大学生学业情绪与学业拖延的关系研究——成就动机的中介效应

　　摘要：本研究以某大学的大一到大四学生为被试，采用大学生学业情绪量表、Aitken拖延问卷和成就动机问卷为研究工具，随机抽取302名大学生进行问卷调查。从性别、年级、户口所在地、专业、是否独生子女、是否学生干部、家庭收入水平、父亲文化程度和母亲文化程度这九个方面做了差异性检验，该检验涉及大学生学业情绪、学业拖延和成就动机三个变量，并在此基础上分析了三者之间的相互关系，得出如下结论：

　　（1）大学生积极的学业情绪与学业拖延之间呈显著性负相关，消极的学业情绪与学业拖延之间呈显著性正相关。

　　（2）大学生追求成功的动机与学业拖延之间存在显著性的负相关，避免失败的动机与学业拖延之间存在显著性的正相关，大学生总体成就动机和学业拖延之间存在显著性的负相关。

　　（3）大学生积极学业情绪与成就动机总分呈显著性正相关，消极学业情绪与成就动机总分呈显著性负相关。积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪与追求成功的动机呈显著性正相关，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与追求成功的动机呈显著性负相关；积极低唤醒情绪与避免失败的动机呈显著性负相关，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与避免失败的动机皆呈显著性正相关。

　　（4）积极低唤醒的学业情绪和消极低唤醒的学业情绪可以通过直接和间接两种路径来影响大学生的拖延行为，成就动机分别在积极低唤醒学业情绪和消极高唤醒学业情绪与学业拖延之间起部分中介作用。

　　关键词：大学生；学业情绪；学业拖延；成就动机

　　学习的影响因素极其之多，总的来说包含智力因素和非智力因素这两个大类。智力因素包含认知能力(即智力)，认知结构特征与认知过程等，这直接影响了学习者的学习过程和学业成就。非智力因素指的是影响智力活动与发展过程的具有动力作用的心理因素，主要有情绪情感、动机、需要、意志与兴趣等这些非能力的心理特征[1]。它们虽然不会直接参与学习者们的认知过程，但却是学习活动高效进行的必不可少的源动力。学业情绪是一种很重要的非智力因素，与学习态度、学业成绩等有着密切联系，在学习生活中有着重大影响。对于大学生来说，学业情绪不仅体现在他们的学习过程中，影响他们的学业成就，更是作为他们身心发展中一种重要的情绪体验。良好的学业情绪可以健全他们的人格，使他们在知、情、意各个方面协调发展。目前，学业情绪已渐渐受到各国心理学界的关注。

　　在这个推崇知识与科技的社会，大学生作为接受了高等教育的群体，承载着推动社会进程的特殊使命，所以，大学生有着充分利用教育资源，在有限的大学生涯中不断自我提升的责任。然而当前我国大学校园中依然存在普遍的学业拖延现象，上课要等到铃声响起前一刻才进教室、作业等到要交的前一天才写、知识点等到快要考试了才开始温习等等，这着实令人深思。学业拖延是衡量学生学习积极性的重要指标，长期的学业拖延可能会造成学习成绩下降，学习效率降低等不良后果，严重者可能会导致自我价值感的降低，产生诸如考试焦虑或抑郁之类的问题。因此，研究大学生的学业拖延有助于大学生养成良好学习习惯，提高其心理健康水平。

　　有学者认为拖延是一种动机问题，学习者因为缺乏动机，才倾向于将要做的事情一拖再拖。个体对于自己认为重要的、有价值的工作去做，并力求达到成功的内在动力就是成就动机，其主要内涵是行为的目的性、主动性和坚持性[2]。一个人追求成功的动机高，个体为了获得成功就会积极主动地参与完成任务，拖延的可能性较小；一个人避免失败的动机高，则个体面对任务时就会表现出消极，倾向于逃避，从而增加拖延行为的频率。成就动机是一种高级的社会性动机，是激励学生追求上进的一种内在动力，它促使学生树立远大目标，不断提高自己的能力，克服所遇到的困难，并在竞争中取得良好成绩，其水平的高低在一定程度上决定了学习者学业的成败。随着非认知因素在个人成长中的作用日益受到人们的重视，成就动机也成为了教育、心理学界研究的热门话题。

　　根据前人的研究，我们发现学业情绪和成就动机都会对学业拖延有一定的影响作用，不过对于学业情绪学业拖延与成就动机三者之间的关系的综合研究却是比较少的。因此，综合研究学业情绪、学业拖延和成就动机这三者之间的关系，并验证成就动机在前两者之间的中介效应，具有重要的意义。

　　1.2.1关于学业情绪的定义

　　学业情绪的概念是德国心理学家Pekrun于2002年提出，自此以后学习相关的情绪研究便从偏积极情绪转向同时也注重与其影响一样重要的积极情绪的研究上来。学业情绪范围非常广，不仅指学习者在学业成功或者失败之后感受到的各种情绪，还包括他们在课堂学习、日常作业和考试期间的情绪体验等[3]。本文将学业情绪定义为：教育教学过程中与学习者学业相关的各种情绪体验，是由一系列不同情绪组合成的复合情绪，包含高兴、羞愧、心烦、沮丧、自豪、满足等。

　　1.2.2关于学业拖延的定义

　　在心理学领域中，对于学业拖延最早的系统性的研究是由X心理学家LauraJSolomon和EstherD.Rothblum在X心理学会主编的《咨询心理学》上发表的题为《学习拖延:频率及其认知、行为相关因素》的文章中首次提出，学习拖延指的是在学业情境中的拖延行为，是学习者非理性地去推迟完成和学习有关的任务，并且随之产生主观上的不适感[4]。Tuckman(1991)认为学业拖延是学习者采取推迟乃至完全回避的方法去应对他们必须承担的学业任务的一种行为倾向[5]。Lay(1998)把拖延认定为一种人格特质，是个体在不同时间与情境下表现出行为延迟的倾向。我国的薛玲玲(2006)把学业拖延定以为个体暂时性地逃避学习任务，并伴有紧张、焦虑等负性情绪。Steel(2007)总结了之前学者们对学业拖延的相关定义，从拖延行为的本质特征去定义了学业拖延行为，指出拖延的含义应包括行为意向和实际行为之间存在的差别、不良行为表现以及心境变化三个方面。有学者指出，拖延者和非拖延者真正的差别实质上是个体计划和实际行为之间差距的大小，并非是他们学习时间的长短。

　　本研究中，学业拖延指的是在学习过程中学习者的学习计划与实际执行情况之间的差距[6]。差距越大，学习拖延越严重。

　　1.2.3关于成就动机的定义

　　成就动机的概念形成最早始于上世纪三十年代，是默里提出的人的二十种需要之首。后来X心理学家阿特金森依据人们在追求成功时不同的倾向性，把成就动机分为追求成功的动机和避免失败的动机，追求成功的动机指人们追寻成功和由此带来的积极情感的一种倾向性，避免失败的动机指人们避免失败及由此带来的消极情感的一种倾向性。成就动机是激励学生追求上进的一种内在动力，其水平的高低在一定程度上决定了学习者学习的成败。它不仅仅影响着学习者如何有效学习知识与技能，也影响着学习者在熟悉和不熟悉的环境中如何有效运用已掌握的知识与技能[7]。

　　本文所采用成就动机为林崇德、黄希庭等人编制的《心理学大辞典》中的定义：成就动机是人类的社会动机之一，指的是努力追求卓越，以期待达成更高的目标的内在动力与心理倾向[8]。

　　1.2.4中介效应

　　中介变量是指自变量X能通过某一变量M对因变量Y产生一定的影响，则称M是自变量X和因变量Y的中介变量。研究中介作用的目的是在已知X和Y关系的基础上，探究产生这个关系的内部作用机制[9]。中介效应就是通过中介变量而产生的中介作用。

　　中介变量产生作用的原理如下图所示，c是X和Y的总效应，ab是通过中介变量M的中介效应,c’是X对Y的直接效应。当只有一个中介变量时，它们之间的关系可表示为：c=c’+ab。

　　1.3.1理论意义

　　本文通过对大学生学业情绪、学业拖延和成就动机三者的研究，不仅能够对我国大学生学业情绪、学业拖延和成就动机的现状与特点进行一定的了解，为全面客观认识大学生学业问题打开新视角，拓宽学业研究的范围，还能丰富已有的研究成果，进一步完善学业拖延的研究结构及其影响因素；通过各变量间关系的分析，可以得出成就动机在学业情绪与拖延之间的关系的作用，为通过提高大学生学业情绪来改善其学业拖延现象提供理论依据及参考，进而可以使这三个因素相关的理论更加丰富。

　　1.3.2实践意义

　　本研究可以帮助大学生结合自身状况，及时发现学习过程中自己学业情绪方面的问题，帮助他们分析各种情况下容易表现出学业拖延现象。借此也可以帮助大学生们克服学习拖延问题，养成良好学习习惯，更好的适应学习生活。进而可以为后续的其他学者的干预研究提供理论基础，也可以为如何有效防止大学生的拖延行为进行实践指导。

　　1.3.3创新之处

　　目前来说国外对学业情绪的研究较多，国内在这一领悟的研究有限，尤其是在学业情绪与学业拖延的研究上。并且在学业情绪或是学业拖延的研究对象均以中小学生居多，在大学生作为研究对象的研究中却寥寥无几，而研究这两者关系中第三因素的中介效应的更是少之又少。所以本研究在研究大学生学业情绪与学业拖延关系的基础上更注重成就动机作为中介的作用，并在学业拖延的研究上采用了API量表，探讨成就动机是否在学业情绪与学业拖延中具有中介效应。

　　1.4.1学业情绪与学业拖延的相关研究

　　熊俊梅、张晓翔、李精华将505名大学作为研究对象，通过问卷调查的方式考查了大学生学业情绪与学业拖延的关系，采用了相关分析和多元回归方程等统计方法。结果表明，两者存在显著相关，学业情绪维度中消极低唤醒情绪与积极低唤醒情绪对学业拖延有着显著预测作用[10]。

　　李格以学习拖延的消极意义为研究视角，排除了作为策略的合理拖延，他证明了学业情绪与学业拖延具有显著相关性，即学业拖延与消极学业情绪存在显著性正相关，与积极学业情绪存在显著性负相关；然后采用认知-行为疗法，重点对学业拖延进行了团体干预，证明团体干预可以显著地减少大学生学业拖延状况，可以显著减少大学生消极学业情绪，提高积极学业情绪[11]。

　　1.4.2学业情绪与成就动机的相关研究

　　常慧青、潘运选取279名初中生为调查对象探讨了初中生学业情绪和成就动机间的关系。结果显示，积极高唤醒与追求成功动机之间呈显著正相关，消极高唤醒和消极低唤醒与避免失败动机之间呈显著正相关，积极高唤醒与成就动机总分呈显著正相关[12]。

　　目前对于这两者的相关研究还比较少，多为与其他因素相结合的研究。

　　邓发远对265名高中生进行问卷调查，探讨了高中生成就动机与学业情绪、学习成绩的关系。其中成就动机与学业成绩的关系结果为：追求成功的动机与积极高唤醒学业情绪和积极低唤醒学业情绪呈正相关，与消极低唤醒学业情绪呈负相关，避免失败的成就动机与积极低唤醒学业情绪呈负相关，与消极低唤醒学业情绪呈正相关[13]。

　　卢赟驰以学习成绩为出发点，探讨学习成绩以及学业情绪如何对成就动机产生影响。研究结果表明高中生体会到的高唤醒方面的情绪要更多，体验到积极的情绪较之于消极的情绪更多；学习成绩与追求成功的动机显著正相关，追求成功的成就动机与积极学业情绪显著正相关，与消极低唤醒学业情绪呈显著负相关，避免失败的成就动机与消极学业情绪显著正相关，与积极低唤醒学业情绪呈显著负相关[14]。

　　1.4.3成就动机与学业拖延的相关研究

　　宋玉萍、李宛谕等人调查了中学生学业拖延和成就动机的现状，探讨了中学生学业拖延和成就动机间的关系。结果显示中学生学业拖延与追求成功的动机及合成动机呈显著性负相关，学业拖延总分、学习计划不足及学习行为迟滞这几个维度与避免失败的动机呈显著性正相关。这说明了中学生在学习过程中追求成功的动机越强，学生拖延程度越低，回避失败的动机越强，越易导致拖延行为[15]。

　　张铭峰、孙丹妹对256名高中生进行了学业拖延和成就动机关系的研究，结果显示追求成功的动机与学习计划缺乏、学习状态不佳、学习行为迟滞和学习执行不足之间存在显著性负相关，避免失败的动机与学习状态不佳之间存在显著性正相关。表明成就动机和学业拖延之间存在比较密切的联系[16]。

　　本研究采用问卷调查的方法，随机抽取盐城师范学院本科学生320名作为被试进行调查，最后有效问卷一共有302份。其中有男生84名，女生217名；大一学生117名，大二学生71名，大三学生71名，大四学生43名；文科学生111名，理科学生191名；城镇户口135名，农村户口167名；学生干部125名，非学生干部177名；独生子女183名，非独生子女119名；家庭状态为正常家庭的有272名，单亲家庭20名，再婚家庭10名；家庭收入在当地处于偏上水平的有13名，中等水平226名，偏下水平63名；父亲文化水平为小学及以下的有32名，初中98名，高中109名，大学及以上63名；母亲文化水平为小学及以下的有52名，初中112名，高中92名，大学及以上46名。

　　2.2.1大学生学业情绪量表

　　大学生学业情绪量表由余国良和董妍[17]于2007年编制。由积极高唤醒(自豪、高兴、期望)，积极低唤醒(满足、平静、放松)，消极高唤醒(焦虑、羞愧、恼火)和消极低唤醒(厌倦、无助、沮丧、心烦)四个分量表组成，一共72个项目。量表具有较好的信度，总的内部一致性信度为0.89，四个分量表的克隆巴赫一致性信度分别为：0.785，0.815，0.833，0.915；分半信度分别为：0.71，0.78，0.79，0.88。其相关性显著均达到0.01水平。量表的稳定性良好，采用1-5分计分。

　　2.2.2Aitken拖延问卷

　　Aitken拖延问卷(API)[18]是Aitken在1982年编制的一个用于评估大学生长期持续拖延行为的自评量表，共19题。采用五点计分的方式，信度：Cronbachα系数为0.802(P＜0.001)，重测信度为0.705(P＜0.001)；效度：对138名学生的拖延量表得分和自我效能感量表得分进行皮尔逊相关分析，系数为0.40(P＜0.01)；鉴别指数：各项目鉴别指数均在0.13～0.479，平均为0.327；各项目与总分的相关均达到显著性水平(P＜0.01)。

　　2.2.3成就动机量表

　　采用叶敏仁修订的奥斯陆大学Gjesme和Nggard编制的成就动机量表[19]。量表共30题，分为追求成功和避免失败两个分量表，每个分量表15题，采用4点计分。成就动机的总得分由追求成功部分减去避免失败部分构成，当差值大于0时，成就动机强，分值越高，成就动机越强；当差值等于0时，成就动机中等，追求成功和避免失败水平相当；当差值小于0时，成就动机弱，分值越低，成就动机越低。该量表分半信度为0.652(P＜0.01)，效度为0.58(P＜0.01)。

　　3.1.1大学生学业情绪的总状况分析

　　通过对302名被试的数据进行描述性分析，得出其学业情绪的总体情况，如表1：

　　此量表在计分时采用了5点计分法，其中“不清楚”这一选项记为中等水平，赋值为3。积极学业情绪共有30题，因此将90定位临界值，即中等水平；消极学业情绪共有40题，中等水平计为120；积极高唤醒这一维度共16题，中等水平计为48；积极低唤醒这一维度共14题，中等水平计为42；消极高唤醒这一维度共17题，中等水平计为51；消极低唤醒这一维度共24题，中等水平计为72。

　　结果表明，在被调查的302名被试中，总体积极学业情绪高于中等水平，积极的两个维度高于中等水平；消极学业情绪低于中等水平，消极的两个维度略低于中等水平。这说明大学生总体学业情绪偏积极，但仍存在相当一部分学生学业情绪较为消极。

　　从上表结果中可发现，50.59是消极高唤醒学业情绪的平均分，此得分相当逼近于该维度的中等水平51，而在消极低唤醒学业情绪上，其平均分65.28对于中等计分72来说差距较大，说明大学生在学业情绪上的表现中厌倦、无助、沮丧、心烦的程度要高于焦虑、羞愧、恼火的程度。

　　3.1.2大学生学业情绪的差异分析

　　3.1.2.1性别差异

　　对男生和女生的学业情绪进行独立样本T检验，以下表2为所得结果：

　　从表3中可以看出，不同年级的大学生在积极、消极学业情绪以及积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒这四个维度上都不存在显著性差异。

　　3.1.2.3专业差异

　　通过对文科生和理科生的学业情绪进行独立样本T检验，检验结果见表4：

　　从表6中可以看出，独生子女与非独生子女在学业情绪上无显著差异。

　　3.1.2.6是否学生干部差异

　　通过对是否为学生干部的大学生的学业情绪进行独立样T检验，检验结果见表7：

　　从表8中可以看出，不同家庭收入的大学生在积极、消极学业情绪以及积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒这四个维度上都不存在显著性差异。

　　3.1.2.8父亲文化程度差异

　　通过对不同父亲文化程度的被试在学业情绪以及各维度的得分进行ANOVA检验，检验结果见表9：

　　从表10中可以看出，母亲处于不同文化程度的大学生在消极低唤醒维度上存在显著性差异，而积极高唤醒、积极低唤醒和消极高唤醒这几个维度上以及积极、消极学业情绪总分则不存在显著性差异。对此进行事后检验，结果如下表：

　　根据表13结果可知，在学业拖延总分上，大学生群体存在性别上的差异，即男生在学业拖延程度上明显高于女生。

　　3.2.2.2年级差异

　　通过对不同年级被试在学业情拖延总分进行ANOVA检验，检验结果见表14：

　　从表17中可以看出，不同生户口所在地的大学生在学业拖延总分上并不存在显著性差异。

　　3.2.2.5是否独生子女差异

　　通过对是否为独生子女大学生的学业拖延进行独立样T检验，检验结果见表18：

　　从表21中可以看出，父亲处于不同文化程度的大学生在学业拖延总分上不存在显著性差异。

　　3.2.2.9母亲文化程度差异

　　通过对不同母亲文化程度的被试在学业拖延总分进行ANOVA检验，结果见表22：

　　结果表明，追求成功的动机分数为24.67，略大于避免失败的动机分数24.31，说明大学生更倾向于追求成功；成就动机总分为0.21，大于0，说明大学生总体成就动机水平偏高。

　　从上表结果中可发现，追求成功的最大值为满分60，避免失败的最大值也有59，接近满分，说明大学生总体成就动机虽然偏向中间水平，但仍有不少成就动机极高或者极低的人。

　　3.3.2大学生成就动机的差异分析

　　3.3.2.1性别差异

　　对男生和女生的成就动机进行独立样本T检验，以下表24为所得结果：

 

　　由表26可以发现大一与大三、大四之间存在显著性差异，大一的得分要显著低于大三、大四的得分。

　　3.3.2.3专业差异

　　通过对文科生和理科生的成就动机进行独立样本T检验，检验结果见表27：

　　从表30中可以看出，在成就动机总分以及它的追求成功和避免失败这两个维度上，大学生群体并不存在是否学生干部上的差异性。

　　3.3.2.7家庭收入水平差异

　　通过对不同家庭收入在当地的水平的被试在成就动机总分以及各维度的得分进行ANOVA检验，检验结果见表31：

　　由表33可以发现，父亲文化程度为小学及以下的与初中、高中、大学及以上的存在显著性差异，父亲文化程度为小学及以下的得分要显著低于初中、高中和大学及以上的得分。

　　3.3.2.9母亲文化程度差异

　　通过对不同母亲文化程度的被试在成就动机总分以及各维度的得分进行ANOVA检验，检验结果见表34：

　　从表35可知：大学生的积极、消极学业情绪及各个维度与大学生学业拖延的总分呈显著性相关。其中，积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪以及积极学业情绪总分与学业拖延总分呈显著性负相关，说明学习者的积极的学业情绪越低，其学业拖延水平越高；消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪以及消极学业情绪总分与学业拖延总分呈显著性正相关，说明学习者的消极的学业情绪越高，其学业拖水平为越高。

　　3.4.2大学生成就动机与学业拖延的相关分析

　　通过对大学生总体成就动机总分及其各个维度与总体学业拖延总分进行相关分析（皮尔逊相关系数），结果如表36所示：

　　从表37可知：大学生积极学业情绪与成就动机总分呈显著性正相关，消极学业情绪与成就动机总分呈显著性负相关，说明大学生的积极学业情绪越高，其成就动机越高，消极学业情绪越高，成就动机越低。在各个维度中，积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪与追求成功的动机呈显著性正相关，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与追求成功的动机呈显著性负相关，说明学习者积极的学业情绪越高，其追求成功的动机越高，消极的学业情绪越高，其追求成功的动机越低；积极高唤醒情绪与避免失败的动机无显著相关，但积极低唤醒情绪与避免失败的动机呈显著性负相关，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与避免失败的动机皆呈显著性正相关，说明学习者的积极的学业情绪越高，其避免失败的动机越低，消极的学业情绪越高，其避免失败的动机越高。

　　为了研究成就动机在大学生学业情绪和学业拖延中是否具有中介效应，本研究以学业情绪作为自变量X，学业拖延为因变量Y，成就动机为中介变量M，进行中介作用效应检验。根据温忠麟等人提出的中介作用检验程序[20]，首先，要确定各个变量之间的回归方程，然后对相应的系数进行检验，最后确定是否存在中介效应，对学业情绪影响学业拖延，学业情绪影响成就动机，学业情绪和成就动机影响学业拖延作回归分析。

　　由表38可知，学业情绪量表的四个维度中，积极低唤醒和消极低唤醒两个维度对学业拖延的回归系数显著，可以继续进行中介效应检验。

　　为了检验成就动机这一变量是否在学业情绪（积极低唤醒和消极低唤醒，下同）和学业拖延中存在中介效应，对其进行回归分析，建立三个回归方程：（1）Y=cX+e1；（2）M=aX+e2；（3）Y=c’X+bM+e3,第一个方程探究学业情绪对学业拖延的预测作用；第二个方程探究学业情绪对中介变量成就动机的中介作用；第三个方程探究成就动机和学业情绪对学业拖延的预测作用。具体结果如表41所示。①以大学生学业拖延为因变量，学业情绪为自变量，进行多元线性回归分析，检验其回归系数c是否具有显著性。②以大学生成就动机为因变量，学业情绪为自变量时，检验其回归系数a是否具有显著性。③以大学生学业拖延作为因变量，学业情绪和成就动机为自变量，进行多元逐步回归分析，检验学业情绪的回归系数c’和成就动机的回归分析b是否具有显著性。结果表明如表39所示：△R2学业情绪=0.253，△R2成就动机=0.254，即学业情绪和成就动机分别可以独立解释学业拖延25.3%和25.4%的变异量。

　　由表39可以看出，回归系数a、b、c和c’均显著，且学业情绪在方程三中的标准化回归系数的绝对值与方程一中的相比较小，但仍能显著预测学业拖延，这说明成就动机这一变量在学业情绪与学业拖延间有部分中介作用。

　　4.1.1大学生学业情绪的总体状况讨论

　　在本研究中，采用了大学生学业情绪问卷对目前大学生的学业情绪状况进行了测量，结果虽然显示大学生的学业情绪偏积极，但仍接近于中等水平，造成这一现象的原因可能是：第一，大学是一个比较特殊的环境，大学生们从高中步入大学，离开了从前学校老师的督促与家长的照料，一些同学便不再像从前那样，以学习为主要内容，他们可能会有新的生活重心，去适应这一新生活；第二，大学之后人生就会进入一个崭新的阶段，所以处于大学时期的大学生们心里便会或多或少有一些对就业的压力，这一种无形的压力会影响大学生的学业情绪；第三，还有一些人也许是因为对自己的专业满意度不高，故在学习上会产生抗拒，所以学业情绪也不高[21]。

　　4.1.2大学生学业情绪的差异讨论

　　依据上列结果，在性别方面，大学生在学业情绪上存在男女差异，具体说来，就是女生在积极学业情绪上明显高于男生，尤其是积极高唤醒这一维度，这可能是因为女生的感性与细心让她们更加注重学习中的体验与感受，更容易受他人的影响而产生不同的情绪[22]。

　　在是否学生干部方面，学生干部比非学生干部的积极情绪更为强烈，这可能与学生干部的性质有关，学生干部的本质也是学生，应以学习为重，故在选拔时也会考虑到学习因素，因此他们的积极情绪更高。

　　4.2.1大学生学业拖延的总体状况讨论

　　从本文研究数据的结果上看，大学生学业拖延现象从总体来看虽不严重，但仍存在着近四分之一比例的较为严重的学业拖延现象。这可能有以下这几点原因：第一，可能是因为大学生进入了大学这个新环境，不像从前高中那样时刻面对升学与考试的压力，所以他们的内心会选择拖延；第二，大学生活中有形形色色的学生组织与社团活动，这会分散很大一部分的学习时间，有些时候大学生们会选择将学习拖延；第三，大学没有了家长和老师的约束，行为较为自由，有部分人沉迷于玩乐，会造成时间的浪费，产生拖延现象[23]。

　　4.2.2大学生学业拖延的差异讨论

　　从以上结果可以看出，在性别方面，大学生在学业拖延上存在显著的男女差异，具体说来，就是男生在学业拖延程度上明显高于女生，这可能是因为女生更能沉下心来专注于学习，而男生往往会受外界诱惑的影响而产生拖延。

　　在年级方面，大学生在学业拖延上也存在显著差异，表现在大一、大二与大四的差异上，这可能是因为刚进入大学会对一切都感到新鲜，包括学习，并且他们会保留着高中的学习习惯，而随着年级的增长，到了大四早已觉得自己的专业内容比较枯燥无味，或是大学老师对作业的要求远不如高中，会对自己降低要求，于是便产生了学业拖延[24]。

　　在是否独生子女方面，非独生子女的拖延程度比独生子女更严重，这一结果也许和传统的意识相违背，但是用发展的眼光看待这个问题的话就会容易解释，现在的家庭非常注重子女的素质教育，对于独生子女来说，父母两个人的教育都会集于一身，而对于非独生子女来说，父母要教育两个或两个以上的孩子，往往会产生一些忽略，慢慢的一些非独生子女也许就会产生惰性，造成拖延。

　　4.3.1大学生成就动机的总体状况讨论

　　从上述结果可以看出，大学生整体成就动机相对偏高，但大多集中在中等水平上下，只有部分学生成就动机极高或极低，这说明当代大学生总体虽然是有理想有抱负的，但希望成功的欲望并不是太强烈，这可能与家长的教育理念有关，当孩子们取得一点成绩时家长们便对此感到满足，久而久之孩子们便也会变得安于现状，也有可能是中国的学校教育养成了大学生只重课本的习惯，缺乏敢于创新、挑战权威的精神[25]。

　　4.3.2大学生成就动机的差异讨论

　　从以上结果可以看出，在性别方面，大学生在成就动机上存在显著的男女差异，具体说来，就是男生在成就动机水平上明显高于女生，这可能是因为男女在气质上的差异或是社会对性别角色赋予不同期待的原因，使得男生在大学时期的成就动机明显更高[26]。

　　在年级方面，大学生在成就动机总分上不存在显著差异，但在避免失败这一维度上存在差异，表现在大一与大三、大四学生的差异上，这可能是因为大一的学生会对一切都有憧憬与抱负，而到了大三，学生们经受过更多的挫折，对于自己的能力等各方面都有了一定的认知，会害怕做事情时自己的能力达不到应有的水平。

　　在是父亲的文化程度方面，大学生成就动机总分并无显著性差异，但在追求成功这一维度上，父亲文化程度高的会比程度低的更高，这可能是因为中国自古以来孩子的第一个榜样就是父亲，所以父亲的文化程度越高，孩子便会更希望和父亲一样成功，甚至超过父亲，所以他们追求成功的动机也会想对较高。

　　本研究在大学生学业情绪与学业拖延关系的研究中发现：大学生积极的学业情绪与学业拖延之间呈显著性负相关，消极的学业情绪与学业拖延之间呈显著性正相关。这与张晓翔等人于2012年以大学生为被试研究两者关系的结果是一致的[10]，也与我们的一般实际情况相符，一般的实际生活中，我们积极的学业情绪越多，学习起来就更有动力，学业拖延行为便会随之减少；而消极的学业情绪越多，就会下意识地对学习产生抗拒，自然而然地会增加拖延行为。对于大学生来说，他们刚刚度过了高中这一学习压力最大的阶段，来到大学后身边同学的学习能力可能不会像高中那么参差不齐，他们在这个新的学习环境中可能会获得新的学业情绪，获得积极学业情绪体验的同学能促使他们更快地完成学业任务，认为完成后有会增加他们积极的学业情绪，从而激发他们去主动完成下一个学习任务，所以积极学业情绪高的同学会很少产生拖延行为；而获得消极学业情绪体验的同学，他们的注意力会集中在他们的消极情绪体验上，不产生实际行动，从而增加了学业拖延。

　　本研究在成就动机与学业拖延关系的研究中发现：大学生追求成功的动机与学业拖延之间存在显著性的负相关，避免失败的动机与学业拖延之间存在显著性的正相关，大学生总体成就动机和学业拖延之间存在显著性的负相关。这与高军在2011年以中学生为研究对象，探讨中学生父母教养方式、成就动机与学业拖延之间的关系的研究结果是一致的[27]，也与我们正常的实际情况相符，个体的成就动机越高，他在学习的时候就会展现出更高的计划性与执行力，因此会较少地出现拖延行为；而个体的成就动机越低，往往不会想立即完成当前的任务，从而产生了更多拖延行为。对于大学生来说，追求成功动机高的个体，可能是因为当代就业环境的压力，他们有明确的前进目标，会为自己的目标去制定计划，分配合理的时间去完成学习任务；而避免失败动机高的个体，他们会将注意力集中在自己可能失败的结果上，而忽略了对此作出努力就可能成功的结果，往往会以拖延来代替行动，从而增加学业拖延行为。

　　本研究在学业情绪与成就动机关系的研究中发现：大学生积极学业情绪与成就动机总分呈显著性正相关，消极学业情绪与成就动机总分呈显著性负相关。这与常慧青，潘运于2014年以初中生为被试,探讨初中生学业情绪与成就动机之间的关系的研究结果是一致的[12]，也与我们一般的实际情况相符，个体获得越多积极学业情绪体验，其内心产生的成就感越高，其成就动机就会越强；而个体获得越多的消极学业情绪体验，他内心的挫败感会越高，成就动机便随之降低。从各维度上看，积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪与追求成功的动机呈显著性正相关，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与追求成功的动机呈显著性负相关；积极低唤醒情绪与避免失败的动机呈显著性负相关，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与避免失败的动机皆呈显著性正相关。伴随着自豪、高兴、期望、放松等积极情绪的大学生会期待并相信自己能够达到更高的学业目标，因此他们会敢于冒险，追求成功；而伴随着焦虑、无助、厌倦、沮丧等消极情绪的大学生会从失败的角度去看问题，不敢放手一搏，时刻担心失败，慢慢地便会更加用安于现状来避免失败。

　　在本研究中，通过学业情绪对学业拖延的回归分析，可以看出积极低唤醒的学业情绪和消极低唤醒的学业情绪能准确预测大学生的学业拖延行为，而积极高唤醒的学业情绪和消极高唤醒的学业情绪不能够准确地预测大学生的学业拖延行为，这可能是因为情绪的生理唤醒水平低，大学生们就更易形成稳定的行为模式，而面临生理唤醒水平高的情绪时，不同的人可能会对此作出不同的应对行为，比如应对恼火这一消极高唤醒情绪，有的人会选择果断放弃当前学习，选择其他的娱乐来发泄自己的恼火情绪，而有的人也许会选择努力投入学习来平复自己的情绪。

　　从大学生成就动机在学业情绪与学业拖延间的中介效应检验中可以看出，成就动机分别在积极低唤醒学业情绪和消极高唤醒学业情绪与学业拖延之间起部分中介作用。这就说明了积极低唤醒的学业情绪和消极低唤醒的学业情绪可以通过直接和间接两种路径来影响大学生的拖延行为。一方面，大学生的积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪可以分别独立地影响大学生的学业拖延行为，其中消极低唤醒的学业情绪对大学生学业拖延的预测作用较强，说明体验到厌倦、心烦、无助和沮丧学业情绪的大学生更易产生学业拖延行为，这可能是因为这些情绪体验使其自信心受到了打击，从而没有完成学业任务的动力；另一方面，大学生的积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪又可以分别通过成就动机这一因素来间接地影响学业拖延，尤其在积极低唤醒学业情绪对学业拖延的预测中，成就动机的中介效应较为明显，这可能是因为满足、平静、放松的学业情绪会让大学生们更容易获得成就感，从而增加了其成就动机，他们便会更加有完成学业目标的动力，从而减少了学业拖延现象的产生。

　　5.1大学生积极的学业情绪与学业拖延之间呈显著性负相关，消极的学业情绪与学业拖延之间呈显著性正相关。

　　5.2大学生追求成功的动机与学业拖延之间存在显著性的负相关，避免失败的动机与学业拖延之间存在显著性的正相关，大学生总体成就动机和学业拖延之间存在显著性的负相关。

　　5.3大学生积极学业情绪与成就动机总分呈显著性正相关，消极学业情绪与成就动机总分呈显著性负相关。积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪与追求成功的动机呈显著性正相关，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与追求成功的动机呈显著性负相关；积极低唤醒情绪与避免失败的动机呈显著性负相关，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与避免失败的动机皆呈显著性正相关。

　　5.4积极低唤醒的学业情绪和消极低唤醒的学业情绪可以通过直接和间接两种路径来影响大学生的拖延行为，成就动机分别在积极低唤醒学业情绪和消极高唤醒学业情绪与学业拖延之间起部分中介作用。

　　通过本研究可以发现，大学生的学业情绪和成就动机都是影响其产生学业拖延现象的重要因素，所以，针对这两个因素，研究者从学校教育和家庭教育这两方面提出如下建议，作为今后的大学教学及大学生心理健康教育的参照，也可以为大学管理层或者任课教师的大学生日常管理和教学管理提供依据。

　　要让学生体验到更多积极的学业情绪。只有获得更加轻松快乐的学习体验，才能让学生们从内心爱上学习，从而减少学业拖延行为。在学校教育中，学校应善于发现学生身上的闪光点，对于缺乏信心的学生应对其进行启发引导，在细节上展现对学生的充分信任；通过开展有关的趣味活动，使学生能够侧面感受到自己对学习的兴趣。在家庭教育中，父母要改变智育至上的思想，不给孩子们太大的学习压力，让他们有一个快乐充实的大学生活。

　　在学校教育中，学校要树立正确的教育教学观，注重增强学生主动参与课堂的意识，化被动接受型学习为主动探索型学习；让学生自己定制属于自己的学习小目标，并对此做出恰当的激励；鼓励学生们参加一些具有挑战性及竞争力的活动，培养他们的竞争意识，鼓励他们追求成功。在家庭教育中，父母的每一句话都有可能会影响孩子的一生，因此，在平时的生活中应对孩子多进行夸奖和鼓励，对其进行积极的引导，让孩子树立自信，敢于追求成功。

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