程中，会通过一系列试错活动扩大自己原有的认知结构，继而通过保存有效知识并抛弃无效知识的方式来构建自己的理解，直至他们达到全新的认知水平。由此我们需要建立一种有意义的方式来帮助和引导学习者的学习，使得学习活动更加高效。

刘儒德和陈琦在研究过程中，撰写了《当代教育心理学》。在书中，他们强调社会建构主义理论涉及范围极广，支架式教学是该理论的重要组成部分；学生进行学习活动，需利用必要的文化支持进入学习小组的讨论实践中。支架式教学吸收了建构主义理论中的基本观点，教师应通过搭建支架，引导学生自主地完成知识的重建和转化。需要注意的是，自我逐步发展是建构主义的核心观点。因此，学生原有认知会对支架式教学产生影响。在这种情况下，教师要以评估学生的现有水平为基础，以此制定符合学生学情的教学支架方案。建构主义重视学生的自主学习过程，认为学生应自己建构新知。根据以往的知识背景，生长出新的知识理解，这点在支架教学中体现为教学以学生为主体，教师要以学生已有的知识积累确定教学重难点并逐步对其引导，在临界新的发展区时及时给予学生支持，促成他们思维的发展。一旦学生达到新的发展区时，支架需要撤除。建构主义对教师有了新的看法，其始终认为教师是学生学习活动中的支援与协助者，也是整个课堂活动中的参加者。这启示我们，在课堂中教师需要有很强的控课能力和教学机智，需要随着观察学生的学习状况，排除使得教学支架偏离轨道的各种干扰，师生共同努力与预期目标建立明确的关系。

2.1.2 最近发展区理论

该理论最早由维果茨基提出，其将学生当前已经达到的知识水平与他不能独自达到的知识水平二者之间的地带命名为“最近发展区”。他认为，通过互动交流，博学的他者在一系列持续的、逐渐展开的学习过程中为学生提供指导。具体阐释如表2.1所示：

表2.1 最近发展区表

——————————————————————————→
实际发展区	最近发展区	潜在发展区
在没有真实支持或者帮助的情况下，学生能达到的发展区域	在一个他人的帮助下，学生从当前认识水平到下一认识水平的上升过程中能达到的区域	跨越最近发展区，学生可能达到的下一潜在区域

最近发展区理论为支架式教学提供了支点，换而言之，最近发展区是搭建支架的最佳区域，让学生能在此区域完成学习任务，发展学生的独立探究能力，引导他们跨越最近发展区，随后支架撤除，达到潜在发展区。如图2.1所示

　　图2.1 在最近发展区支架教学的过程

　　2.1.3 逐步让渡责任模式理论

皮尔森与加拉赫提出了逐步让渡责任模式，指老师可以随着时间的推移，从课堂教学活动中的重要主导身份转移为参与身份，与此同时，学生逐渐获得了主导地位。该模式能更好的进行教学时间安排以及实际教学运转，具体操作模式如表2.2所示：

表2.2逐步让渡责任模式的一般性解释

教师责任 学生责任
示范 （我来做）	指导下实践 （我们来做）	独立实践 （你来做）

2.2 支架式教学的基本特点

根据支架式教学理论的基本观点，该教学方式的基本特点主要有意向性、适时性、灵活性以及暂时性等特点。

2.2.1 意向性

支架式教学的意向性表现在教学目标上，即教师的教学行为和支架的搭建都指向明确而具体的教学目标。教学目标需要注意的有两点，首先，课程目标与支架式教学密切相关。简而言之，支架式教学会对课程意图与课程目标构成一定的影响，这就要求教师在教学之前就要有长远的计划和大局观念。从细碎的知识点到每个单元到整本书甚至是一个学期一个学年，教师都要有具体清晰的统筹；其二，支架式教学要考虑到自定义目标，即教学过程中被确认出来的，建立在学生的需要和发展的基础上的目标。将课程目标和自定义目标相结合才能在教学的过程中不偏离。一个恒定、持久的教学目标贯穿在支架教学活动的过程中。没有它，支架教学就没有意义。

2.2.2 适时性

提供教学支架必须要考虑适当的时机，适时的切入给予学生支撑，才有益于学生知识的构建和教师教学的高效。对于不同水平的学生，教师也要选择恰当的时机提供支架。过早会挤压学生主动探索的时间；过晚又会让学生产生挫败感，挫伤他们的学习兴趣。教师要选择合适的时机提供支架，在恰当的时间点让学生“跳一跳，摘桃子”。此外，适时性同样也适用于支架的撤离，学生在能独自承担起学习责任时，教师仍要保持注意力，充分地观察评估后适时撤除支架。

2.2.3 灵活性

教师给学生搭建支架，其是要让学生在此环节能自主独立的担任学习身份，完成对问题的处理。学生的成长不是直线型增长而是螺旋式的上升，因此，教师支架的搭建应根据学生的知识能力来建立。若学生知识有所上升，则支架也要随之调整，绝不能一以贯之。此外，不同的学生面对同一种问题时也有不同的想法和思考，因此支架式教学要具有灵活性，避免模式化的支架教学和“一刀切”。教师在教学过程中，支架的设置要丰富，有层次，有系统性。在面对不同阶段水平的学生，面对不同群体的学生时，支架式教学要有弹性，支架的搭建必须体现出灵活性。

2.2.4 暂时性

支架式教学的暂时性指教学支架只是暂时的而非永久性的。随着学生自主学习能力的不断增强，教师要逐步减少给予的帮助，当学生已经完成了最近发展区的跨越时，支架就必须要撤除。支架是为学生能超越现有知识水平所搭建的，一旦学生上升到下一能力水平，本阶段的支架也要撤除。支架教学的暂时性还需注意支架的撤除是逐步的而非一次性撤除。什么时候撤除支架，撤除到何种程度要根据学生当下所处的学习水平而定，但最终学习的主动权和责任是要移交给学生的，因此支架具有暂时性。

2.3 教学支架的分类

教学支架种类繁多，且学界现在并没有一个统一的分类。笔者以中段阅读学习目标和课标中对阅读教学的建议为出发点，结合支架式教学理论，将小学中段阅读教学的教学支架分为感官型、情境、问题等以下几种类型。

2.3.1 感官型支架

感官型支架，即主要利用视觉、听觉以及动觉来给学生搭建支架，笔者主要从以下三种支架，来对小学中段阅读教学运用支架式教学方法进行阐释。

2.3.1.1 视觉型支架

视觉型支架通俗地来说就是学生看的教学支架。在《让大脑自由》一书中提到过，学习新事物时，知识输入越直观，它越有可能被识别——并且就越有可能被召回。对于大部分小学中段学生来说，他们在阅读文章的注意力水平是有限的，在课堂上阅读到故事性和趣味性不是很强的课文时他们更容易注意力涣散，很难捕捉到阅读中的关键信息。利用视觉型支架，有助于学生在预习或者初读课文时提升注意力，提高阅读兴趣。常见的视觉型支架有：

表2.3视觉性支架示例

视觉型支架	具体描述/功能作用
符合阅读文本内容的图片	可以是纸质版，也可以是多媒体版本的图片。主要作用是为课文内容做补充，富有趣味性，能提升学生的阅读兴趣。
桌面提示卡	放在桌面的用于提示学生在阅读时应注意什么。
彩色书签	不同颜色的书签用于学生自我评测阅读时的状态，如绿色——大部分阅读时间里我能认真阅读并想象课文中的画面或情节；黄色——我的注意力偶尔分散，但是我能尽力让自己回到阅读中来；红色——我只是在装装样子，没有在认真阅读。
阅读小标记	不同的标记代表着学生在阅读时注意到课文的细节，如心形图案——这里的朗读要饱含感情；一只铅笔——此处有生动的细节描写；一个圆圈——我能和同学分享我读到这里的感受；时钟和房子——课文背景（时间和地点）；直线——根据老师提出的问题我在课文中寻找到的答案；波浪线——自己积累的好句子。

在小学中段阅读教学中，运用以上视觉型支架，可以激发学生的积极性，使其主动参与到阅读课的学习中。

2.3.1.2 动觉型支架

所谓的动觉型支架，即利用触感或肢体动作等来搭建脚手架。虽听觉型支架与视觉型支架在小学中段阅读课堂中运用的频率要比动觉型支架更高，但动觉型支架也能在语文课堂凸显出自己的价值。

低年级学生刚学习拼音时，在发出“a”“o”时，教师引导学生做出不同的手势动作——发“a”时，手指在空中画圈；发“o”时，五指捏成圈。这样每次在教学生发音时带领学生一起做对应的手势，之后学生自己练习时也能在不被老师提示和帮助下根据自己习得的手势对自己的发音进行调整和巩固。此外，对于学生学习拼音音调时，老师会采用较为简单的方式，帮助学生记忆相关知识，具体包括顺口溜以及图画等形式。对教师来说，要给学生展示手部基本动作，让同学们边说边跟着做，以加深他们的记忆。

在小学低段语文阅读课堂动觉型支架同样也能为某些特殊群体的孩子提供帮助，如：对于刚从一年级过度到二年级的学生来说课文篇幅更长，阅读所需要的时间更多，这时教师可以使用动觉型支架帮助有阅读障碍的学生学会如何在阅读课文时集中注意力，抓住文本要传达的意思。教师可以教会学生指读，把手指放在文字下面，目光跟着手指动，逐渐练习这样的方式阅读就能提升他们集中注意力时间，提高阅读效率。同时，还能结合班上学生的彩色书签，若书签显示为红色，教师可以让学生通过指读的方式集中注意力，即使分心也能很快回到阅读中来。

动觉型支架还能运用于朗读指导，随着学生年级越高，书本里古诗词的比重也增加，根据课标里的要求学生要学会诵读优秀的诗文，老师可以利用肢体或者手臂的摆动指导学生诵读的节奏和音调；在朗读课文时，教师也可以运用这种方法带领学生体会不同标点符号的用法，读出课文中的感情来。

2.3.1.3 听觉型支架

对学生来说，表达与倾听类型的教学支架，就是所谓的听觉型支架。汤普森在研究相关领域时，撰写了《支架式教学——培养学生独立学习能力》。在文中，他对“重点短语”的概念进行了界定。简单来说，它可以贯穿于搭建教学支架的过程，即教师在教学时不断给学生重复的、简短的且有利于学生理解的对于学习目标的陈述。重点短语有下面三个重要好处：

1.在教学规划以及授课的过程中，使得教师聚焦于学习目标；

2.使得学生在教学过程中聚焦于学习目标；

3.独立学习时，它就能成为学生自我对话的源头，最终成为学生内心想法的一部分。

维果茨基曾提出过，内在语言是由外在语言通过逐渐内部化的过程发展而来的。在语文课堂中，教师设计的重点短语或者听觉型支架时要紧紧围绕着教学目标设计，在不断的重复下最终能形成学生的内部语言。当他们独立完成学习活动时，这些内部语言就能成为调节他们学习活动的内部支架，帮助他们顺利完成目标。以下是听觉型支架的一些示例：

表2.4 听觉型支架示例

教学目标	听觉型支架/重点短语
拼音字母的顺序和读音	字母歌、字母童谣、字母顺口溜
学习生字笔画顺序	如“天”字，口头描述：“一笔横，二笔横，三笔撇，四笔捺”
理解课文内容	引导——“再读一遍，试着找找”
熟记和背诵	“要先对它们理解，再进行下一步”
想象课文中的场景	“阅读时要在脑中想象画面”
预测故事发展	“阅读时要思考接下来会发生什么事”
理解课文中的短语或句子	提示——“结合上下文进行探讨”
独立阅读	“再读读，是否能找出答案或者找到自己的错误”

尽管听觉型支架一开始是外部对话，但最终它会被学生习得成为自我监控和调整的内部对话，加速学生独立学习的进程，积累更多文学素材。在教学过程中，教师必须充分发挥阅读教学的作用，提高学生的语言文字能力。学生将听觉型支架内化为服务于自己的学习支架，就是学习到了语言的运用。内化的过程也是学生在完成知识体系的构建，养成良好阅读习惯的过程。当然，听觉型支架不止笔者上面的示例，还有教师的鼓励型语言、评价型语言等等。随着运用的次数增多，它将成为学生思维的一部分，当学生遇到难题也能遵循内化语言给予自己学习的支援，聚焦在自己的学习目标上。

2.3.2 情境支架

情境支架主要在支架式教学六环节中的创设情境环节搭建，作用是将学生引入创设好的处于最近发展区中的问题情境中，启发他们的求知探索欲望，从而促发学习热情，尽快将注意力投入到阅读中来。在小学中段阅读教学中运用情境支架，教师要转变思维模式，提升教学质量，激发学生的求知欲，使其主动探索相关知识，逐步养成良好的阅读习惯。

情境支架构建的方式多样，教师可以运用语言、图片、音乐等方式为学生构建起学习情境，有了良好的开端才能使课堂稳步推进。

2.3.3 问题支架

问题支架是支架式教学中常用的支架类型，在传统课堂中老师也常常运用提问的方式来推动课堂的进行。而将支架式教学理论运用到小学中段阅读教学中，教师可利用问题支架来丰富课堂提问。精心搭建的问题支架与传统课堂的提问是不同的，在搭建问题支架的过程中，教师必须结合教学目标，不断调整教学模式，激发学生的积极性，锻炼该群体的独立思考能力。通过这种方式，帮助学生提升文学素养，进一步完善自身知识体系。

问题支架又可以分为预设性问题支架和生成性问题支架，只有将预设和生成相互结合，才能有效的提升课堂效率。问题支架的构建要从教材出发、从学生出发，所提出的问题一定要注意其有效性。无论是预设性问题支架还是生成性问题支架，都要遵循总原则，教师所提供的问题支架都要在学生的最近发展区内且紧紧围绕着学习目标，不提学生已知和超出学生最近发展区之外的问题。

2.3.4 范例支架

范例指的是示范，范例支架主要是指教师提供给学生可学习的高质量的示范，学生通过教师的示范能够习得解决问题的方法从而保证他们之后的独立学习。诱发与启发，讲义并示范，就是在肯定示范在教学中的重要性。在传统的语文阅读课堂中，教师偏向于纯粹的讲解，缺乏对示范的重视，然而，处于小学中段年龄的孩子正有着强烈的好奇心和探索欲，教师若不肯亲自做示范，学生也会失去兴趣，成了旱鸭子。

在语言发展模仿说的影响下，幼儿的成长过程越来越清晰。简单来说，幼儿在模仿过程中，既可以学习生词，又能获取语法框架。掌握语言及文字的应用技巧，是开设语文课程的本质。教师若是善用范例支架，诱发学生们模仿的欲望，一定会对学生的阅读学习产生巨大的作用。

2.3.5 建议支架

从实际情况来看，教师要掌握建议支架的搭建技巧，即“往往能直截了当的指出问题所在，当学生在独立探究或者合作学习时遇到困境，教师可以提出恰当的建议，以便于学习顺利的进行。”

建议支架是支架支撑力度比较大的一种支架类型，学生借助建议支架能够较快的走出困境，老师借助构建建议支架也能提升课堂的效率。支架式教学要注意锁定目标，确定了教学目标之后教师所搭建的支架都应该是由浅入深地指向它，但是实际教学中不可能学生每一次都能完成教师预设的教学目标，每个学生都有可能出现不同的问题，这个时候教师就要及时的排除使得教学支架偏离轨道的各种干扰，保证教学活动顺利的开展，朝着本节课的学习目标前进。如识记类问题、朗读学习等都可以运用建议支架，教师可以直接提示学生某些识记出现的错误，或是对学生的朗读直接给出建议，如哪些地方要缓慢地读，哪些地方要饱含深情，在读的过程中体悟文章深意。

建议支架也要注意避免使用不当，教师在给出建议之前需要思考清楚此时是否偏离本有的教学路线，如何使得教学这辆车继续开回到原路上，是带着学生“绕路”他们的收获更多一点，还是直接推动“方向盘”更加高效，这都需要教师好好衡量。建议支架虽然见效快，有针对性，但是也要使用有度，过度使用会让学生习以为常，产生懒惰的心理从而不再想花费心思去思考探究。

2.3.6 情感支架

在实践过程中，教师要以学生特点为基础，协助其搭建情感支架。与此同时，也要根据学生的身心特点进行设计，让学生能通过教师搭建的情感支架产生情感共鸣，获得独特的阅读感情感体验。

对教师来说，必须熟练掌握情感支架的搭建技巧，简而言之，即“要求教师发掘教材内容的情感因素，增强教学手段的情感功能，注意教师自身的情感表现；要求教师以亲切的教态、和蔼的语言、体贴的心肠去创造一个充满和谐、愉悦、融洽、民主的教学课堂。”

2.3.7 协作支架

协作支架有别于其他类型的支架，协作支架的主体是学生，运用协作支架来完成阅读学习目标的发出者是老师也是学生，老师在这个过程中主要是引导者和组织者的角色。对于小学中段的学生来说，他们思维活跃，喜欢和别人交流并且分享自己的观点，有集体荣誉感，若教师紧紧拉住教学的缰绳，学生在课堂中没有自主学习的机会，就难以产生课堂的参与感，也无法获得新知识。

搭建协作支架的时间和形式都很灵活。搭建协作支架的时间可以是在课堂上，也可以是在课后让学生们协作完成课后任务；其形式也是多种多样，具体包括小组讨论以及同桌交流等方式，甚至是整个班级任务分工，进行协作的人数可多可少，时间可短可长，最重要是能让每个学生都真正的参与进了课堂来。教师在运用协作支架的过程中能开拓学生的视野，学生要学会采纳不同的观点，汲取他人的长处，与其他学生协作完成。在阅读课中，同一篇课文不同的孩子的感想是不同，教师要积极创设学生的协作机会，给予他们足够的协作交流时间，满足他们对互动协作的学习需求。

2.3.8 经验支架

建构主义理论下，学习就是在原有经验的基础上来构建的。因此，刺激学生原有经验是帮助学生获取知识的重要一环。经验支架是指教师注重刺激学生已有的经验，再将旧的经验与现在的学习活动产生联系，启发他们获得新知识。

教师在搭建经验支架时要注重对个体的观察，确定学生已有经验，确保脚手架是符合学生认知水平的。一般来说，学生的经验存在于实际发展水平区，学生此时的经验就是他们的生长点。教师不能无视学生已经形成的经验，而是要借助学生现有经验来确定支架的搭建，提供给学生攀登。

2.4 支架式教学的六环节

笔者在收集和梳理了众多文献资料后，根据支架式教学的特点提出了在小学支架式教学过程中的六个环节，具体内容如下：

2.4.1 搭建支架

从整体教学环节来看，支架式教学的关键点在于搭建支架。可以说，搭建支架是支架式教学的重要组成部分。搭建支架首先要根据教学内容和本节课的教学目标来设计，教师还要结合不同学段的学生特点和学情做好教学规划。教师要在课前搭建好教学支架，以确保课堂教学能顺利地进行。此时所搭建的支架为教师的预设支架，是根据课标要求、文本、编者意图以及学生需要四个维度构建的。

2.4.2 创设情景

教师将学生引入预设好的处于最近发展区中的问题情境中，清楚地讲解学习目标和任务并提供可能获得的工具。创设情境要考虑到学生心理发展水平，中年级的学生年龄较小，学习注意力难以长时间地集中，教师在创设教学情景时也要考虑到这一点，并结合中年级学生的兴趣和生活经验进行教学。

2.4.3 分担援助

分担援助这一环节教师开始部分移交学习活动的责任，分担援助这一角色由博学的他者承担，既可以是老师也可以是同伴，但主要是老师在承担学习活动的责任。学生在博学的他者的帮助下开始进行探索尝试，在这个过程中教师及时给予多方位的启发引导，可以沟通引导、进行演示、提供解决办法的原型、做出明确的反馈等等。此环节中教师移交给学生的学习责任要逐步递增，逐渐增加他们独立学习的时间和探索的空间。

2.4.4 独立探索

教师回撤了支持力度，为学生留出了大量的实践时间来独立探索。要注意的是即使此时学生承担了全部的学习责任，教师仍旧要处于持续的评估和观察的状态，必要时可以加强监控、给予鼓励，尽量减少他们在独自承担学习责任时的困惑，确保学生处于最近发展区中扎实地沿着概念框架开展学习活动。若学生偏离了概念框架，在加强监控和给予鼓励之外教师可以用轻微的提示和较为隐晦的反馈来支持学生。

2.4.5 协作学习

在学生能独立地练习以及熟练地运用所学的知识解决问题时可以进行小组协作学习。主要形式可以是协商和讨论。协作学习有别于分担援助环节的学生之间共同承担学习责任，此环节是建立在个体能够独自承担学习责任的基础之上，学生有着自己独特的学习体验之后的协作学习，使得小组或者学生群体对文本的理解更加多角度和深刻。协作学习放在独立探索之后能够有效的防止集体讨论代替个人阅读。同时，教师不再进行文本的分析和讲解，只给予点评反馈和鼓励。在这个过程中，学生也产生了强烈的学习参与感和成就感，简单来说，学生既提升了学习体验，又获取了所需知识。

2.4.6 效果评价

效果评价的评价主体多元，分为教师、学生、自我、集体对个人等多种形式。基于5S进程，效果评价更加关注学生的收获与表现。由此可见，效果评价能够较好地反映出学生的学习状态。教师评价是指教师持续地监控、观察、评估学生的学习进程以及他们对教学支架和教师反馈做出的回应，教师在这些数据的基础上及时根据学生的需要调整教学支架。学生个人的自我评价和集体对个人的学习评价是旨在学习进程中学生就要逐步承担学习责任，其中就包括着对自我和他人的学习评价。学生在准备跨越到正在跨越以及完成跨越“最近发展区”的三个阶段中都需要对自我的学习水平和能力做出判断，留意自己取得的进步和自我反思学习尝试中出现的问题，以便在以后的学习过程中更好地学习。

3支架式教学理论视阈下小学中段阅读教学的现状及成因分析

3.1调查设计

3.1.1调查目的

为了客观的了解小学中段阅读教学的情况，明确小学中段阅读教学中普遍存在的问题，为之后提出切实可行的支教式阅读教学策略做准备。笔者在系统的查阅和整理了支架式教学的相关理论和研究成果的基础之上，采用问卷法和访谈法进行对现状的调查，笔者设计了一份对教师的调查问卷和访谈提纲，随后，又准备了一份学生的调查问卷。笔者发放这些问卷后获取数据然后进行统计和分析，找到当前阅读教学中的问题所在，得出相关结论。

3.1.2调查对象

为了了解支架式教学在小学中段阅读课中运用的具体状况以及小学中段阅读教学的现状及问题，笔者选取M小学、J小学、L小学、C小学以及C小学B校区五所学校作为调查对象。在老师方面，笔者对共计27名教师进行了一对一的访谈调查。笔者发放的调查问卷表为87份，收回83份有效问卷；在学生方面，笔者对上述的五所学校的学生随机发放问卷调查表，共发放464份调查问卷，收回441分有效问卷。

参与本次问卷调查的教师的基本信息如图所示。

　　表3.1 关于教师问卷调查教师基本信息统计

　　从表3.1可见，参与本次教师调查问卷的教师男女差距较大，其中女教师有72个，占比大约87%，语文学科的教师女性偏多一些。第二项为教龄，从表中可以看出目前五所学校里的在中段教学的年轻老师比较多，有36人的教龄在3年以下，也有10～20年的老师16人，以及20年教龄以上的6位骨干老教师，人数加起来共计22人。第三项为学历。根据数据统计显示，有16人的学历为研究生及以上；有55人的学历为本科；有12人的学历为专科。第四项调查了教师们毕业院校，在这其中，共有38人毕业于非师范类院校，共有45人毕业于师范类院校。由此可见，两类占比相当。第五项为多选题，教师绝大多数现在只教授中段学校，人数为83人，但各别老师工作任务比较重，在教授中段年级的同时在其他学段仍要承担教学的工作，如有两位老师在教授中段语文课的同时还要承担起低段语文的教学任务，有三位老师出了在中段授课的同时还要负责高段的教学。

3.1.3调查方法与内容

本次调查主要采用的是访谈法和问卷调查法。为明确当前一线小学一线教师在阅读教学中运用支教式教学的现状及问题，笔者设计了针对教师和学生的问卷调查，同时还设计了针对教师对支架式教学理论应用方面的的访谈提纲。

关于针对教师的问卷调查，主要围绕着支架式教学理论基础调查、教师实际教学情况、教师在课堂教学中重视哪些方面等。在研究过程中，笔者设计了7道多选题和6道单选题。与此同时，笔者还设置了其他类，教师可以选择此选项进行补充，以便让访谈教师更好的表达自己的真实想法。访谈调查主要是针对支教式教学理论在小学阅读教学中的应用情况以及教师具体如何实施的，采用一对一的方式进行访谈，主要问题有3个，旨在对教师应用支教式教学情况有更加深入的了解，明确一线教学中实施支架式教学的具体过程以及教师在实施支架式教学所遇到的难题。

关于针对学生的问卷调查，在考虑到小学中段的学生的心理发展水平和知识发展水平，笔者共设计了9道题选择题，其中单选题为7道，多选题为2道。笔者在多选题的选项里同样也设置了其他类供学生反馈自己学习的真实情况和自己对阅读的喜好。

3.2 支架式教学理论视阈下小学中段阅读教学现状分析

3.2.1 教师现状

3.2.1.1 教师对支架式教学理论的认知情况

（1） 对支架式教学理论认识不足

　　图3.1 教师对支架式教学的了解状况调查统计图

　　如图所示，在83位教师中，有11位教师选择对支架式教学“熟悉”，选择“听说过，但不太了解”的教师共有52位，然而还有20位教师选择“陌生”这个选项。在受访的27位教师中，也只有6位教师表示对支架式教学比较了解。

问：老师您好，您了解支架式教学吗？您平时会将支架式教学应用到自己的课堂中吗？

师：我对支架式教学听说过，在培训时候也会提到一点，但是具体完整的案例倒是没有。自己有应用一点到课堂上，感觉挺难的。

问：您有系统的学习过支架式教学吗？您能说说支架式教学的理论基础吗？或者是您上课中会用到哪些支架？

师：没有系统的学习过这个，听别人提起过的。我倒是突然想不起来有哪些理论基础了。关于支架的话，就问题支架吧，上课一般用问题来引导学生思考，问题支架应该是大家都会比较常用的，问题支架比较好操作。

以上是笔者与某位教师的访谈对话，该教师的情况也代表了大部分的受访教师的情况——对支架式教学理论认识不足，对支架式教学整个环节不清晰，认为自己比较了解支架式教学。当笔者进一步追问关于支架式教学的理论基础或者具体步骤时，大多数的教师都回答得模棱两可，还有小部分老师不知道支架教学是什么，在访谈过程中觉得支架式教学不是应用到语文学科的。由问卷调查和访谈记录可见，小学中段的老师对支架式教学没有一个清晰的准确的认识，对支架式教学的理论方面也没有系统的学习过，缺乏对支架式教学系统和全面的学习。

（2） 对支架式教学具体实施环节和原则不清晰

　　图3.2 教师对支架式教学环节的认识调查统计图

　　为了更清楚的了解教师对支架式教学理论认知的情况，笔者还设计了相关的问题。以上图所示，支架式教学六环节中教师的选择结果为，选择搭建支架环节人数为79位，选择环节人数为82位，选择分担援助环节人数为25位，选择独立探索环创设情境节人数为17位，选择协作学习环节人数为19位，选择效果评价环节人数为12位。通过交叉分析大部分教师认为搭建支架和创设情境属于支教式教学的环节，能将六个环节都勾选的老师只有7位，占参与问卷教师的8%。可见教师们对支架式教学的完整环节都不甚了解，认为支架式教学首先是要搭建支架，教学多聚焦于创设情境上而忽略了其他重要环节。

　　图3.3教师认为支架式教学应遵循的原则调查统计图

　　由统计图可以观察到，教师对于支架式教学应遵循的原则选择的差异性较大，选择了灵活性原则的教师是83位，100%的教师都肯定了在支架教学中灵活性的重要；同时，选择适时性的人数为79位，占比95%；排在第三的是意向性，选择的人数为55位占比66.3%；而选择暂时性的教师人数仅为4位，占比为5%。根据交叉统计，全部勾选四个原则的教师人数仅为3位。由统计数据来看，教师对于支架式教学所遵循的原则认识不全面，只看到了部分原则。尤其是关于使用支架的暂时性方面被多数老师忽略，这容易带来支架忘却撤除的操作。在笔者对教师进行访谈时，大部分老师都无法准确地说出原则背后的指向；当询问到对于支架式教学的暂时性原则时，大部分老师都表示不太了解。由此可见，教师对支架式教学遵循的原则把握得不清晰，在实施教学时缺乏原则性的指导。教师们将支架教学理论应用到小学中段阅读课堂中还需要系统地学习相关理论知识，深入思考支架式教学的各个环节和应遵循的原则，否则这样的课堂只是打着支架式教学的旗号而开展，并无实质性的作用，更无法促进支架式教学应用到小学中段阅读课堂。

3.2.1.2 教师在小学中段阅读课应用支架式教学的情况

（1）对支架式教学应用较少

笔者的调查问卷针对教师在小学中段阅读课应用支架式教学的情况做了相关设计，主要问题有：“在阅读教学中，您认为搭建支架的重要程度是？”，“在备课时，您是否会精心地为学生创设学习支架？”等。

　　图3.4阅读教学中搭建支架的重要程度调查统计图

　　由上图所示，在参与问卷的教师中，有25位教师认为阅读教学中搭建支架很重要，有40位老师认为搭建支架的重要程度为一般，有18位教师认为搭建支架不重要。由此可见，只有大约30%的老师是重视在阅读中搭建支架的，在实际教学中教师们并不是很注重支架的搭建。

　　图3.5教师为学生创设学习支架的频率调查统计图

　　笔者设计此问题是想进一步的了解教师在实际教学中精心为学生创设学习支架的频率。如上图所见，有22位教师在备课时会经常为学生创设支架，占比26.5%；还有42位教师偶尔为学生创设支架，占比50.6%；还有22.9%的教师从不为学生创设学习支架，通过交叉分析，这19位从不为学生创设教学支架的教师大部分也认为搭建支架的不重要。

　　图3.6 教师在阅读课的教学手段调查统计图

　　由上图，关于“阅读课上，您经常让学生做的有？”这一题的回答中，教师最长使用的教学手段是让学生听讲解和做笔记，选择此选项的教师人数为79位；选择人数第二位的选项是仿写句子，有60位教师选择了此选项；接下来，排名第三的选项是课堂上的背诵，有52位教师选了此选项；有32位教师选择了课堂能力训练，有31位教师选择了自由讨论，有16位老师选择了其他选项，补充了如课前分享，听写训练等。从这一问题的选择情况来看，大部分老师在日常教学中的主要手段是讲解，占比约95.1%，其次是让学生仿写句子和当堂背诵，占比分别是72.3%和62.7%。教师选择的教授方法直接影响着一堂课的效果。通过统计分析可以看出，大部分教师还是采用的传统的教学方法，教师主要是讲授者的身份，学生为主体的课堂没有体现出来。

从以上数据分析，在小学中段支架式教学应用较少，教师对支架式教学重视度低，超过一半的教师偶尔在课堂上为学生创设支架，小部分教师甚至不会为学生创设支架。可见，大部分语文阅读课堂仍旧是沿袭传统的教学方法，缺乏对支教式教学的应用。

（2）对支架式教学实施应用缺乏整体性

教师在小学中段应用支架式教学的情况也和教师如何应用支架式教学的实施环节有联系。在本次问卷调查中，为了解教师的支架教学过程，笔者设计了相关问题，具体展开如下：

　　图3.7教师何时应用教学支架调查统计图

　　由3.7统计图可以直观地看到，教师构建教学支架选择整体感知部分的有42人，教学难点和教学重点处构建教学支架的分别为41人和40人，选择在深入感知构建教学支架的有36人。统计分析，教师偏向在整体感知，重难点处以及导入环节搭建支架，却忽略了课外拓展以及小组协作。搭建支架不应该是碎片的，或者集中于某一个教学环节的，支架式教学应是一个完整的教学模式，一堂课应该由支架式教学理论牵引，渗透到每一个环节中。

在访谈中，对于“在您的阅读教学中‘老师分析讲解’、‘小组交流讨论’、‘学生独立思考’这三种的占比是怎样的呢？您会用支架式教学参与这个过程吗？”这一问题，有教师是这样回答的：“阅读教学中，这三种情况是肯定会有的。但是老实说，我们教学任务比较重。在课上有时候放手让学生们自主思考与共同讨论的时间就不多，一般我会布置好预习作业，请他们先思考。所以在我的课上是以我的讲解为主要形式，其他方式会少一些。关于支架教学参与进来的话，也是参与到我的讲授之中。一般像导入部分，感知部分，拓展部分我还是会思考怎么应用支架。”由教师的回答可以窥见，部分教师因为教学任务重，时间紧，一般所搭建支架只围绕着教师教学，忽略了像小组交流协作同样也可以搭建同伴支架、协作支架等等。部分教师将支架式教学与阅读课堂结合起来时，只关注到了教授引导的部分，忽略了支架式教学最终指向的是学生独立的学习和跨越最近发展区完成知识的构建。教师大部分教师缺乏整合的意识，以及支架式阅读教学清晰的教学思路。

　　图3.8教师面对不同学段使用支架的方法情况调查统计表

　　由上图所示，大部分教师在能够较为清晰地意识到在面对不同学段的学生时使用支架的方法是不同的。支架式教学是一种教学理论，可以应用到不同的学科，应用到不同的学科教学时要根据学科特点、讲授内容、学生情况等做出相应的调整，没有“万金油”理论，因而在面对不同学段的学生时使用的方法也要不一样。但仍有小部分的老师选择的是面对不同学段的学生时使用的方法一样，这表明部分老师对支架式教学理论没有充分的思考和分析，对支架式教学的理解还有一定的偏差。

（3）教师所搭建的支架类型较少

笔者设计的问卷调查还旨在了解教师在日常教学中所常用的支架类型的情况。支架式教学中的支架类型众多，现学术界对支架没有明确的分类，各学科中也没有统一的标准划定。一线教师日常阅读教学中使用的支架类型有着很高的参考价值，有助于笔者提出阅读教学中具体的支架类型。

　　图3.9教师使用的支架类型调查统计图

　　由调查统计图所示，教师最常使用支架的排名是依次是问题支架、情感支架、范例支架、经验支架、情境支架、感官支架、协作支架，小部分教师补充了对话支架、解释支架、表演支架等。以统计结果来看，部分教师在阅读教学中运用了问题支架、情感支架、范例支架比较多，但对于情境支架、感官支架、协作支架运用得较少，搭建的支架类型不够丰富。

在笔者的访谈中也了解到，部分教师表示自己常为学生搭建支架，在笔者的追问下，教师主要回答的也是问题支架和情感支架较多，对于其他类型的支架并不是很了解。有位教师谈到：“问题支架和情感支架最容易在教学中操作，一篇课文摆在我们面前，我们备课首先想到的就是在授课时用什么问题引导学生，课文中包含着什么的思想感情，就是一节语文课的大方向。支架类型我们也想多提供给学生，但是我们缺乏相关理论和实践，搭建太多支架反而使我们的课堂难以进行，各种支架交叉在一起很难操作。”

由搭建支架的类型多少来看，教师在统筹整个支架教学时手段较为单一，支架的构建不够全面，尤其是在学生独立探索和协作学习方面还有待加强，大部分教师在阅读教学时对于教学支架搭建缺乏系统的学习和思考。

（4）支架教学流于形式

　　图3.10 支架式教学是否使得课堂高效调查统计图

　　关于“在您看来，课堂中使用支架式教学是否使得课堂更加高效了呢？”这一问题的回答中，有47位教师选择了“是”这个选项，有20位老师选择了“不是”的选项，还有16位老师选择了“无法回答”这个选项。大部分教师是很认可支架式教学应用到阅读课中能提升课堂效率的，但也有部分教师不认可支架式教学的作用。在笔者的访谈中，大部分教师都表示自己很愿意将支架教学应用到课堂上，但是没有可以学习的途径。部分老师表示自己尝试过应用支架式教学，但是效果没有达到预期，觉得实际应用中搭建支架变得模式化和形式化，上着上着课变成了走支架式教学的流程。甚至还有教师直言：“支架教学就是换个名字，像问题支架、情境支架这种就和我们日常教学没有什么区别，我们也是在问问题，创设情境呀。”从问卷和访谈整体上看，小部分教师因为对支架式教学理论缺乏系统和全面的认知，所以对支架式教学的效果不是很肯定，仍旧采用的是传统的教学方式；大部分的教师对于支架式教学理论应用到阅读教学中持肯定态度，愿意尝试也正在尝试将支教式教学理论应用到小学中段阅读课中，但是由于自身理论欠缺，经验不足，所以在实际教学时容易上得模式化，支架类型也过于单一，整堂课流于形式。教师缺乏支架式教学理论、原则、环节和支架类型的知识储备。

3.2.2 学生现状

在研究过程中，笔者共发放了464分调查问卷，收回441分有效问卷。针对学生的问卷调查表分为三大部分，具体包括阅读效果、阅读方法以及阅读兴趣。笔者设计以上三个部分主要是为了把握小学中段学生的阅读学习情况，了解学生实际情况，以便在之后给出具体有效的支架式阅读教学策略。

3.2.2.1阅读兴趣——对阅读积极性不高

　　图3.11 学生对阅读课的态度统计调查图

　　图3.12学生认为阅读的难易程度统计调查图

　　图3.13 学生课余阅读时间统计调查图

　　图3.11可见，学生对阅读课的态度有123位学生选择了“很喜欢”，168位学生选择了“喜欢”，两项加起来占比66%。虽然占比超过一半的学生是喜欢阅读课堂的，但有16%的学生选择“一般”，对阅读课持“不喜欢”和“讨厌”态度的学生加起来占比18%。由此可以见学生对阅读课的兴趣并不高。在学生认为阅读的难易程度这题上，有235位学生认为语文阅读难，占比为53%，只有47%学生选择了不难。超过一半的学生认为语文阅读是一件困难的事，由此可见，小学中段的学生阅读积极性较低。可以体现出这个结论的还有图3.13学生课余阅读时间统计调查图，能够坚持每天阅读的学生有145位，占比33%，能坚持课外阅读每周2～3次的学生占比57%，共有253位。虽然每天坚持阅读的学生占比不是特别多，但很大一部分学生还是能保证自己的课外阅读时间。令笔者诧异的是有43位学生选择了从不课外阅读，占比10%。也就是说在调查样本中，每10位学生里就有1位学生平时从不课外阅读。兴趣是最好的老师，由以上统计分析图，有部分学生缺乏对语文阅读的兴趣，在学习语文阅读时感到困难，对阅读的积极性不高，课外阅读的频率低，投入的时间少。

3.2.2.2学习方法——缺乏自主学习意识

　　图3.14 学生的预习情况统计调查图

　　图3.15 学生喜欢的课文阅读学习方法调查统计图

　　在“你会课前预习吗？”这一题中，有313位学生选择了“老师布置任务下预习”这一选项，占比71%；仅有96人会自主预习，占比22%，然后有32位学生选择“不预习”，占比7%。由图3.14可见，大部分学生需要在老师的督促之下完成预习，仅有少量的学生会发挥自己的学习主动性，即使在老师不布置预习任务时也能自觉预习；还有的学生自主学习意识差，在教师讲课之前不会预习。

在学生喜欢的学习阅读的方法一题中，由统计图3.15可知，排在前三的依次是“播放动画”，“配音乐”和“看图片”，这表明学生更倾向于直观的学习方法，喜欢能调动起他们视、听等多种感官的刺激。相反，学生不那么感兴趣的学习方法是朗诵和背诵，选择人数分别是203位和98位。从统计数据中笔者分析，处于中段的学生更偏爱有多媒体参与的教学方法。由多媒体参与的课堂更加丰富多样，学生的兴趣更高一些，但吸引学生的不是课文文本，而是教学手段。相反，语文阅读课中重视的朗读诵读，背诵记忆等学生却并不重视，这些需要学生主动参与的学习方法大部分学生都不是很喜欢。结合两题学生回答的统计数据可以看出，小学中段的学生在学习阅读时缺乏自主性，缺乏自主阅读的意识和学习意识。

3.2.2.3学习效果——呈现效果不佳

　　图3.16 学生背诵的情况统计调查图

　　图3.17 学生默写得分情况统计调查图

　　图3.18 学生阅读理解得分情况统计调查图

　　为了全面了解学生学习状况，笔者设计了相关问题，现将“教材要求背诵的段落、课文等，你能做到？”与“你在平时测试中，课文默写的得分情况”两题的综合分析，有112位学生能背诵全部，占比25%，但只有87位学生能在默写中拿满分，占比18%；163位学生能背诵大部分，占比37%，默写中偶尔扣分的占比51%，选择的人数为239位；140位学生能背诵少部分，占比32%，还有6%的学生选择了“我不能背诵”，同时在默写中有31%的学生错误较多，选择人数为147位。在基础的背诵记忆层面，学生认为自己可以熟练背诵，但在实际测试中却效果不佳，超过一半的学生在平时测试中偶尔扣分，有小部分学生错误较多。在阅读理解方面，有33%的学生选择错误较多，有53%的学生选择错误较少。笔者随机访问了几位中段的学生，他们表示自己不喜欢课文背诵，有时老师会在预习作业里就布置背诵，他们没有理解就背诵所以效果不好。同时有学生表示自己在课堂听得懂，但是平时测试自己的背诵默写还有阅读题会失分很多。笔者总结，学生的学习效果不佳的问题还是出在课堂上，学生对阅读目标的定义多数选择了“能背诵相应的篇目、段落、句子”以及“能理解文中难懂的词语”，只有小部分学生选择了“能和同学交流自己的感想”、“能想象文中的场景”，有学生在“其他”项中表示自己想通过阅读学习拿高分。具体统计图如下：

　　图3.19学生认为阅读需达到哪些目标调查统计图

　　通过对比、交叉分析，笔者发现大部分学生认为阅读学习所需达到的目标是指向平时考试内容的，比较功利和讨巧。他们认为阅读学习只要考试成绩上升，能拿高分就可以，只聚焦在工具性而弱化了语文阅读的人文性。学生有这样的目标指向和教师平时教学是分不开的，教师虽然强调这些方面的重要性，学生的学习效果却不佳。因此，教学目标、教学任务、教学效果以及学习阅读方法等这些都是问题所在，还有待解决。

3.3 支架式教学理论视阈下小学中段阅读教学问题成因分析

经过对教师访谈记录，教师问卷调查和学生问卷调查的整理与分析，笔者较为深入的了解到小学中段学生阅读情况，教师日常阅读教学情况和支架教学理论应用在小学中段阅读课中出现的问题。教师对支架式教学理论认识不足，对支架教学环节和支架类型把握不清晰，实际教学流于形式；学生对阅读的积极性不高，学习效果不佳等。这些问题的出现是复杂的，笔者主要从教师和学生两方面进行分析。

3.3.1 教师原因分析

3.3.1.1 理论储备不足，难以驾驭

由教师访谈记录和教师问卷调查结果可以见，大部分教师都对支架式教学理论把握得不是很清晰，这直接影响了支架教学理论应用在小学中段阅读课中的效果。如果教师不具备充足的支架式教学理论知识，那就谈不上将理论应用在实际教学中。在访谈中，有老师对“在实际应用支架教学时，您遇到过哪些问题”回答到：“我们其实对这个理论挺感兴趣的，但是听有的老师反馈说支架教学理论太难了，应用在自己的课堂没达到好的效果后我的期待也降低了。主要是我也没有机会去系统地学，之前看过教学杂志上分享过的课例，其实我觉得挺好的，只是我们实在是不太会用，所以效果也就打折扣了呀！”这位老师吐露自己确实很想系统地学习支架式教学理论，也知道自己现在的支架教学因为没有对理论有更深入的把握和理解所以难以驾驭，呈现的效果不好。

在当下环境中，想要推动支架教学理论在小学中段阅读教学中的应用，教师们势必要多花时间和功夫深入学习和研究支架教学理论，清晰把握支架式教学理论的相关概念、原则、环节、类型等等，提升自身理论素养，不断更新自己的观念，进一步再在实践中总结，在实践中反思，在实践中成长。

3.3.1.2 过度重视讲解，重教轻学

笔者在调查中发现，许多教师更偏向传统的课堂和传统的讲授方法。在备课时教师们很依赖教参，教学每个环节都要参考教参，以教参的步骤来作为自己讲课的标准。笔者通过观察有经验的老师们上课，发现他们在课上多数是自己在讲，不断地输出自己的讲解和观点，极少和学生互动或者是组织学生参与到课堂中来讨论。一节课下来知识点密集，乍一看这种课堂“干货满满”，没放过一字一词一句还有知识拓展，仔细思考才发现只是上了一堂“满堂灌”的阅读课。

笔者了解到两点原因：一是因为平时教学任务重，笔者所选取的五所小学里，大多数的语文老师还肩负着班主任职责。他们既要处理班级管理工作，又要教授语文课，甚至有些语文老师还要兼上校本课程、书法课等等。所以，语文教师的时间不多，没精力设计课堂，有时候迫于教学压力就得不停地灌输知识给学生。其次，因为教师们在长期的授课中，思维已经形成定势，教学求稳而不求新，对新观念新课堂有一定的抵触心理。有的老老师坦言：“教了这么多年了，都是这么教的，没出过错。老师能踏踏实实讲完一节课，比什么搭支架，搞活动更重要，我还是比较信任我的直觉的。至于赛课，创新这些事就交给新老师来做吧！”。笔者了解到尤其是老教师队伍，更偏向教给学生知识而不是教会学生学习。这样的教学长此以往对学生的成长是没有帮助的，从这样的课堂走出来的学生往往自主性差，独立思考能力弱，学生的学习需要得不到满足，最后学生失去阅读兴趣。

3.3.1.3 难以确立最近发展区，课堂单薄

笔者结合教师访谈调查与教师问卷调查发现，教师在应用支架式教学理论时面临的主要的困难就是难以确立学生的最近发展区。教师们摸不清学生已有的知识经验和学习需求，无法准确地把握住学生的起始点和生长点。教学目标的厘定有赖于教师对学生最近发展区的精准确立。若是没有把握住最近发展区，学生或觉得一堂课太过简单开始游离，或觉得一节课上得吃力失去兴趣。部分被访谈的教师表示，班级人数太多，学生水平不同，学生之间差异大，因此一堂课教学目标只能参考下教参和网上查查教案来确定。还有老师提到在很多时候备课都是年级组集体备课，整个年级班级多，备课重心不在如何确立学生最近发展区的基础上提出教学目标，老师们也很难保证兼顾到每个班学生的情况。

原本有吸引力的语文课变成了模式化的课堂，教师拿着同一份教案以预设好的步骤灌输式地讲给学生，学生在这样被动的不适合自己的学习环境，无法真正的投入到课堂。只有教师精准地确立了学生的最近发展区，才有机会提升他们的积极性，挖掘出学生的潜力，引导他们努力跨越，最后独立承担起学习任务并完成跨越。因此，教师还需要进一步地思索如何确立学生的最近发展区，只有这样才能真正发挥出支架教学的有效性，帮助学生成长。

3.3.2 学生原因分析

3.3.2.1 对阅读兴趣不足

小学中段的学生识字量并不算很多，所以他们在阅读时会遇到很多困难，容易影响他们的阅读兴趣。现在部分家长更加看重的是学生的分数，而不是学生读书的品质如何，忽视学生的阅读需求与兴趣。大部分的学生除了正常上课外，还会上各种补习班，每天学习上课的时间至少有十个小时，学习完回家已经十分疲惫，没有更多的精力阅读课外书，有时为了完成学校作业和课外作业，不得不放弃阅读。

随着互联网技术的迅速崛起，大众迎来了网络时代。在此基础上，电影、电视以及短视频充斥着每个人的生活。小学生更会被这种新奇、好玩的充满了视觉刺激的信息所吸引，可以更快地获得信息。相比较而言，文字阅读变成了一件艰苦的事情，加之老师的课堂单调乏味，难以关注到学生的学习需求，最终学生在“满堂灌”的课堂中也丧失了阅读兴趣，课堂学习效果也不高。

3.3.2.1 学生参与课堂度低

笔者在调查后发现，现在课堂重教轻学，在应试教育的影响下，部分教师仍然采用死记硬背的方式，逼迫学生记忆相关知识。当学习变成一种负担，学生就会对知识产生厌恶感。久而久之，学生会出现厌学的现象。除此之外，家长一味追求高分，使学生承受着较大的压力。很多时候，家长只关心如何能让孩子更快获得一个满意的分数。

笔者在听过多节中段语文老师的课后发现，教师的阅读教学质量较低。究其原因，教师往往采用讲解的方式代替引导教学。基于这一点，学生很难通过阅读得出结论。相反，课上往往是教师总结得出结论，再加上讨论效果不太理想，严重影响了学生的积极性。以小组讨论为例，并不是每个人都参与其中并发表了自己的看法，每个班中活跃的同学往往就是那一两个。

4支架式教学理论在小学中段阅读教学中的原则与策略

小学中段起着承上启下的作用，随着学生从小学低段进入到中段，学生的学生任务的难度也在提升。一方面，在中段的阅读教学要显示出和低段的区别；另一方面，中段的教学要为高段的学习打下基础。根据小学中段学生的思维特点和语文学科本身的特点，同时参考了课标中对不同学段的阅读要求，笔者确立了支架教学理论应用原则以及相关策略，具体包括评价、实施以及准备等策略。

4.1 支架式教学理论应用的原则

为保障支架搭建的有效性，结合当前支架教学应用的现状和支架式教学的基本特点，笔者提出了教师在运用支架时要遵循的三个原则，即适度原则、适量原则、渐隐原则。

4.1.1 适度原则

支架式教学理论源于维果斯基的“最近发展区”理论，“度”代表了学生已有的发展程度，因此搭建支架要符合适度原则。搭建支架是为了让学生在文本中对知识进行建构理解，教师提供给学生的脚手架要搭建在“最近发展区”。只有在最近发展区施教时，才便于教师抓住最适合的时机引导学生攀登支架。适度原则下搭建支架是以学生能力发展为先决条件，以学生已有的经验为前提。换句话说，支架不是以学生无能为力为起始点来搭建，然后拉扯学生在陌生和挫败的情境中前行。

教师引导学生在不断攀登支架的过程中对所学内容有更深入的理解，从而在阅读课中，实现学生独具个性的意义建构。教师在阅读课中依照最近发展区搭建脚手架，保证学生在阅读课中对所学知识进行持续深刻地理解和认识。遵循适度原则能对学生语文阅读综合知识有促进作用，而且能真正做到让学生在适合自己的最近发展区中推动知识的建构。

4.1.2 适量原则

教师在运用支架式教学理论时要注意搭建教学支架的数量问题。在教学中，教师通常以支架来完成对学习责任的转移。值得警惕的是，在教学中教师提供给学生的支架越多，其实学生独自承担起的学习责任越少。换句话说，教师提供越密集的教学支架等同于对学生的学习责任分担得越多。滥用教学支架其实就是教师在“大包大揽”，这样的课堂会呈现出学生掌握知识易如反掌的现象，但实际上学生根本没有任何的空间去完成知识本身的构建，攀登支架更无从谈起。究其原因是教师倾泻了太多支架在教学中，每一个支架都紧密相接，构成跨越最近发展区的“自动手扶梯”，学生只知结果不明原理。滥用支架会阻碍学生承担学习责任的能力，限制他们独立性的发展。

在教师设计脚手架时，要留意教学支架数量的问题。既要考虑“度”，保证支架建立在学生已有的认识水平基础上；也要遵循“量”，在跨域最近发展区时，过多或过少的教学脚手架都无法建立起整体的知识框架。支架数量太少，支架与支架的间隙太大，学生感觉攀登支架筋疲力尽，很难完成知识内化的构建；支架数量太多造成支架密集，学生无法对所学的知识有深刻地理解和主动性地吸收，一旦脱离支架学生又会恢复到学习活动开始之初的样子。因此教师在支架的选择上要有取舍，选择合适的支架数量。

4.1.3 渐隐原则

教学支架只是教师为了实现教学目标，帮助学生完成知识构建的临时性的工具，而非永久性的支撑装置。支架的搭建是为了学生最后能跨越最近发展区，学生能独立承担起学习责任并完成跨越之后，教学支架是需要拆除的。卡罗林等学者把撤除支架的整个过程称为fading，渐隐的意思。

需要注意的是，教师在撤除支架前已经对学生独立承担起学习责任的水平进行了持续地全面地评估。随着学生独立性的提升，支架就要一点点拆卸。逐步责任让渡模式理论认为，学习者最终要担负起全部学习责任，支架渐渐从学习过程中隐去等同于教师在有意识有目的地移交学习责任。教师若知负责搭建，不对支架进行拆卸就会阻碍学生的发展，学生想实现下一次跨越时就会变成困难重重。

4.2 支架式教学理论在小学中段阅读教学的准备策略

为了保障教学支架搭建得有意义，在搭建支架之前教师要做好充分的前期准备。前期准备的目的是为了把握学生的学习情况，精准地确立学生的最近发展区。简单来说，阅读教学质量与学生的最近发展区密切相关。因此教师要以学生的最近发展区为基础，完成教学支架的搭建。笔者的调查结果显示教师难以确立最近发展区，不能准确地把握学生的起始点和生长点。由此，笔者从把握学情，精准确立最近发展区和统筹兼顾，审慎确立教学目标两个准备策略来解决以上的问题。

4.2.1 依据学情，精准确立最近发展区

在正式的课堂教学之前，教师要为学生的阅读学习设计出有效的干预性课程就必须要仔细研究他们的需求，精准地确立学生的最近发展区。在最近发展区理论中我们可以看到，在最近发展区中的教学也是教学的最佳期。教师只有确立了学生的最近发展区才能保障之后的支持、引导、协助是有效的。

　　图4.1 最近发展区的教学过程

　　在确定最近发展区的过程中，教师必须结合学生的各项特点，具体包括非智力因素、心理发展水平、学习偏好、知识水平以及认知风格等等。只有识别到了学生的现有发展水平教师才能确立最近发展区，具体实施可以参考诊断性评价和参考形成性评价。

诊断性评价比较常见的有学期学年开学测评、学期中的摸底考试、课前检测、导学单等等。参考诊断性评价来识别学生的最近发展区比较高效，教师可以通过这些评价快速地摸清整个班级的学习情况、学生的自学能力、阅读薄弱点、预习情况等。具体策略如下。

第一，学期学年开学测评和学期中的摸底考试。教师通过参考测评和考试结果可以评估绝大多数学生现有的阅读水平——分析学生在测评考试中的表现，评估他们的阅读理解能力和表达能力，为支架式阅读教学提供一个大方向。

第二，课前检测与导学单。陈日亮老师曾指出，要教给学生不知道或看似知道但实际上不知道，而不是教给学生已知的和浅现的。通过课前检测和导学单就能很好的探出学生已知的、未知的和浅知的。课前检测主要形式有对话交流、字词朗读等。

如：部编版四年级上册第一单元《观潮》第二课时可以这样进行设计：

师：同学们，经过上节课的学习，想必这篇课文的字词大家已经可以流利地读出来了。现在请全班同学齐读一下！

表4.1 判定学生朗读水平及对应策略表

	学生表现	教师判定	对应策略
字词朗读或课文朗读	通顺流利	已知	读音部分不讲，进入教学其他环节
	稍有错误	浅知	读音部分略讲，再进入教学其他环节
	错误较多	未知	读音部分重点讲，确认学生掌握后再进入教学其他环节

师：同学们还记得这篇课文是用什么顺序写的钱塘江大潮吗？有谁能回答并且说说你最喜欢的片段？

生：作者运用了由远及近的顺序来写的钱塘江大潮。我最喜欢的片段是第四自然段描写大潮来临时候的样子，我仿佛能看到潮水向我奔来的样子。

以上是有针对性的提问和具体的回答（此回答并不是标准答案），教师可以对学生回答的表现了解学生是否已经掌握了本篇课文相关基础知识和基本技能，通过对学生回答的判断确定接下来的教学哪些知识点可以不讲或者略讲。

再例如导学单：

《金色的草地》支架式导学单

班级：_____________ 姓名：_____________ 预习时长：_______分钟

【我的预习目标】 1.我能认识6个生字，我可以写13个生字。我还能能正确地读出“蒲公英”、“哈欠”、“盛开”、“玩耍”、“钓鱼”、“观察”、“合拢”等词语。 2.我可以正确、流利、有感情地朗读课文。 3.我能简单复述课文。

【课文闯关】 我读了（ ）遍课文，我已经能读得准确、流利、声音洪亮。 全文共有（ ）个自然段，我已经在课本上标注好了。 我能把下面的字词标注出拼音： 蒲公英（ ）哈欠（ ）盛开（ ）玩耍（ ） 钓 鱼（ ）观察（ ）合拢（ ） 我能找出课文中的比喻句： ____________________________________________________________________________________ 我能找出课文中描写不同时间的词语： ____________________________________________________________________________________

【预习收获】 预习之后你有哪些收获呢？你喜欢什么状态下的蒲公英？写下来带到课上分享给大家吧！

【我的疑问】 提出你读了课文不懂的地方，带到课上和老师同学一起解决！

以上是专门为《金色的草地》这篇课文设计的导学单。这份导学单有别于学校里统一的导学单，首先，它针对这篇课文提出了详细的三个预习目标，指向了字词预习、课文朗读以及课文内容，并且在课文闯关板块有明确且具体的任务出示给学生，避免了因普通导学单任务不清晰不明确而导致学生预习效果不好的问题；其二，此导学单更富有趣味性，在预习收获板块配上了课文相关的图片，提升学生预习效果，激发学生的学习兴趣。导学单的作用不仅仅是提示学生如何预习，也能作为教师确立学生最近发展区的工具。然而现在大多数老师发放的是统一且没有针对性的导学单给学生预习，之后也不再进一步追踪学生预习情况，只在课堂匆匆扫视一眼。要准确识别学生的最近发展区，教师要做的不仅仅是设计有针对性和启发性的每课导学单，还要在课前将导学单回收上来，分析学生字词的掌握程度、阅读能力、自身薄弱点和学习困惑等，只有这样才能真正的了解学情，精准确立最近发展区。

以上的准备策略可以给老师们提供一些确立学生最近发展区的一些思路，但某些策略也存在着明显的不足，如测评考试中的学生阅读表现和得分并不真实准确的反映学生的阅读能力和水平、导学单在实际运用时可能会出现准备不充分以及课堂时间不够的问题。在实际运用这些策略时更要善于和勇于做出调整，及时反思，才能更准确地确立学生的最近发展区，为之后的支架教学确定起点和终点。

4.2.2 统筹兼顾，审慎确立教学目标

关于确立教学目标，教师除了要考虑学科知识性质和学科本身的特点，还要做到研读课程标准和“吃透”教材。

从实际情况来看，小学语文属于综合性非常强的课程。基于这一点，教师必须慎重对待课文及内容。在阅读过程中，纵使感情充沛，描写手法巧妙，有再多可以组织的所谓丰富的教学形式，都不能把语文课讲授成了思品课、表演课或是班会课等等。语文课程就是指向学习语言文字运用这个总的大目标，教师在确立教学目标之时切勿在大方向上偏离。其次，还需要注意的是语文课它仍然具有人文性，三维目标的共同发展，是教师必须考虑的问题。因此，教师必须兼顾三者，不断优化教学计划。此外，教师要结合学生特点，提高阅读教学的质量，帮助学生提高语文核心素养，具体包括文化的传承与理解、审美的创造与鉴赏、思维的提升与发展以及语言的运用与建构。语文阅读教学支架类型众多，教师在运用的过程中就更要注意防止教学目标偏离。

“审”在于要仔细研读课程标准，要“吃透”教材两方面。教师在教授阅读课之前要认真细读课程标准，梳理不同阶段和年级孩子们学习的要点，注意在不同年级的阶子需要过渡性的衔接。如从二年级过渡到三年级，老师不能太急躁，急于一段时间内就要完成课程标准上哪些的目标，一定要留到充足的时间给学生，让学生有个过渡性的阶段准备。在对课程标准梳理的同时，教师一定要通过“吃透”教材来聚焦教学目标。教师明确语文教科书分为哪几个板块，不同的板块指向哪些学习的方向和目标。教师要认真梳理不同单元的单元目标，备课时保证整体性，对整个学期的阶段性教学目标有着清晰的认知和构建。每一课都是在为它所在的单元目标服务的，教师要让每个单元的单元目标落实到每一篇课文中，使得每一次的授课朝着单元目标有着螺旋形的上升。

如：部编版四年级上册第二单元是一个阅读策略单元。二单元的阅读要求为“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。对于教师来说，必须区分略读课文与精读课文。具体而言，《蝴蝶的家》是略读课文。《呼风唤雨的世纪》、《夜间飞行的秘密》以及《一个豆荚里的五粒豆》均为精读课文。在设计教学目标的过程中，要以四篇文章的前后顺序以及内容来确定，之后再渗透到本单元里每篇课文的教学目标里，以保证循序渐进地跨越最近发展区。

由此，在《一个豆荚里的五粒豆》这篇课文里可以将教学目标设定为“提出课文相关问题并列出清单”；《夜间飞行的秘密》中可以将教学目标设定为“学会不同的角度提出问题，如课文内容，写法或者启示等不同方面提出问题并和同学交流”；可以将《呼风唤雨的世纪》的教学目标设定为“提出问题列出清单并学会从中筛选对理解课文有帮助的问题”；在本单元最后一篇课文《蝴蝶的家》中，教师可以将教学目标设定为“提出值得思考的问题，并尝试解决”。

从以上一个单元里的四篇课文的教学目标中可见，每一篇课文的目标都紧紧围绕着单元目标展开，并以课文的先后顺序逐渐递增难度——从会列问题清单到会从不同角度提问题，再到会筛选问题，最后会尝试解决值得思考的问题。这样设立教学目标保证了一个单元的整体性，最后达到学生学会运用提问的策略来进行阅读的目的。

最后教师要结合文本确立教学目标，小学阅读课教师不会在教学中刻意的去强调文体，对课文的分类有精读课文和略读课文，教师在设立教学目标时要注意区分开来。对于中段的学生而言，阅读教学时可以逐渐淡化对字词的教学。教师要引导学生理解文章结构、体会文章语言、学习文章写法等等。具体到确立某一篇课文的学习目标时，教师要综合考虑以上要点，统筹兼顾，审慎确立。

4.3 支架式教学理论在小学中段阅读教学的实施策略

根据笔者的调查，部分教师对教学支架分类和原则的认识都并不清晰和全面，这就导致了他们在日常教学中搭建的支架类型较少，支架教学流于形式。小学中段的学生处于具体运算阶段，此时他们的思维比较零散，思维需要具体的事物支撑。由此，笔者以小学中段部编版课文为例，从四个方面结合教学支架提出实施阅读教学的策略。

4.3.1 感官与情感支架，指向朗读诵读

从实际情况来看，“读”是阅读教学的重要组成部分。在“读”的过程中，学生会注意到更多细节，并加深对课文的理解。简而言之，朗读属于学习方法，领读属于教学方法。在这种情况下，教师必须结合课文内容以及学生特点，提高阅读教学的质量。“读”在语文课堂中可以说是非常重要的一种学习的手段。每个学生都会读，但是读的质量却不尽相同。笔者在网络上经常看到所谓的小学生有感情朗读的视频，视频里孩子却用的是夸张的表情和浮夸的音调在朗读，读的过程更多的是一种表演，算不上真实的有感情的朗读。假如课堂中出现这样的朗读，教师不应该做的就是夸赞和默认这种形式，而是应该结合文本的感情来引导学生朗读，要读得自然、流畅、妥帖。

如：部编版三年级上册第六单元《美丽的小兴安岭》，本单元的学习要求之一是学生借助关键词和句子理解段落的意思；有感情的朗读课文，是该单元的课后要求。教师在搭建指向朗读诵读的支架之前，要充分考虑到这些学习要求。此外，教师还要将教学目标设置得具体和细化。因此，我们可以对这一课的朗读目标设定为：

1.留意标点符号。究其原因，朗读语气取决于标点符号。时刻注意后者，才能读好长句子。最后能表现出自己对课文情感态度的理解，如对小兴安岭的喜爱和赞美之情；

2.反复读关键词和句子，领悟词语的用法和益处，最后借助关键词理解段落的意思。

根据以上两个目标搭建支架，在朗读部分笔者建议运用感官支架和情感支架，但并不意味着朗读教学只限制于这两种教学支架。具体实施步骤如下：

表4.2 感官与情感支架搭建示范表

支架类型	具体步骤
听觉型支架	重点短语示例：同学们，请先默读课文，读的时候请大家注意标点符号，在阅读时要在脑中想象小兴安岭不同季节的画面。 “注意标点符号”和“阅读时要在脑中想象画面”为听觉支架中的重点短语，教师通过重复的使用重点短语引导学生在阅读过程中聚焦于学习目标，避免了学生漫无目的的阅读。教师不断地重复简短有效的重点短语，最终形成学生的内部语言。
视觉型支架	示例：教师出示小兴安岭不同季节的图片。引导学生：这些就是小兴安岭不同季节的样子，同时，请你们看到书上的两幅插图。一幅是在晨光和薄雾笼罩下的小兴安岭，还有一幅是白雪皑皑的小兴安岭，你们能对照着课文内容找出他们对应的不同季节的图片并读相应的片段吗？ 学生可以选择一副小兴安岭的图片，找到对应的季节的描写然后朗读出来。这里出示小兴安岭的图片是为了加深孩子们对秀美风景的理解。本课长句多，且出示了4个季节，学生各有喜爱偏好。选择他们喜欢的季节进行朗读，有助于他们读出对小兴安岭的喜爱和赞美之情。
动觉型支架	示例：刚刚同学们都找出了和图片对应的描写小兴安岭不同季节的片段，你们朗读得不错，声音洪亮且有感情。但是请同学看到第三段描写夏天的小兴安岭的自然段，这里有几个顿号，刚刚有的同学没有把这里的标点读出来。请同学们跟着老师的手势一起读：“草地上盛开着各种各样的野花，红的、白的、黄的、紫的，真像个美丽的大花坛……” 在朗读过程中，教师要对学生进行引导。具体而言，教师首先要目标明确，提示学生具体是哪一段或者哪一句，在指导时配上手势，如顿号要在句子中读出稍微停顿的语气，教师的手势可以上下摆动，向下停住的时候表示停顿。教师还可以邀请学生一起来做，体会标点符号的用法，读出课文的节奏和韵味。
情感支架	示例：大兴安岭一年四季真是很美丽，请同学们把你们认为写得很好的句字找出来，然后我们一起来朗读，朗读完后我们再请同学进行赏析。赏析完成后我们再配乐一起朗读一遍课文。 首先，教师在教授过程中就需要有亲切的语态，在同学们找出喜欢的句子之后，教师可以先富有感情的领读一遍，读出喜爱和赞美之情。再分别请不同的同学进行赏析，在点评的时候要具体到位，引导他们赏析如“抽出”、“欣赏”、“浸”、“诱人”等词，通过抓住句子中的关键词来体会作者的感情。最后，教师播放含有自然溪水声音的纯音乐片段指导学生再次朗读课文。因为在前面通过赏析关键词的辅助下，学生能够从好词佳句中感受到作者的思想感情，在最后能在音乐伴奏下完成朗读训练。

以上是指向《美丽的小兴安岭》的朗读诵读所搭建的支架类型和采用的具体手段的示例。“读”在语文课中的是非常重要的，如何引导学生读，如何通过搭建支架将学生的感性认识上升到理性认识是非常考验教师的能力的。因此，教师在搭建支架前就要将教学目标细化，依次搭建支架，有序地朝着教学目标前进，这样才能在读中赏好词佳句，在读中见谋篇布局，在读中体思想感情。

感官支架在阅读教学中可谓应用广泛，除了能让学生读中体悟还能能给予他们在阅读的过程中更多直观的支撑。

如：部编版三年级上册第七单元《父亲、树林和鸟》一课中，课文有大段的人物对话且生字难词较多。采用视觉型支架如桌面提示卡和阅读小标记可以让学生的注意力集中在人物的对话和细节描写中，通过勾画和标记的方式，使人物形象变得更加突出。随后，再以课后题为基础，引导学生做出自己的判断。视觉型支架能够在学生阅读的过程中将自己的思维可视化，对朗读和文本的理解都起到了支撑的作用。

此外还有图表和图示支架，如在部编版三年级上册第五单元《金色的草地》一课里蒲公英在一天不同的时间段呈现出的姿态和样子各不一样。教师可以简单的用图表或思维导图引导学生对文中蒲公英的描写进行检索，等学生对不同时间段的蒲公英有了清晰的认知后教师再展示给学生绿色和金色的蒲公英图片，这个支架教学过程更有助于加深学生对课文的直观认知，培养他们课文细读的能力，整个课堂富有趣味性。

搭建情感支架就是在搭建学生与课文的桥梁，搭建时要注意通过情感支架唤起学生已有的生活经验。

如：部编版四年级下册第三单元《短诗三首》，这个单元的要求是初步理解现代诗的基本特点，体验诗歌表现的感情。因为是学生第一次接触到现代诗，所以教材中《繁星》选取的三首诗篇幅都较短。诗是强烈感情的自然流露，因此这篇课文要以情作为教学的切入点。首先，教师在朗读教学时尤其要引导学生注意到“光”、“香”、“响”等字，同时注意到诗中的标点符号。作者用疑问句来表达肯定之情，通过对字和标点的赏析来体味诗歌节奏，感受诗歌之韵。接着，教师可以让学生在一次又一次深情的朗读中感受作者的思潮，通过读来想象画面，提问学生唤起了怎样的感受和情感，引导学生把感受到的画面读进诗中，从作者的经历联想到自己的经历，体会作者的写作意图，并与其产生情感共鸣。接着，深入理解诗歌部分，教师可以以“永不漫灭”、“大海”“风雨”等词作为教学的情感的支点，出示作者的经历，体会层层递进的诗歌情感，带领学生在字里行间中入情，在交流体验中析情，在一次次的朗读中动情。

虽然体悟情感在这篇诗歌中对学生来说是一个难点，但学生先通过抓取关键字词和标点符号等，教师再有意地搭建情感支架让学生与诗歌产生情感连接中诵读。这种饱含深情地诵读与含有表演性质的夸张诵读是不同的，学生从中获得的理解和其中的体验也是不同的。唯有真正搭建起情感的支架学生才会有所获，“读”对于学生来说才是有意义的，有质量的。

4.3.2 经验与情境支架，指向阅读理解

对于小学中段学生而言，有些课文对他们来说理解起来很有难度，而理解诗文大意和把握文章主要内容又是他们这个学段阅读学习很重要的目标。阅读教学是离不开阅读理解的，关于如何带领学生突破阅读理解的关卡，笔者在此用经验与情境支架做了以下的示例。

如：部编版三年级上册第六单元《古诗三首》中的《饮湖上初晴后雨》，此课的课后要求为想象诗中描绘的景色。《饮湖上初晴后雨》这首写景诗对于三年级的学生来说难字难词偏多，在对词语的理解尚有阻碍就更难理解整首诗的意思了。因此，在教学开始教师可以通过搭建情境支架为学生创设情境，使得学生能够结合自己原有的经验身临其境理解古诗内容，感受诗人眼中的景色。

具体步骤如下：

课堂伊始，教师首先板书“潋滟”“空蒙”“西子”等词语，再通过出示杭州西湖的图片吸引学生，让学生形成对西湖景色的初步感受，再提问学生对这些词的理解。这步搭建的是情境支架，由西湖的美景吸引学生，学生主动地进入西湖美景之中，由此生发学生的兴趣点，消除他们对古诗的畏难情绪。接着，教师引导学生先看注释中如何解释这些词之后，带着对这些词的理解再读古诗。这时可以提问去过西湖旅游的孩子们对整首诗歌的理解，可以粗略的疏通诗文的意思。这步运用的是经验支架，但这个支架的构建只能让有过西湖旅游经验的学生攀爬，并不适用于大部分学生，所以还要更进一步的为学生搭建支架，提供帮助。教师这时可以出示关于西湖景色的视频——晴天的西湖湖水、雨后朦胧的西湖剪影、不同天气不同时间下的西湖片段，在由视频中波光闪动的西湖，小雨蒙蒙的西湖的样子引导学生，请他们联想起和生活中相似的场景串联起来理解整首诗的景和情。此步教师出示的杭州西湖美景由静态变为动态，让学生身临其境，可以联想到上一次和父母在公园坐船时的经验，可以联想到小雨淅沥后初晴的河边等等生活经验，由这些旧的经验结合起诗中描绘的场景，可以让学生体会到仿佛正是自己和苏轼一起乘坐游船荡漾在西湖之上，一边聊天一边欣赏阳光下波光粼粼的西湖。后来下起了小雨，整个西湖笼罩在云雾之中，西湖景色若隐若现，很是奇妙。最后学生沉浸在西湖的美景中，新旧经验交替结合，让学生触景生情，在景中解情，从而理解诗人为何如此热爱西湖的美景。

在指向阅读理解不仅仅是在搭建经验和情境支架时让学生身临其境，还要注重单元的整体性，方式可以多元化一些。

以《古诗三首》为例，该单元是由《九月九日忆山东兄弟》、《清明》以及《元日》构成的。从时间顺序来看，三首古诗分别对应重阳节、清明节以及春节。由此可见，传统文化是这个单元的主题。处于三年级的学生对传统文化的了解不多，在创设情境支架时更不能生硬地讲解诗词背景或者是直接去介绍作者，这类阅读课的情境支架更应该贴近生活，富有趣味性。这篇课文的要求是要背诵课文，就更加需要通过情境支架唤起学生的生活经验，由自己的生活体验过渡到诗中的场景，只有在这个基础之上学生才会产生强烈的求知欲和兴趣。因此，在讲解此课之前，教师就可以把握住传统节日这个主题为学生创设情境支架，展示相关视频或者图片，提问学生喜爱的传统节日和相关习俗。同时，可以邀请学生带传统节日中的代表物件在课堂上展示。以学生对节日的直观感受引入古诗词的学习，在学习古诗的同时了解了我国重要的传统节日以及节日习俗，把阅读课提升成综合性的学习活动。

搭建情境支架就是让学生进入到课堂的学习场景之中来，只有搭建好了支架，学生才会全身心的沉浸在教师构建的情境中来。在搭建情境支架前，教师尤其要考虑到“两头”，即教材和学生。需要注意的是，小学生拥有强烈的好奇心，但专注力较差。简单来说，该群体能专注于学习的时间不长。针对小学中段阅读教学课堂的情境支架除了上述课文示例中提到贴近生活、富有趣味性，还可以设置为具有悬念性和活动性的情境支架。

以《慢性子裁缝和急性子顾客》为例，本文属于童话故事，且篇幅较长。此外，复述课文内容，并尝试编写童话故事是本单元要求。教师在搭建《慢性子裁缝和急性子顾客》的情境支架时可以利用这个标题，请同学们在阅读课文之前尝试想象慢性子和急性子的性格的区别，在正式教学之前组织学生表演两种性格的人，并且设置悬念，让同学们带着“慢性子裁缝和急性子顾客会发生什么好玩又精彩的故事呢？”以及“如果这两个角色的性格对调，会发生怎样的情形呢？”这样的疑问，完成课文的阅读任务。根据课文标题制造悬念，铺设好情境，更能引起学生读书的欲望。这样抓住了“两头”的情境支架显得更自然、妥帖，能让学生完全进入到阅读的状态中去。

情境和经验支架不是简单的介绍课文背景和作者资料，更不是随意的播放图片视频。情境支架是要在学生阅读之前构建出能激发他们兴趣和好奇心的阅读场景，同时要符合他们的认知发展水平和心理水平，才能激发出他们最好的学习状态和探究的欲望。对于小学中段的学生而言，此时正是培养和拓宽阅读的重要时机，情境支架是帮助他们开启阅读世界的第一把梯子，学生有了这把梯子才能站得更高看得更远。

4.3.3 建议与问题支架，指向语文思维

从实际情况来看，语文教学的核心是思维与语言训练。由于小学生的年龄较小，心智尚未成熟，抽象思维能力较弱。在此基础上，教师要利用专业能力，锻炼学生的逻辑思维。语文阅读思维能力可以从狭义和广义来理解，狭义的阅读思维能力特指通过阅读一些信息载体，如书、报刊、杂志等来进行思维活动的一种能力；“从广义上来讲，阅读思维能力指的是人通过多种感官和表达交流来对外在信息进行整合思考的能力。”教师在培养学生语文阅读思维时，要注意遵循由浅入深的顺序，循序渐进为学生提供支架攀登，教会学生学习，带着学生走向知识。

以《牛和鹅》为例，在引导学生阅读的过程中，教师要提醒学生留意人物的表情、语言以及动作。通过这种方式，帮助学生更好的理解人物情绪。《牛和鹅》这篇文章里教材给同学们提供了7处批注的范例，教师在讲授课文时也可以结合批注进行引导。笔者将运用建议支架和问题支架对本课的阅读思维训练做出示例，具体步骤如下：

课堂伊始，教师首先引导学生梳理课文，提问学生本篇文章讲了什么样子的故事。这一步的提问停留在文章的浅层层面上，指向的是学生文本内容的掌握情况。随后，引导学生关注课文的几处批注，建议他们在默读的时候从不同的角度给文章做上批注。默读之后，教师提问本篇文章分为几个部分，每个部分对应哪几个自然段，分别讲述的是什么。这一环节运用的是建议支架和问题支架，因为课文共有15个自然段，篇幅较长，学生直接分段可能略有困难，为了保障课堂的高效，教师则可以直接给出建议，或者提示学生分为3个部分，让他们去文中找到对应的段落；之后再提问学生，这里的提问逐渐深入指向对三个部分讲述的事情的细化。之后，教师根据课文旁的批注，对学生抛出疑问如：“你们也是这么想的吗？”，“你们也关注到了这个地方了吗？”，“读到这个地方你们的想法是什么？”等，连续的提问能使得学生的大脑一直处于紧张活跃的状态，使他们聚焦在文本上，通过发问来引发他们对牛和鹅代表着两种对立力量的思考。让学生在自读的时候学会边读边思考问题，培养他们探索文本的能力。待学生批注完成后，教师建议学生讲自己的批注分为几类并记录下来，如：感受类、启发类、质疑类、拓展类等。接着，提示学生关注人物的动作神态，对比作者对牛和鹅态度的转变，结合金奎叔的话，最后引导学生理解文章的哲理——对待周围的事物，从不同的角度就会得出不同的结果。

以上通过建议支架和问题支架展开了对《牛和鹅》的纵向与横向的教学，横向是对课文的理解以及感悟，纵向是由此篇课文学习到了如何通过批注来阅读，学会从不同的角度不同的方面来赏析和梳理文章。这既是对综合能力的培养，也是对整体素养的提升。通过建议和问题支架旨在培养学生在阅读时多角度看问题，多方面思考文章，让他们学会独立思考和探索，能从具体直观的故事中学习到抽象的有逻辑的道理。

教师在搭建问题支架时要注意问题支架分为预设性和生成性的问题支架。预设性问题支架是指教师在课前备课阶段预先设置好的问题，问题的预设为教师在授课时提供了一个大的框架。在设计阅读教学时，预设性问题支架应具有递进性，要指向教学重难点由浅入深地抛出问题，但预设性问题支架具有固定性和不可调试性，预设问题的答案通常只有一个，更多的关注阅读的目标。而生成性问题支架更加灵活，具有可调试性和灵活性，培养学生的表达能力，关注该群体的阅读过程。因此教师在运用问题支架时一定要将两者结合，既要关注阅读学习目标也要关注学生的学习阅读的过程。

如：部编版四年级上册第五单元《麻雀》，本篇课文故事性比较强，学生往往会很感兴趣。基于这一点，教师要引导学生用自己的话复述整篇课文，但对于“了解作者是怎样把事情写清楚的”这个单元学习目标，学生是说不清楚的。因此，教师必须结合课文内容，提前设置好相关问题支架，具体包括：

表4.3 问题支架搭建示范表

问题支架	问题支架一：本篇文章是围绕谁来写的这个故事？
	问题支架二：这件事的起因是什么？作者是怎么碰到麻雀的呢？请同学们定位到段，然后找出来。
	问题支架三：这件事的经过是怎样的？请同学们用两三句话描述出来。
	问题支架四：这件事的结果是什么呢？你认为老麻雀这个角色怎么样？你想对它说什么呢？

第一个问题的目的在于弄清故事的主角；第二个问题的目的在于弄清故事的起因，将可能会出现的时间、地点、人物梳理出来；第三个问题的目的是训练学生提炼和概括故事的能力，教师通过问题支架引导学生抓取文中重要信息和关键点，再用精炼的语言表述出来；第四个问题的目的让学生清楚的了解了事情的前因后果之后，体悟情感，表述自己的感觉，由此来加深对课文的认识。教师通过拆分一件事的起因、经过、结尾三个部分来构建问题支架，由此三个部分梳理完毕，一件事情的全貌就也清晰的呈现在学生眼前了，因此学生们对麻雀这一形象也就有了更多的感悟。而这一课的生成性问题支架老师可以在“你认为老麻雀怎么样？”这个预设性问题支架上延伸。譬如，大多数学生都能读出老麻雀的勇敢、无畏、无私等品质，教师可以根据学生的回答提问：“大家读出了勇敢和无畏，但你们有从不同的地方读出老麻雀这些品质的么？我想听听你们的回答。”由此，再根据学生的回答进一步对他们引导，通过问题引发学生思考，让学生学习到阅读课上的回答要有理有据。

提问的主体也可以分为两类，即老师和学生。传统阅读课中，通常提问的主体是教师，提问的对象是学生。在支架式阅读教学中，提问的主体还可以是学生，对象是学生也可以是教师。提问主体是老师时，教师根据学生的反馈来监控学生的发展，不断地调整支架来引领学生发展，加强了师生之前的对话交流；提问主体是学生时，教师可以在一旁引导学生提问，总结学生提出的问题，需要教师回答的，教师可以给予学生一些提示和思路；需要同学回答的，教师可以在一旁记录学生的回答，稍后作出回应或者以此来作为之后的教学切入点。在学习过程中，教师可以采用小组以及同桌等提问方式，使学生成为提问主体，学生或小组向老师的提问等等。在阅读教学中，每个学生都会有自己的感受和疑问，这样不仅加强师生交流，也加强了生生之间的交流，符合以学生为主体的课堂构建，能让学生更多的参与进来。

在阅读教学中运用问题支架，不仅是能引发学生的质疑和思考，还提供了阅读策略供学生学习。问题支架除了上述的在阅读教学过程中的构建，教师也可以设置在阅读教学的导入部分。

如：部编版四年级上册第二单元《夜间飞行的秘密》一课中，教师可以抛出与“动物的秘密”有关的问题，通过“原来蝙蝠和雷达之间也有秘密，大家知道吗？请翻开课本，我们一起在阅读中寻找吧！”这样的设置疑问来激发学生的阅读兴趣，带着问题阅读原文，可以起到事半功倍的效果。

提出问题之后，教师必须结合学生特点，放慢课堂节奏，使学生获得思考的时间。同时，在学生回答了问题之后要及时有效的提供反馈，教师要根据学生的回答来思考下一步是继续发问推进他们的思考与理解，还是点到为止，给学生留有回味的时间。在阅读课中运用问题支架可以训练学生阅读思维，锻炼学生口头表达能力，学会质疑，学会思考，加强了师生、生生之间的交流和互动。问题支架不仅指向了阅读学习目标，还能帮助学生养成良好的阅读习惯。学生能在独立阅读时对自己提出问题，思考自己的提问是否有效，并尝试着解决自己的疑问，这样搭建才是指向了语文思维。

4.3.4 范例与协作支架，指向协作学习

在语文阅读课堂中，不仅需要学生独立的阅读思考，还需要学生之间交流融合，使他们参与到阅读课堂之中。学生在协作学习听、思、议，让不同的观点相互碰撞，加强生生之间的交流，开阔他们的视野，培养学生协作沟通和相互评价的能力。就支架式教学环节而言，指向合作学习之前学生已经能够进行独立探索了。无论是独立探索还是学生合作学习，此时大部分学习的责任已经由教师移交给学生了，教师处于持续评估和观察的状态。

指向合作学习，笔者建议构建范例支架和协作支架，并以《为中华之崛起而读书》为例，对支架的作用及特点展开深入剖析。

关注事件和人物是七单元的第一个要求，熟悉文章内容是第二个要求。这两个语文学习要素是在本册第四单元的“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”的基础之上进行的拔高。教师可以以第四单元的学习结果确定学生现有的发展水平。因此，第一步教师可以先引导学生弄清楚每件事情讲了什么，教师此时可以出示第一件事的范例：

“第一件事，在何时，谁做了什么”（师出示）

“第一件事，修身课堂上，少年的周恩来回答了‘为中华之崛起而读书’让魏校长震撼和赞赏”（师出示）

以上面的范例来引导学生，提示他们讲清楚三件事时，要注意的要素有时间、地点、人物和事件等。学生依照教师给出的范例，边读边独立地梳理其他两件事，教师保持观察，必要时可以给予适当的援助。待学生完整地梳理出剩余的两件事，在评估学生独立探索完成后，教师此时可以出示协作学习任务：以学习小组为单位，尝试将三件事情的内容连起来说。由于三件事中人物较多，信息量较大，学生很容易归纳冗长。因此，这里的协作学习教师要充分给足生生交流的时间，教师可以在小组之间巡视，对学习小组讨论的结果给予点评和鼓励，帮助学生理清课文是先写结果再写原因。学生在经过第四单元的学习之后，已经掌握了事件构成要素，可以梳理出时间顺序，此时教师可以进行援助，出示范例连接词“之所以……是因为……”来启发学生由此连接三件事情。各小组派一名代表连起来说课文的主要内容，其他组的同学可以点评三件事归纳得如何，人物或其他信息是否有遗漏或多余，最后教师再点评和总结。在理清课文主要内容之后，教师组织学习小组相互分享自己在课前查阅的相关资料，说说课文背景下的社会大事。通过小组的分享交流，协作整合信息，学生在这个过程中能更全面的了解当时中国的社会状况。在支架的帮助下，学生会对“为中华之崛起而读书”产生共鸣。

以上是以《为中华之崛起而读书》一课的协作学习目标搭建支架的示例。范例支架为学生提供了有效梳理文章、解决问题的阅读思路。范例支架可以运用在学生独立探索阶段，还可以运用在学生协作学习的阶段。教师要注意在组织学生协作学习时，要留足时间，在巡视时可以给予学生一些有目的的点拨和帮助，保证学习小组朝向学习目标前进。在协作学习中学生的主体地位得到尊重，交流协作的学习需要得到满足，学生从独立思考迈向协作学习，在沟通交流中得到成长和启发。

教师要注意范例支架可以触及到学习语文的方方面面，如朗读、写字、造句、缩句、背诵等等。据笔者调研，许多学校老师在备课时统一使用一套模板课件，教学生认识生字，学习笔顺笔画，甚至是朗读教学全部交给多媒体，PPT上出示精美的笔顺笔画动图，教授朗读时直接播放配乐的朗读音频。看起来“新”，学起来“旧”，学生很容易就失去了学习的热情。所以教师在运用范例支架时一定要注意亲力亲为，给学生做出一个良好的示范，引发他们模仿的欲望，给予学生们模仿的信心。

如：《观潮》是一篇非常适合朗读背诵的文章，也是学生步入四年级的第一堂课。从单元要求来看，学生在朗读过程中，要想象出整个画面。通过这种方式，体会作者的笔力以及大自然的奇妙。与此同时，且第一课《观潮》的课后要求中就有背诵三四自然段。因此教师在教授此课时不仅要引导学生去感受作者笔下潮来时的声音的描绘，可以适当的根据课文顺序播放潮水声音，如“闷雷滚动”、“人声鼎沸”、“白浪翻滚”、“山崩地裂”等等。待播放完教师若能亲自深情并茂的范读，想必更能感染到学生，更能引出他们对潮水滚动的感受，从而体会到作者的创作意图。在实践过程中，教师必须起到示范作用。学生掌握技巧之后，更愿意模仿，更能将大潮涌动的气势朗读出来，这也有助于他们的背诵。在背诵环节，虽然有了前面的铺垫和教师提示的背诵方法，学生在实际背诵中还是有一定的难度，若教师能非常有情感地做一次背诵示范，不仅是教师专业的体现，更能给予学生信心，减少他们的畏难情绪，鼓舞他们战胜困难。另外，背诵名家名篇也能积累更多文学素材，进而提高文学素养。

在中段阅读教学中，课文中的生字虽然不像小学低段时那样要抽出大量时间讲解，但是对于各别难字易错字，教师不仅要给予板书示范，组词示例，还要教会学生遇到生字词时，拿出字典查询意思，再根据上下文来理解生字词的意思。

以《“诺曼底号”遇难记》为例，教师必须引导学生掌握“铁铸”一词。先让学生查字典，即“像用铁铸成的一样，比喻坚固”。接着，再让学生联系上下文，详细讲解“一句话也没说”、“一个手势也没做”以及“纹丝不动”等词汇的用法，进一步引导学生来理解哈尔威船长的英雄壮举。再通过“阴惨惨的雾气”烘托的悲壮的氛围，认识到“铁铸”表现了哈尔威船长意志的坚强，勇于牺牲自我的精神品质。最后引伸到让同学们通过哈尔威船长的壮举体会到了什么。

这个教学过程其实就是在教给学生一种有效的学习方法，通过查本意、思含义、悟主旨贯通了整篇文章，本身就是一种学习的示范。之后学生遇到生字词或者需要理解句子时，寻着这样的轨迹，不止是找到如何解决阅读时遇到难字难句的办法，更是学习到了一种阅读策略，掌握了阅读的技巧。对学生来说，教师的给出的范例就是一种引导，比起讲解或者解释来说更加的直观和有效。范例支架有助于提升阅读教学效率，拉近师生之间的关系，并提供给了学生一种应对问题时的解决思路和方法。这有助于激发他们模仿的欲望和想要尝试解决问题的信心。有了这样的范例，当学生在下一次遇到困难的时候就会尝试着像教师的示范那样去解决问题，主动地承担起学期的责任。

教师在运用协作支架式时要确保协作时每一个孩子都“在场”，要避免集体代替了个人。因此，协作支架的使用要在范例支架之后，学生的协作一定是在学生独立思考之后。这样才能保证在集体协作时小组的每一位成员都承担起来自己相应的学习责任，而不是以小组的“强者”代替整个小组思考，不是以“强组”代替了整个班级思考。

如：部编版四年级上册第八单元《王戎不取道旁李》。本文文言文篇幅短小却非常生动，但对中段的学生来说理解文言文有一定的难度。因此，这篇课文的协作支架可以搭建在两处。一是在梳理课文大意时，在学生扎实预习了的基础上，教师要利用专业知识，对学生进行引导。简单来说，教师要帮助学生复述整个故事。在同桌交流时，教师可以进行巡视，了解学生对课文的理解情况和对学生对故事的复述是否完整。第二个教学切入点是围绕着“如何看待七岁的王戎，你觉得他怎么样”而展开的学习小组讨论。在正式讨论之前，教师可以要求学生先自己思考几分钟，形成了自己独立的阅读感受之后再到小组中进行交流，这样可以有效避免集体阅读代替个人阅读。此外，在小组讨论的过程中，教师要引导学生允许他人和自己意见不同，小组成员要做到先倾听，不要急于否定他人的观点和想法。教师在这个环节要注意控制课堂纪律，明确讨论的时间和形式，必要时给予学生帮助。在小组讨论中，教师要交给学生如何讨论的方法，例如小组成员都觉得七岁的王戎很聪慧，但是可能每个人从文章哪里读出王戎的聪慧的地方不同，这时可以请小组成员提出“你是从文章那个地方看出来的呢”等问题，不要让协作讨论只是停留在浅层。这个环节还可以组织小组朗读、小组表演、小组辩论等等协作形式。教师要帮助学生从不同的角度来理解文章，帮助学生勇于吸收他人的观点，激发他们的语言表达能力，促进个性化阅读课堂的实现。

协作支架的形式多种多样，最重要的是让每一个学生都“在场”。教师要将学习的责任全部移交给学生并在一旁评估和在必要时给予支持，让学生从独立学习走向协作学习。

范例支架是师生在共同承担学习责任，教师在搭建的范例支架时逐渐把学习责任移交给学生，通过范例让学生学到如何“跳”。只有学生学习到了怎么跳，才能正真意义上实现“跳一跳摘桃子”。而范例支架与协作支架共同搭建时是学生在独立探索的基础之上相互交流和启发，允许争论与反驳，最终走向较为清晰和全面的认知，培养学生协作学习的能力。

教师将范例支架和协作支架结合，引导着学生向老师学习、向同伴学习，培养了学生从独立探索走向协作学习，增强了学生合作的能力，真正实现了学生为主体的课堂要求。

4.4 支架式教学理论在小学中段阅读教学的评价策略

为了保证搭建教学支架的有效性，教师要留意学生的学习偏好、知识水平以及学习兴趣，不断优化教学模式，并帮助学生在阅读学习中提升阅读能力，注重对学生学习过程的持续评估。有了教师持续性的评估才能确保教学目标的实现，适时调整支架，及时撤出支架。根据第三章的调查，不少教师对支架式教学只负责搭建支架不负责撤除支架；还有的教师不清楚教学支架是灵活的，可以适时调整等等。笔者从这些暴露出的问题中出发，提出相关评价策略。

4.4.1 持续评估，适时调整支架

评估不单单只在一堂课完成学习目标之后，应是贯穿在整个教学的始终。在支架式教学中评估主体也不应该只是教师，相比起传统课堂，支架式教学的评估主体既可以是教师、也可以是学生或者学生集体。

课前的评估主要是为了教师确立教学目标和为教学目标构建相应的教学支架而进行的。通过一开始的评价评估，教师可以判断学生的现有水平，依照学生现有的水平制定教学计划跨越最近发展区。但课堂不是静止的而是动态的，即使教师做了充分的备课准备和瞄准教学目标预设好了教学支架，但在语文阅读课堂中受各种外界因素的影响，最终的教学效果还是会与预设的教学目标有所偏差。因此，在实际教学中，教师除了根据计划稳步搭建支架，还应该保持持续的评估，关注教学目标是否偏离，是否需要灵活地调整支架。汤普森在《支架式教学——培养学生独立学习能力》一书中将这种状况描述为开车上路错拐一个弯，偏离了原有的导航路线，但GPS系统及时提示，持续评估的重要性就在于重新计算和规划路线才能让我们到达目的地。

教师评估时，要持续不断地反思学生在迈向更高水平的独立学习的过程。作为教师可以在哪些方面为他们提供支持。教师通过学生的学习状态、学生的回答等作为评估的依据。当学生处于游离涣散的状态下，教师要适当提醒学生，引导学生重新回到学习中来；当学生的学习动机强烈的时候，教师应当抓住教学的最佳时期，对某些支架的搭建可以省去；学生的回答若是模棱两可，教师可以再进行追问和引导，而不是急于催促他们进入下一个环节的学习。

学生评估时，教师可以作为组织者，一方面可以培养学生评价的能力，另一方面教师可以通过学生的评价，调整预设支架中不够完善的地方。从学生的角度评价学生又是另一种评价标准，教师可以综合自己的评估与学生的评价来适时调整支架，在评估中反思教学进程，在评估中关注学生成长。只有师生共同成长，才能合力迈向教学目标。

4.4.2锁定目标，及时撤除支架

许多时候，老师在搭建了教学支架和完成了教学目标之后最容易犯的错误就是忘却支架撤除。当教师缺乏这种撤除支架的意识时反而限制了学生的独立学习，学生的学习效率也得不到提升。

具体而言，掌握默读技巧是小学中段阅读教学的任务之一。简单来说，学生必须避免指读、出声等现象。如果学生无法掌握默读技巧，并且用手指读，这样的阅读行为就是典型的支架忘却撤除。支架忘却撤除让原有的学习支架阻碍了学生进一步的发展，抑制了学生的成长。原本是促进和帮助学生学习的支架现在发挥着相反的作用，到了四年级还在用手指读的学生，相比其他同学段的学生其阅读速度更慢、阅读效率更低。而过早撤除支架带来的后果是学生没有能力独立承担起学习任务，没有完成知识的构建，这会导致他们在进行下一次的最近发展区的跨越时感觉困难重重，难以承担起更多的学习责任，丧失学习的积极性。

根据5S进程表，教师在整个搭建支架的过程中需要一直保持着评估的状态。达成了教学目标之后，教师一定要锁定教学目标，以此来评测学生是否完成了最近发展区的跨越，以及是否能独自承担起学习责任。当确定了学生已经跨越了最近发展区，教师就要及时撤除支架，确保不影响学生下一次最近发展区的跨越。

4.5 支架式教学理论在小学中段阅读教学的保障策略

通过笔者的调查研究，在受访的不少教师中都缺乏对支架式教学理论的全面认识，且没有很好的提升途径。这导致了阅读课堂中教师出现了支架滥用、误用、甚至弃用等问题。因此，要熟练且有效地将支架式教学理论应用到小学中段阅读教学中，都加强对支架式教学理论的认识并且重视学生的反馈，与此同时还可以丰富开展支架教学的活动与资源，以此给课堂提供保障。

4.5.1 加强支架式教学理论认识，重视学生的反馈

笔者在调查中发现，教师对支架式教学理论的储备不足，导致教师在运用支架的时候缺乏整体性，学生攀登支架很困难。在阅读课堂中，教师和学生是一种依赖关系，学生学习活动的开展和知识的习得都依赖着老师，教学缰绳是紧握在老师手中的。因此，想要保证支架式教学在阅读课中科学地有序地开展，就需要教师对支架式教学理论有着清晰和全面学习。有了全面而清晰的理论框架，才能将支架式教学应用到阅读课堂当中。

首先，教师自身要注重学习，加强认识。组织者和引导者是教师在课堂中扮演的角色，教师要帮助学生攀登支架，自身就要有设计支架和搭建支架的能力。支架的设计要符合阅读教学目标和学生的发展水平。教师要有意识地加强理论的学习，在每堂课前踏实研读教材研究学生，将理论和学生的实际情况相结合起来设计支架，创设能调动起学生学习兴趣的支架；在课中，遵循支架搭建的原则灵活搭建脚手架，利用支架帮助学生完成文本的理解与知识的建构，适时拆卸支架；在课后，主动反思自己的课堂，重视学生独立承担学习责任的能力，不断学习以完善自己的课堂设计和教学能力。

其次，学校层面也要重视对支架式教学理论学习和应用，树立支架式教学的理念。学校可以通过各种途径开激励教师继续学习支架式教学理论，如将支架式教学理论的学习作为本校的课题研究，组织教师集体学习，促进整体教师的专业成长。

最后，学校和教师都要重视学生的反馈。支架式教学的阅读课堂以学生的最近发展区为搭建支架的最佳区域，秉持了学生为主体的原则。教师在教学中要重视学生的行为和状态，以此来判断自己的教学是否有效，是否达到了教学目标；学校方面可以通过访谈和方法调查问卷等方式收集学生对支架式教学课堂的反馈，通过学校开展调查这样的方式可以获取更多的数据和样本，收集更多的反馈。在获取了大量学生的反馈后再召集教师对其中的问题进行分析，用教师们集体的智慧来解决问题，相互促进以此提升整体教师教学的有效性。

4.5.2 丰富支架式教学的活动，开发支架式教学的资源

要形成良好的支架式教学氛围，打造出优秀的支架式课堂离不开学校的支持。学校若能给教师提供学习支架式教学的各类活动，带领教师开发支架式教学的资源，就能够给课堂提供保障。笔者调查发现，正是因为学校没有支架式教学学习制度的导航，没有保证教师研习的活动时间，教师很难把理论落实到日常授课中，即使着手开发支架式教学阅读课堂也很难达到良好的效果。

学校可以制定教师学习和实践的几个阶段，每个阶段开展各类学习支架式教学的活动，提供给教师有利于学习和提升的教学资源。如，在学习支架式教学理论阶段时，作为学校可以帮助教师邀请教育专家，集中培训学习；提供给教师相应的图书和多媒体资源；学校还可以制定学习制度，选择文本共同研读，进行集体备课，交流支架如何搭建。在实践阶段，组织教师相互磨课、相互观课、相互评课。还可以邀请专家指导，成立教育工作室，每学期都开展支架式教学赛课活动。开发支架式教学所需的资源，组织教师撰写相关论文，制定相应的评比制度和奖励机制，给教师提供改进和完善的空间。学校给予教师帮助和指导，鼓励教师积极学习主动参与，提供必要的资源保障，能够切实有效地提升教师的支架式教学素养，更好地促进支架式教学课堂的开展，优化支架式教学课堂。

5 支架式教学理论在小学中段阅读教学中的实践

本章主要是支架式教学在小学中段阅读教学中的实践探讨，笔者选取了部编版四年级上册第二单元《夜间飞行的秘密》这篇课文，在C小学4年级1班进行了运用实践。以下是对具体运用的论述和支架式教学应用到小学中段阅读教学后的反思。

5.1 支架式教学理论应用在《夜间飞行的秘密》的案例分析

笔者以支架式教学六个环节为基础，依照具体的教学策略，以四年级上册策略阅读单元的第二篇精读课文为例，呈现出如何从计划搭建支架到课堂实施搭建再到最后帮助学生完成跨越撤除支架的完整教学过程。

5.1.1搭建支架——确定教学目标，设置预习单

在搭建支架前要做好准备，具体来说，确定教学目标要从教材解读和学生学情两个方面入手。

教材解读方面，《夜间飞行的秘密》所处的单元为阅读策略单元，其单元核心为“提问策略”。本单元是小学中段继预测策略单元后的第二个阅读策略单元，每课的教学目标要朝着单元学习目标循序渐进。在总目标“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”指导下，每课都向学生渗透提问策略思维，引导学生从被动阅读走向主动阅读，养成问题意识，进一步理解文本。笔者整理二单元阅读目标分析如下：

表5.1四年级上册二单元单元目标分析

在第一篇童话《一个豆荚里的五粒豆》中，学生已经学到了对课文局部和整体提出问题并列出清单。而《夜间飞行的秘密》属于说明文，处于本单元的第二篇精读课文，全文共8个自然段，结构清晰，语言简洁。课文由飞机在黑夜里安全地飞行为引子激发学生的阅读兴趣，再讲述了科学家研究蝙蝠飞行做了多次科学实验，最后揭开了蝙蝠的秘密——超声波，由此科学家发明雷达将其应用到飞机上。在课文旁和文后，编者都附上一位同学提问的问题批注，还在课文后附上了一个小组的问题清单和对话讨论。这些编排都意在帮助学生梳理文章，引导学生从各种角度提出问题，归类整体。

学生学情分析，宏观上来看，中段四年级的学生观察力和思维能力相较三年级来说有明显的提升，尤其是在思维能力方面开始从被动走向主动，如表5.1所示：

表5.2四年级学生一般特点分析

从C小学4年级1班整体来看，本班共有39人，无特困生，班级学习氛围良好，日常学习中小组合作比较多，因此学生学习小组合作意识较强。班级学生在进入本单元第一篇课文学习时，要对文章的题材进行了解。以《一个豆芽的五粒豆》为例，其篇幅不短，且属于童话题材。学生学习之初提问意识较弱，小组内整理问题清单的效率还有待提高。在学习完首篇课文时，学生们有了一定的提问意识，对课文局部与整体方面都能积极提出自己的见解，小组内有共同整理问题清单的意识。

综上，结合本班学情和教材分析，在《夜间飞行的秘密》一课中笔者将阅读教学目标设立如下：

1.认识11个生字，会写14个生字和13个词语。

2.借助问题理解课文内容。

3.学会从不同角度提出问题，如课文内容，写法或者启示等不同方面；并在小组内列出清单，沟通交流。

由教学目标出发，笔者设计了关于本节课的预习单，一方面有助于激发学生学习兴趣，引导学生在课前有目标地进行预习，提升上课效率；另一方面有助于教师在正式行课前更加精准地确立学生的最近发展区，帮助学生学习提问阅读策略。设计如下：

《夜间飞行的秘密》导学单

班级：_____________ 姓名：_____________ 预习时长：_______分钟

【我的预习目标】 1.我能认识11个生字，我可以写14个生字和13个词语（见词语表）。 2.我能边阅读课文边提出问题批注在课文旁边，并试着思考我从什么角度提出来的。 3.我还能查阅资料知道哪些发明是受到动物的启发。

【基础闯关】 我读了（ ）遍课文，我已经能读得准确、流利、声音洪亮。 全文共有（ ）个自然段，我已经在课本上标注好了。 我能把下面的字词标注出拼音： 蝙蝠（ ）系着（ ）隆隆（ ）漆黑（ ） 塞上（ ）证明（ ）即使（ ）避开（ ） 敏锐（ ）铃铛（ ）苍蝇（ ）障碍（ ） 我能准确写出要认识的词语： ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

【课文理解】 读完课文试着填一填下面的表格： 实验次数 如何实验 实验结果 1 2 3 填完表格了，你真不错！现在你能从你填写的表格中提出什么与课文有关的问题吗？请写下来： 问题一：________________________________________________________ 问题二：________________________________________________________ 问题三：________________________________________________________

【课外小能手】 我还知道哪些发明是受到动物的启发：

预习单中提出了三个明确且详细的预习目标，指向字词预习的基础部分，梳理课文主动发问的课文理解部分，以及引导学生查阅资料的课外拓展部分，同时在下面运用了视觉支架——课文内容相关图片，帮助梳理文章内容的表格。预习单有助于提升学生的预习效率和学习兴趣，学生利用此份预习单有助于他们预习时就有意识地边读边思考，与此同时，他们在上一篇课文学习到提问阅读方法也得到了巩固。

笔者将预习单发放给学生，并在授课前收回做了相应的分析之后再返还给学生。大部分学生完成情况良好，少部分学生在字词基础部分有错误，如：“横七竖八”写成了“横七坚八”，“苍蝇”写为“苍绳”，“即使”写为“既使”；“系”字的读音，“敏锐”的“敏”字写为后鼻韵等。全班同学对于蝙蝠和飞机的关系都很明确，三次实验表格完成度高，对飞机夜间安全飞行的秘密有了清晰的认识。

5.1.2 创设情境——通过学生原有认知，引入学习情境

课堂初始，教师播放动画片《蝙蝠侠》片段

师：同学们，你们都看过这部动画片吧？谁来告诉老师，这部动画片叫什么名字？

生纷纷举手：《蝙蝠侠》！

师：哇，原来大家都看过。看来我们同学们都很喜欢呢。那现在请你们看看这两张图，请告诉老师，这些是什么东西？（向同学们展示飞机雷达与蝙蝠的图片）

（学生小声交谈后纷纷举手）

生1：飞机和蝙蝠。

生2:第二个是雷达。

师：第一个是蝙蝠，第二个是飞机和飞机里的雷达。大家都准确的认出来了。但光认识它们还不够，它们之间其实有着非常紧密的联系。想要知道有什么联系就要认真地学习今天的这篇文章，那现在我们就正式进入学习，我们先来扫清字词障碍。

课堂初始，笔者播放了有关蝙蝠的动画视频，用此年龄段学生都喜欢的动画电影《蝙蝠侠》作为引子，搭建情境支架，引出蝙蝠和飞机雷达。在学生原有认知里，蝙蝠侠本就和飞行有相关的联系，这更有利于学生对相对枯燥的说明文产生阅读兴趣。由此，笔者通过学生感兴趣的动画和相关展示课文相关图片来搭建情境支架，将学生快速地引入学习思考的状态。

5.1.3 分担援助——巧设支架，移交学习责任

师：同学们，大家的预习单我已经看过了。看到你们提出的问题，我感到很欣慰。这些问题的存在，证明你们预习得非常到位。但是有一些字词我们还需要再来学习学习，字词部分完成了才能为我们的阅读扫清……（出示字词 指向“障碍”）孩子们，这个词该怎么读？

生：zhàng aì。

师：没错，“障碍”就是这样读的。老师检查你们预习单后发现你们还有一些基础部分的读音、字形以及词意需要学习。那屏幕上剩下的这些字词就请大家按照老师之前教过你们的方法，2分钟内解决字词问题，快动起来吧！

（生查字典查词典中，师观察巡视）

师：时间到，我看我们班的孩子们都胸有成竹了。那现在以小火车的形式，从这一排开始。其他的孩子请认真听，听听同学回答的是不是和自己的一样，是不是有错误。

生1:苍蝇，我想提醒大家的是字形和读音——“蝇”是“虫”字旁的蝇，后鼻韵。

生2:绳子，我想提醒大家的是字形和读音——“绳”是“纟”旁，后鼻韵。

生3:显示，我想提醒大家的是字形——“显”字上面是“日”，下面是“业”字。

生4:敏锐，我想提醒大家的是字形、读音还有词意——“敏”是前鼻韵，“锐”是“金”字旁，我查到的意思是“反应很灵敏，一个人的见识比较深刻”。

生5:横七竖八，我想提醒大家的是字形和词意——“竖”的下面是“立”字，大家不要写成“坚”了，横七竖八的意思指“杂乱纵横，东西摆放得很没有规律”。

生6:系着，我想提醒大家的是读音——“系”是一个多音字，一个读xì，一个读jì,课文里读jìzhe。

师追问：先坐下，老师有个小疑问，不同读音的时候可以组什么词？它又代表什么意思呢？

生6:xì,联系，“关联”的意思；jì,系，系，系……系着。

师：别着急，你想一想。我们的鞋上有什么，我们要做什么我们的鞋才能穿好？（师做系的动作）

生6:我知道了！jì,系鞋带，“打结”的意思。

师：对了，真不错。看看你们的胸口，你们每天出门之前都要怎么样？

生纷纷举手：系红领巾！

师：没错，是jì这个读音，相信今天的学习都让大家有深刻的印象了，以后大家一定不会读错了。现在我们再把这些字词读一篇吧！

（生朗读）

因笔者在课前检查了预习单，从学生预习单的填写情况中发现了学生有小部分字词的字音字形字义需要在课堂学习。有了学生预习单中的呈现，笔者能更加精准地判断学生的最近发展区，将预设学生易错的和实际学生薄弱的结合在一起作为学习内容，因此笔者将收集到的本班学生易错字词放到PPT中。教学生不会，而不是教学生已经知道的，这样有针对性的教学更有助于课堂效率的提升。需要注意的是，学生们的学习习惯以及语文基础都比较理想。在字词部分笔者运用了建议支架，下达字词学习任务，建议学生用查字典查词典的方式主动学习。这一部分高效完成也有赖于之前课上示范过如何进行自主地字词学习，是教师有意识地长期地渗透的结果。在学生卡壳之际，笔者巧设经验支架，以“系鞋带”和“系红领巾”的实际生活的场景引导学生对“系”这个多音字有了深刻地认识和学习，更有助于之后对文本的理解。在这部分的学习里，笔者有意识地移交学习责任，尽可能地让学生承担起更多的学习责任。

师：大家读得非常有质量，不仅准确，声音也很洪亮。看来大家已经做好了要解密的准备了。现在再读一遍课文，然后请拿出你们的预习单，再次核对昨天你们预习后填写的表格，还是否有遗漏需要补充。（师出示空白表格）

生1：200多年前，生物学家们为了研究蝙蝠的飞行秘密，找了一间小屋，并在里面拉了许多条绳子。每条绳子上都挂着几个铃铛，只要晃动绳子，铃铛就会发出响声。然后，生物学家们又抓了一只蝙蝠，用黑布蒙住它的眼睛，再将它放进屋子里。根据实验结果来看，蝙蝠的飞行能力并未受到影响。

师：你回答得非常完整，但是过于冗长了。你再试着删去一些部分，简洁地表述出来。可以用“第一次实验的是科学家们把蝙蝠……实验结果是……”这样的句式来回答。

生1：在实验过程中，蝙蝠的眼睛被科学家们用黑布蒙住，却并未影响到他的飞行。

师：很棒孩子，我喜欢你这次的表达，你很有进步。

生2：随后，蝙蝠的耳朵被科学家们用布片塞住，它的飞行能力受到了显著影响。

生3：最后，蝙蝠的嘴巴被科学家们用胶带封住，它的飞行能力也受到了影响。

师：非常好，你们梳理得很准确。你们来看这个表格。（师出示表格）

表5.3 实验表格

师：大家对照一下自己的表格填得是否和老师出示的一样呢。科学家做了这么多次实验真是够辛苦的，看来秘密已经离我们不远了。同学们注意到了吗？今天老师出示的表格比你们预习单的多了一项“结果证明”，所谓的“结果证明”就是三次实验的结果中我们可以推理出什么，得到什么证明。所以这一项里该填什么呢？

生1:报告老师，在课文的第六自然段里，描述了蝙蝠的飞行状态。

师：嗯，你很会读书。还有跟他答案一样，但是用的方法不同的吗？

生2:我是直接从这个表格里看出来的，因为只有耳朵和嘴巴被封住的时候铃铛才响。

师：你是通过推理表格得来的，你们都很有智慧。所以，“蝙蝠飞行探路靠的是嘴和耳朵的配合”就是问题的答案。同学们，请找到第六自然段，将相关内容勾画出来。

笔者在预习单上就设置了三次实验的表格，引导学生在预习的时候就对课文的内容和结构进行思考。三次实验的过程和结果虽然都在课文中有清晰的表述，但课文的表述都比较长。尤其是科学家第一次的实验过程，课文中的表述有94个字，选取关键信息进行简要概述对四年级的学生来说是比较困难的。在笔者课前检查预习单时发现，学生能够把实验表格填完整和正确，但有多余的无关紧要的信息在表格里。在授课时，笔者搭建了问题支架向学生提问三次实验是怎样的，学生的回答完整但无关信息太多不够简洁。由此，笔者搭建了建议支架——建议学生可以用“X次实验中，科学家们把蝙蝠……，实验结果是……”的句式来回答，并提示学生要删去一部分内容，试着概括。学生攀登建议支架后思路更加清晰，回答简洁又准确。之后笔者出示了图表，一方面学生可以对照老师出示的图表来修改自己填写的内容是否准确和简洁，另一方面笔者由图表引出了下一个问题支架。笔者以“结果证明处填写什么”的问题指向了阅读思维，学生可以学到现整理三次实验的结果，在从结果中推理出蝙蝠的飞行原理的思路。在授课时，虽然“结果证明”这项填写的内容相同，但有学生是通过继续阅读而找到解答的，有的学生是通过观察和推理表格得到的。所以笔者在授课时注意到了学生有不同的思维过程，抓住时机发问，请学生回答自己的思考过程。把不同的思考过程都展现出来能让学生吸收不同的方法，教师要及时给予评价和鼓励。

师：有同学注意到了吗？第六自然段旁边有个课本里给出的问题批注，课本里还给了好几个问题批注，都看到了的孩子举手。

（生纷纷举手）

师：好的，请放下。全班孩子们都看到了，你们观察很敏锐。现在我们一起先来看看六自然段旁的这个小问题，它在问“嘴和耳朵如何配合”。这个问题提得很好，科学家们已经有了实验的结果，还得出了相关结论，那背后是什么原理呢？孩子们，现在请你们想一想，这个问题是从什么角度提出来的？思考这个问题的答案是什么？同桌讨论2分钟，开始吧。

（生讨论，师观察巡视）

生1:我们觉得第六的自然段旁的这个问题是从内容这个角度提出来的，我们从后面第七自然段找的答案——科学家们反复研究，发现蝙蝠是边飞边用嘴巴发出超声波，然后超声波返回到耳朵里。

师追问：超声波为什么会返回到耳朵里？

生1:碰到了障碍物反射回来的，然后它就会改变飞的方向和路线。

（师板书 蝙蝠 嘴巴 耳朵 障碍物 并画出示意图）

图5.1蝙蝠飞行示意图

师：你总结概括得很好，你帮助老师完成了这个示意图。你还发现了这个问题是从内容的角度提出来的。请大家看到24页，这个小组已经思考了他们清单里的问题是从那些角度提出来的了。这三个角度分别是内容、写法、启示。再仔细读一读，是否能从写法和启示角度提出问题呢？

（生思考中）

师：写法的角度可能比较难，不过不要怕。在写法方面，我们可以关注第二自然段，作者有特殊的写法；还有可以注意到文章里的用词以及标点符号哦！再读一遍，试着找找。

笔者以为问题支架开启，请学生思考批注是从什么角度提出来以及问题的答案是什么。循序渐进地让学生理解课文，学习提问策略。再设置协作支架，同桌之间共同承担学习责任，协同思考提问的角度和寻找答案。教师有意识地渐渐褪去分担援助的角色，尽可能把学习的责任移交给学生自己。当学生在漏掉了“遇到障碍物超声波放射回耳朵”这一关键信息时，笔者又调整问题支架，引导学生思考，再以蝙蝠飞行原理的示意图整合学生的回答。可视化的方式让蝙蝠飞行的秘密变得清晰，也为后面揭开蝙蝠和飞机雷达的关系做了铺垫。教学至此，笔者再建议支架让学生从用词、修辞和标点方面考虑如何从写法的角度提问。

此环节笔者从运用了视觉支架、问题支架、建议支架等指向阅读理解和语文思维，学生在教师的帮助下开始承担起学习的责任，攀登支架。

教师从分担学习责任到移交学习责任的过程中，主要任务是把学生卷进学习活动中来，为学生独立探索搭建支架，引导学生思考，为学生提供建议或者解决问题的思路，同时保持对学生的观察，做出一定的反馈，鼓励学生独立承担起学习责任。

5.1.4 独立探索——训练学生自主提问能力

师：我看有的孩子已经在翻看自己的预习单上写的问题和课文旁的问题批注了。现在老师给你们独立学习的时间，把你们的问题进行整理分类，删去相同的问题，想一想自己是从什么角度提出来的。开始吧！

屏幕出示：

（ ）自然段，我提出了______________________问题，我是从（ ）角度提出的。

（生自主整理问题清单，师观察巡视，评估学生是否错误分类）

师：时间到。请同学们来分享自己的问题，按照上面的句式来。

（生积极发言，师总结学生问题，如果归纳错误及时引导）

整理问题如下：

表5.4 学生提问归纳表

提问角度	提问内容
内容角度	1.在黑夜里蝙蝠为什么从来都没有和东西相撞呢？
	2.蝙蝠眼睛是不是有夜视功能？
	3.超声波和无线电有何区别？
写法角度	1.为什么作者在第二自然段要自问自答？
	2.为什么没有写出第二次第三次科学家们如何实验的呢？
	3.能不能一开始就把蝙蝠和雷达的关系说出来呢？
启示角度	1．超声波还有其他的用途吗？
	2．夜间飞行还需要什么帮助吗？
	3．还有哪些是根据动物来发明的吗？

师：我们班的孩子真会提问，这些问题都非常有价值。你们一定仔细阅读了这篇课文才提出了这么多有价值的问题。那此刻老师也想提问了，所以飞机夜间飞行是否和蝙蝠有关呢？看到老师这个图，飞机的飞行也能画出这样的图来吗？

生1举手 在黑板画出飞机雷达示意图

图5.2 原理示意图

师：非常棒。你为我们揭开了飞机夜间安全飞行的秘密！孩子们看，这就是边阅读边提问思考的力量。

此环节笔者撤回支持力度，抛出学习任务，并给学生提供较多的独立探索的时间。此时学生要承担起全部的学习责任，从内容、写法和启发等方面对自己的提问进行删补和归类，独立解决问题。在学生独立探索时教师只做观察评估者，教师要确保学生正在最近发展区中开展学习活动。若发现学生对自己的提问有归纳错误时，教师用“你再思考看看呢”、“真的是从这个角度提出的问题吗”等轻微的提示和比较隐晦的反馈来帮助他们。在学生得出独立探索的结果时，笔者及时给予积极的反馈和肯定的评价，有助于增强学生的学习信心。在学生对课文仔细研读后教师提问引出蝙蝠和雷达的关系，解开飞机夜间安全飞行的秘密。

独立探索阶段教师切记不可撒手不管，认为自己只是发布学习活动任务。教师要进入到学生群里中，观察学生的学习状态和过程的呈现，防止学生偏离学习任务，减少他们的挫败感，保证学生独立探索环节的效率。

5.1.5 协作学习——合作探究问题清单

师：虽然我们把夜间飞行的秘密揭开了，但是我们刚刚还提出了不少问题呢。现在小组内合作，整理问题清单。在组内，组员把相同重复的问题删去，依据提问的角度合并问题清单，并尝试解决。（师下发小组合作问题清单）

表5.5 小组合作清单

小组问题清单
内容	写法	启发

（四人小组讨论，师观察小组内任务进程）

师：同学们，有哪个小组愿意来分享你们是如何合作整理问题清单并尝试解决问题的吗？

生1:我们首先相互检查了彼此的问题清单，查看了归类是否和老师刚刚讲的一样。接着我们按照分类来删去一些相同的问题，然后在填写到小组问题清单里。然后我们尝试着解决了两个问题。

师：什么问题？

生1:从写法角度提的问题——作者用了“反复”“终于”这些词体现了什么？我们想到的是科学家们做了三次实验，还反复地研究了，非常辛苦。这些词是在说科学家们研究非常不容易，为科学做出了伟大的贡献。

师：非常值得表扬，今天你们四人小组状态都很好，学习很积极。

协作学习是重点培养学生交流沟通，认真倾听，共思共议的能力的环节。在这个环节，笔者提供给了学生小组问题清单，这是用于小组协作的范例支架。小组问题清单是整合了小组成员的问题上进行删减和归类，因为在独立探索环节每个学生都对自己的提问进行了分类，所以有效避免了小组合作代替个人思考。在此的过程中，学生沟通协作的需求得到满足，在协商和讨论中完成小组的问题清单，学生开阔了视野，也丰富了自己的问题清单。在小组协作时，教师保持观察和评估，当小组发生意见分歧时及时出现组织协商。在小组展示中，教师引导学生表达小组协作结果，对学生的表达进行点评给予正面的反馈。协作学习环节加强了生生和师生的交流，开拓了学生的认知，呈现了精彩的小组合作结晶。

5.1.6 效果评价——完成构建，拆卸支架

师：今天课上孩子们都非常积极，在你们思考和讨论的时候我都在观察大家。今天我觉得A同学有明显的进步，虽然他开始回答问题并没有回答完整，但是在老师笑笑的点拨之下声音也更加洪亮，回答得也更好了。今天10小组的讨论非常高效，沟通和交流也比之前做得更好了，今天10小组全体组员都回答了问题，真不错！你们觉得自己或者同学有什么收获或者进步吗？

生1:我觉得相比上一篇课文，我学到了从不同角度提问，这对理解课文来说非常有帮助。

生2:我学习到了很多科学知识，在和我的同桌讨论时，我还知道了直升机是根据蜻蜓设计的。这次他的课前预习比我做得更好，我要向他学习。

师：今天这一节课真是收获满满！今天我们了解到了飞机夜间飞行安全的秘密，还学习到了从不同的角度提出问题，更加深入的理解课文。希望同学们带着这股热情和力量下来继续学习。

在实践过程中，评价反馈的有效性会对学生的学习意愿构成显著影响。换而言之，教师的评价会让学生获得成就感，学生会意识到他人对自己保持着关注，知道老师在乎自己努力的过程，确信自己付出的努力有回应，独立探索的方向是正确的是值得坚持的。本节课笔者在点评了个人和小组后专门留出了时间给学生自己进行评价，提供给了学生反思自己的学习过程的机会，让学生看到了自己的可能性，也留意到他人取得的进步并愿意学习，这有助于他们学习到评价的方法，积极自愿地参与到下一次的学习当中。

教师在一堂课的中要进行持续性的评价评估，而不是只在课堂结束前进行点评。在笔者授课过程中一直在监控学生的学习进程，保持着评估的状态，适时增减支架，给予学生合适力度的支撑。在教学目标达成后，教师不要急于撤出支架，而是仔细评估后再进行拆卸。笔者留意到学生自己的评价中有提到对不同角度提问和理解课文的联系，由此再撤去支架，在后面的学习中，教师便不再对不同角度提问的策略进行展开了。

5.2 支架式教学理论在小学中段阅读教学应用的反思

5.2.1 效果分析

笔者在支架式教学理论的指导下，首先从教材解读方面入手，对课文所在的单元内容和目标进行了分析，深入研读的课文。从整体性出发，以单元教学目标为总目标，初步确定了教学任务。再分析学情，既有从四年级学生智力以及学习品质的分析，也有考虑本班学生的学习情况，学习习惯和上一节课学习表现的分析。综合教材解读和本班学情确定最佳发展区，最后设立了本节课的教学目标，设计了相应支架。在授课中，笔者遵循支架式教学原则，根据支架式应用的策略循序渐进地搭建支架和组织教学活动，引导学生主动学习。

教学目标方面达成得较好，体现在学生扫清字词障碍部分完成度高；有边阅读边提出问题的意识，能在老师的引导下对问题进行归纳，思考自己的问题是从什么角度提出来的；能借助提问策略理解课文内容；小组合作时，能够有序沟通协商整理小组问题清单，思考提问角度。

在支架式教学的影响下，课堂质量、课堂效率以及学生的学习意愿均呈现出上升状态。由此可见，支架式教学既保障了学生独立学习的时间，又保障了师生和生生的交流的时间；既有对课文内容的把握，又有对提问策略方法的学习。

在学生方面，本节课以视频为导入，笔者创设的学习情境激发了学生的兴趣和阅读期待。笔者设计了两次合作活动，利用协作支架，吸引学生的注意力，使其对学习产生兴趣。通过这种方式，引导学生积极主动地承担起学习责任，会评价自己和他人的学习状态。课堂气氛活跃，形成了良好的师生关系。

5.2.2 存在的问题

虽然本次支架式教学的应用提升了教学的效率，提高了学生的阅读兴趣，促进了学生主动学习参与课堂，但没有一堂完美的课，也没有哪一种教学理论是完美的。本次应用实践还存在以下问题。

首先，在本次实施过程中，笔者发现创设情境环节虽然选用了学生都喜爱和熟知的电影片段，但知晓和喜爱此电影的不是所有学生。有知晓此电影但是不喜欢的学生，还有不知晓和不喜欢此电影的学生，所以导入和创设情境的时候有很小一部分学生还没有进入到学习状态。由此，搭建情境支架并非对所有人适用，有时精心创设的情景支架或经验支架不会对所有学生都有效。

其次，在小组协作部分，笔者搭建了协作支架，出示了学习合作的任务，但对小组内如何分工，每个组员要承担起什么学习任务没有给出具体的方案。这就导致部分小组内有比较内向的组员在讨论时话比较少，容易游离在小组讨论之外。在这种情况下，教师必须承担起相应责任，对该群体进行引导。因笔者和本班学生相处时间长，比较了解本班的学习和小组合作的情况，所有会有意识注意到讨论协作效率比较低的小组。但搭建协作支架时，有可能会出现组员之间不合作的情况，因为此年龄段的学生还处在自我意识比较强，合作意识正在形成的阶段，所以协作支架的构建还需要教师长期培养学生的合作意识，制定相应的合作规则来辅助，这样才能确保协作学习是有意义的。

最后，支架式教学中非常重视效果评价，笔者在实践的过程中也在积极践行5S进程中的持续评估的状态。但由于班级人数比较多，无法与每个学生对话交流，每次都及时发现学生问题，因此笔者在推进教学时的效果评价会漏掉部分信息，无法精准地判断学生即时的状态。所以在评价学生学习效果方面，还要依赖学生课后相对应的练习题，从练习题的完成度和正确率来判断学生的学习情况。在学生相互评价时，笔者在实践过程中只给予了点评和鼓励，没有引导学生具体可以从哪些方面来评价，以什么标准评价，评价时还要看到不足。

总而言之，教学支架与教学理论都有不足之处，还需要更多学者和教师的研究与实践，才能减少支架式教学理论应用时出现的问题与阻碍。

结语

为了提升研究结果的准确性，笔者运用文献研究法梳理了先前学者的研究与调查，随后，笔者又将逐步让渡责任理论、最近发展区理论以及建构主义理论融为一体，构成了本文的理论基础；笔者提出了支架教学六个环节，对每个环节进行了分析以及适用于小学中段阅读教学的八种支架类型；并将五所小学支架式教学理论实际应用状况的作为调查样本分析后，结合现状提出了有实践价值的支架式教学在小学中段阅读教学中的应用策略；在提出应用策略时，笔者都结合了具体的课文案例，细致地分析文本并给出支架搭建的建议，力求每一种策略在实际教学中都具有可操作性；最后将策略实践到中段具体课文中，呈现出完整的支架式教学的六环节。

综上研究，将支架式教学应用到小学中段阅读教学中，并不能完全解决现阶段小学阅读教学面临的困难和问题。支架教学理论本身还存在局限性，如支架的种类各学科之间都没有很明确的分类；支架类型繁多，具体应用支架时容易陷入模式化等。除此之外，支架式教学具备了传统阅读教学所没有的优点：聚焦教学目标，提升课堂的效率，有助于教师指导学生学习；能适应不同的文本，通过搭建教学支架为学生建构阅读思维，提升个体的理解、思考以及阅读等方面的能力，帮助学生获取更多所需知识；加强师生和生生的交流，提高学生的积极性，培养学生协作学习的能力。综上，将支架式教学应用到小学中段阅读教学中具有很大的实践意义和研究价值。相信未来支架式教学一定会有很深广的发展空间。

由于种种原因，本研究还存在着很多的不足之处：

其一，笔者研究水平有限，资历浅显。笔者在支架式教学的理论积累方面不够深入，所以仅仅提出了一些自己浅见。所做的研究和提出的具体实施策略，以及笔者所做的实践运用，无法证实其有效程度。

其二，调查样本体量较小，不能代表其他应用支架式教学的教师、学校、地区。所以本研究得出的调查结果不够全面和深入，还具有一定的局限。

基于以上的不足和局限，笔者之后将继续深入学习和研究，努力将支架式教学应用到工作中，落实到自己的教学里。发挥支架式教学的优势，不断地完善和改进提出的策略，以期对本次研究做更多的补充。

附录

附录1:

教师部分支架式阅读教学问卷调查

尊敬的老师：

您好！这份调查问卷是本人为完成硕士学位论文“支架式教学理论在小学中段阅读教学中的应用研究”而设计的，此问卷主要为研究支架式教学理论应用在小学阅读教学中的现状和应用情况，特请您参加此次问卷调查。问卷以不记名方式填写，不会作为评价您的依据，更不会泄漏您和学校的情况，您只需根据自身实际情况填写。此问卷仅供学术研究，你所提供的所有信息都是非常宝贵。衷心感谢您的支持！

一、基本调查情况

1.您的性别：A.男 B.女

2.您的年龄：A.20～29 B.30～39 C.40～49 D.50～60

3.您的教龄：A.3年以下 B.3～5年 C.6～10年 D.10～20年 E.20年以上

4.您的最高学历：A.专科 B.本科 C.研究生及以上

5.您毕业的院校属于：A.师范类院校 B.非师范类院校

6.目前您所教的学段是（可多选）：A.低段 B.中段 C.高段

二、问题现状调查

1.您对支架式教学：

A.熟悉 B.听说过，但不太了解 C.陌生

2.在阅读教学中，您认为搭建支架的重要程度为：

A.重要 B.一般 C.不重要

3.在备课时，您是否会精心地为学生创设学习支架？

A.经常 B.有时 C.从不

4.您认为以下哪些属于支架式教学的具体环节？（可多选）

A.搭建支架 B.创设情境 C.分担援助

D.独立探索 E.协作学习 F.效果评价

5.您认为下列哪些属于教学中的“支架”？（可多选）

A.创设情景 B.问题引导 C.教师示范 D.小组协作

E.实施援助 F.情感鼓励 G.其他______

6.在阅读教学时，您通常什么时候应用支架？（可多选）

A.导入环节 B.整体感知 C.深入感知 D.教学重点

E.教学难点 F.课外拓展 G.小组协作 H.其他_____

7.在阅读教学时，您通常使用哪些类型的支架？（可多选）

A.感官型支架 B.问题支架 C.范例支架 D.情境支架

E.情感支架 F.经验支架 G.协作支架 F.其他_____

8.您认为在教学中使用支架需要遵循哪些原则？（可多选）

A.适时性 B.适量性 C.灵活性 D.暂时性

G其他_____

9.您在日常教学中，面对不同学段的学生使用支架的方法一样吗？

A.一样 B.不一样 C.无法回答

10.在您看来，课堂中使用支架式教学是否使得课堂教学更加高效了呢？

A.是的 B.不是 C.无法回答

11.在阅读课上，您经常让学生做的有？（可多选）

A.当堂背诵 B.听讲解，做笔记 C.课堂能力训练

D.自由讨论 E.仿写句子 F.其他_____

12.您希望您的学生从阅读课中得到最大的收获是哪一项呢？

A.了解课文的主要内容和思想内涵

B.人文精神的培养

C.懂得课文为人处事的道理

D.语文素养的提升

13.在运用支架式教学时，您有遇到以下的问题吗？（可多选）

A.时间紧迫，来不及使用支架式教学备课

B.支架种类繁多，实际操作有难度

C.难以确立教学目标，判断学生最近发展区

D.感觉有无支架教学效果没差别

E.其他_____

附录2:

支架式教学理论在小学阅读教学中的应用访谈提纲

1.您平时会支架式教学应用到自己的课堂中吗？ 如何实施的？

2.在您的阅读教学中“老师分析讲解”、“小组交流讨论”、“学生独立思考”这三种的占比是怎样的呢？您会用支架式教学参与这个过程吗？

3.在实际应用支架式教学时，您遇到过哪些问题呢？

附录3:

小学语文学生阅读学习问卷调查

亲爱的同学：

你好！欢迎你参加此次的问卷调查。本问卷的问题回答并无对或错，问卷以不记名的方式填写，请你根据自己学习的实际情况和真实想法填写问卷，回答结果将保密。此问卷仅供学术研究，你所提供的所有信息都是非常宝贵。对所提的问题请在括号内写上相应的字母，衷心感谢你的支持！

1.喜欢上阅读课吗？（ ）

A.很喜欢 B.喜欢

C.一般 D.不喜欢 E.很讨厌

2.你认为语文阅读_______。（ ）

A.不难 B.难 C.非常难

3.你课余时间会阅读吗？（ ）

A.每天 B.每周2～3次 C.从不

4.你会课前预习课文吗？（ ）

A.老师布置任务下预习 B.自觉预习 C.不预习

5.下列学习课文阅读的方法你喜欢哪些？（可多选）（ ）

A.播放动画 B.配音乐

C.看图片 D.表演

E.朗读 F.背诵

G.讲故事 H.其他_______（请填到横线上哦）

6.在课本要求的背诵课文、段落等，你能做到：（ ）

A.我能背诵全部

B.我能背诵大部分

C.我能背诵少部分

D.我不能背诵

7.你在平时测试中，关于课文默写填空的成绩是：（ ）

A.满分 B.偶尔扣分 C.错误较多

8.你在平时测试中，关于阅读理解题的成绩是：（ ）

A.满分 B.偶尔扣分 C.错误较多

9.你认为阅读学习需要达到哪些目标？（可多选）（ ）

A.能体会作者思想感情

B.能背诵相应篇目、段落、句子

C.能和同学交流自己的感想

D.能理解文中难懂的词语

E.能想象文中的场景

G.其他__________（请填到横线上哦）

参考文献

政策文件

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