中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关研究

　　摘要：为了探究中学生学业倦怠、成就目标定向和学习情绪之间的相关关系。本研究采用《青少年学习倦怠量表》、《中学生成就目标定向问卷》以及《青少年学业情绪问卷》，随机抽取了某地方中学的364名中学生作为被试进行问卷调查。用spss分析软件，通过独立样本t检验、单因素方差分析等统计方法进行数据分析。结果发现：（1）中学生学业倦怠总分较常模低（t=-22.513，p=0.000）。（2）中学生学习目标定向得分高于成绩-接近目标定向并高于成绩-回避目标定向，说明中学生主要以学习目标为主。（3）中学生学业倦怠存在显著的性别差异、年级差异、班干担任情况的差异和独生情况的差异。（4）中学生在学习目标定向上存在显著的班干担任情况的差异，在成绩-回避目标定向上存在显著的担任班干情况的差异。（5）积极情绪各维度以及积极情绪总分在班干担任情况上存在显著差异，消极高唤醒在性别上存在显著差异，消极低唤醒在年级和担任班干情况上存在显著差异，消极情绪总分在性别和班干担任情况上存在显著差异。（6）学习目标定向和学业倦怠各维度及总分呈显著负相关，成就-接近目标定向和身心耗竭呈显著正相关，和低成就感及量表总分呈显著负相关；成绩-回避目标定向和学业倦怠各维度及总分呈显著负相关。（7）学业疏离维度、低成就感维度、学业倦怠总分和积极情绪各维度呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关；身心耗竭和积极低唤醒、积极情绪总分呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关。（8）学习目标定向和积极情绪各维度呈显著正相关，和消极情绪各维度呈显著负相关；成绩-接近目标定向和学业情绪所有维度都呈显著正相关；成绩-回避目标定向和积极低唤醒呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关。（9）中学生成就目标定向的各维度以及学业情绪中的消极低唤醒维度和积极情绪总分对中学生学业倦怠有显著的预测作用。

　　关键词：中学生；学业倦怠；成就目标定向；学业情绪

　　随着当今世界的飞速发展，各国将更多的目光放在教育方面，在教育方面投入更多的资源，家长也对孩子的教育问题更加重视。尽管随着教育投资的增加，学习环境和条件有了改善，但是学习情况并没有太大改观。持续的、高强度的学习、面对残酷的竞争，会使学生产生学业倦怠，成为中学生普遍存在的问题[1]。学业倦怠对学生的身心影响极大，一旦产生学业倦怠，学生就会产生对学习的厌倦和沮丧，散漫对待学习，学习效率下降，甚至出现生理不适，影响到正常的学习生活，导致学习成绩不佳，影响学生的身心成长[2]。

　　国内外的相关研究多是以大学生为主，然而结合我国国情，中学生正处于青春期，面临升学压力，学业倦怠情况应受到重视。此外，从现有研究发现，成就目标定向与学业情绪关系的研究较少且仍存在争议；其次，对于中学生学业情绪和学业倦怠之间的关系研究也比较少；再次成就目标定向的成绩-接近维度和学业倦怠之间的关系尚未得到明确的验证。

　　国内学者近年来的相关研究表明，影响青少年学生的学业倦怠主要分为内外两种因素，外在环境因素包括对学习失去控制力、学习负荷量大、学习回报过低等因素。内在因素有学习成绩、归因方式、应对方式等[3]，而成就目标定向作为学习动机，是影响学业倦怠的重要因素，值得我们去研究。同时学业情绪始终伴随着学生活动，对学生学习状态、学习动机和学业成就等都有着不可忽视的作用[4]。故本研究把成就目标定向作为学业倦怠的另一个影响变量。

　　回顾以往的研究就会发现，成就目标定向、学业情绪、学业倦怠三者结合起来以中学生为被试的相关研究较少。探讨成就目标定向与学业情绪对学业倦怠的影响，为降低中学生的学业倦怠，改善学业情绪提供科学依据与方法。

　　本研究旨在探究中学生成就目标定向、学业情绪和学业倦怠之间的相关关系，为降低中学生的学业倦怠提供可行建议，通过对学业情绪的改善和成就目标定向的改变，使中学生能更好的调节自己的目标和情绪，降低学业倦怠程度，保持良好的身心健康；此外，本研究结果可以充实心理学理论数据库，给老师和教育机构提供科学的理论数据，为中学生学业倦怠的降低提出可行建议。

　　1.2.1成就目标定向

　　“成就目标定向”是指个体努力达到某一成就的目的和原因。先前的研究者将成就目标定向分为学习目标定向和成绩目标定向，并将它们视为一个单一的连续体的两端[5]。学习目标定向的个体更为注重自己能力的提高，达到相应的成就是为了掌握相应的知识技能；而成绩目标定向的个体更为注重自己的成绩，达到相应的成就是为了展示和证明自己以获得更好的评价。后来，Elliot将成绩目标定向区分为成绩-接近目标定向和成绩-回避目标定向。成绩-接近目标定向的个体达到某一成就是为了获得他人更好的评价，成绩-回避目标定向的个体达到某一成就则是为了回避自己的缺陷，回避他人的消极评价[6]。

　　本研究采用的薛香在Elliot与Harackiewicz的理论基础上编制的《中学生成就目标定向问卷》，将成就目标定向分为三个维度：掌握目标定向、成绩-接近目标定向和成绩-回避目标定向[7]。

　　1.2.2学业情绪

　　“学业情绪”这一概念首先是在21世纪初提出的，它是指学生与学业相关的各种情绪体验,包括积极情绪和消极情绪[8]。对于学业情绪的维度不同的学者提出了不同的观点。本研究采用董妍对学业情绪的定义，将学业情绪分为四个维度：积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪[9]。

　　1.2.3学业倦怠

　　Freubenberger在20世纪70年代首次提出了倦怠的概念，倦怠经常用于工作中，特别是那些以人为服务对象的行业之中，当他们在工作中的投入和回报不对等时，就会出现上述的倦怠现象，于是“职业倦怠”就被引入心理学研究领域[10]。随后Maslach等认为工作倦怠是一种精神疲惫和情绪耗竭的状态[11]。后来研究者们将倦怠引入学习领域。不同学者对于学业倦怠的定义不同，本研究采用吴艳、戴晓阳对于学业倦怠的定义，即学业倦怠是一种在学习中对于学业产生的的持续负性的心理状态[12]。

　　本研究采用的定义为吴艳、戴晓阳的三因素模型，包括三个维度：身心耗竭、学业疏离和低成就感三个方面[12]。

　　1.3.1成就目标定向的研究

　　对于成就目标定向主要以青少年群体为研究对象。吴霜[13]对700名中学生进行调查结果发现，初中生多以成绩接近目标为主，其次是学习目标，最后是成绩-回避目标。另外，其研究结果表明成就目标定向不存在性别方面的显著差异，而年级差异达到统计学意义，表现为初一年级以学习目标为主，初二初三以成绩接近目标为主。

　　薛香[7]以上海三所普通中学的508名中学生为研究对象，用自编的《成就目标定向量表》对其成就目标定向进行调查，并作进一步的分析，结果发现，成就目标定向在性别、年级、内外控等方面存在显著差异。偏向于学习目标定向的个体比其他个体有更高的学习水平。

　　1.3.2学业情绪的研究

　　国内外对于学业情绪的研究并不是很充分。通过对以往研究回顾总结，发现已有的研究大部分涉及到学业情绪在不同性别、年级和不同学科、学习成绩等方面是否存在显著性差异。宋海芳[14]选取河南省高校的530名中学生为调查对象，考察了河南中学生学业情绪的性别、年级、独生子女与非独生子女差异。结果表明:河南省中学生的学业情绪上的性别差异达到统计学标准，女生的情绪体验要高于男生，男生在自豪、满足、放松、厌倦的情绪水平上高于女生；但在年级上不存在显著差异；研究还发现学业情绪在独生情况上存在显著差异，非独生子女的情绪体验普遍高于独生子女。蒋燕玲[15]对湖南589名初中生的研究发现：学业情绪存在显著的年级和性别的差异差异。

　　1.3.3学业倦怠的研究

　　国内外对于学业倦怠的研究已有丰富成果，大部分研究探讨了性别、年级等因素对学业倦怠的影响。祝婧媛[16]对上海、浙江、西安的的6所高校735名学生学业倦怠及影响因素的研究结果表明，中学生学业倦怠的总分均值为2.81±0.98，相对于4分以上作为倦怠的标准、5分为中度倦怠的临界值，处于较低水平。中学生轻度倦怠检出率最高，其次是中度倦怠，再次是重度倦怠。并且研究发现不同年级的中学生的学业倦怠有显著差异（P﹤0.01），但不同性别中学生在学业倦怠方面则不存在显著差异。朱艳[17]研究发现在学业倦怠量表总分上，男女生之间存在显著差异，表现为男生的学业倦怠总分要高于女生，同样学业倦怠在不同年级上也存在显著差异(p＜0.01)。

　　1.3.4中学生成就目标定向与学业倦怠的关系研究

　　目前，已经有越来越多的研究者将研究的方向关注于学业倦怠和成就目标定向的相关。王兰[18]对学业倦怠和成就目标定向进行相关分析，成绩目标定向与学业倦怠存在显著的正相关，而掌握趋近目标与学业倦怠呈显著负相关(p<0.05）。这表示如果中职生越倾向于成绩-接近目标或成绩-回避目标，学生越容易产生学业倦怠，而越倾向于学习目标的个体越不容易产生学业倦怠。而石磊山[19]等人研究表明，学业倦怠与成就目标定向是密切相关的。其中，学习目标定向和成绩-接近定向与学业倦怠呈负相关，而成绩-回避定向与学业倦怠呈正相关。

　　1.3.5中学生学业情绪与学业倦怠的关系研究

　　在学业倦怠与学业情绪的相关研究方面，郝梅[20]等对高职生研究表明，学业情绪和学业倦怠有显著性相关，积极学业情绪与学业倦怠呈正相关，消极学业情绪与学业倦怠呈负相关，消极低唤醒可以预测学业倦怠。劳长合[21]对700名广州中学生研究表明，高中生学业倦怠及学业倦怠各个维度(低成就感除外)与积极低唤醒呈显著负相关；与消极低唤醒呈显著正相关。低成就感与积极情绪存在显著正相关，与消极低唤醒存在显著负相关。学业倦怠与积极高唤醒没有显著相关，与消极高唤醒有显著相关。

　　1.3.6学业情绪与成就目标定向的关系研究

　　吴霜[13]对初中生的研究发现成绩-趋近目标与积极情绪各维度、消极高唤醒维度呈显著正相关。成绩-回避目标与积极情绪各维度相关不显著，与消极情绪显著正相关。掌握趋近目标与积极情绪显著正相关，与消极低唤醒维度呈显著负相关。而宋海芳[14]对高中生成就目标定向与学业情绪的研究发现，高中生成绩-趋近目标定向与积极情绪、消极高唤醒的学业情绪呈正相关。成绩-回避目标定向与消极高唤醒、消极低唤醒的学业情绪呈正相关，与积极低唤醒呈负相关；掌握趋近与积极学业情绪各维度呈正相关，与消极低唤醒呈负相关。

　　1.3.7中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠之间关系的研究

　　分析中学生学业倦怠、成就目标定向与学业情绪三者之间的研究还很少，国内对于成就目定向与学业倦怠和学习情绪之间的关系尚不明确。关于学业倦怠、成就目标定向和学业情绪这三个变量之间关系的研究并未出现，尚且缺乏统一的定论。所以本研究决定探究其三者之间的关系，弥补不足。

　　1.3.8创新之处

　　回顾以往研究发现以大学生为调查对象的居多，但结合我国国情，中学生正处于青春期，面临升学压力，学业倦怠情况不可忽视。许多学者探讨了学业倦怠与诸多变量之间的关系，但是有关学业倦怠与学业情绪的研究少之又少，且现有研究之中存在矛盾之处。本研究探讨了中学生学业倦怠、成就目标定向和学业情绪三者之间的关系，拓展了学业倦怠、成就目标定向和学业情绪的相关研究。同时也希望能从研究调查之中，为解决我国的教育方面的实际问题提供一定的思路。

　　本研究随机抽取某中学364名中学生作为被试，收回有效问卷305份，初一142人，初二85人，初三78人；男生151人，女生154人；独生子女195人，非独生子女110人；担任班干97人，非班干208人。

　　2.2.1中学生成就目标定向问卷

　　本研究采用薛香[7]编制的《成就目标定向量表》。问卷共20题，分为3个维度，包括学习目标定向、成绩-接近目标定向和成绩-回避目标定向。此量表内部一致信度分别为0.7883，0.8228，0.7395且与预期构念较为一致，因此可采用。

　　量表采用5点计分，从完全不符合到完全符合的5个选项，得分依次是1-5分，在某维度上得分越高，就说明个体越倾向于这各维度的目标定向。

　　2.2.2青少年学业情绪问卷

　　本研究采用的是董妍[9]等人编制的《青少年学业情绪问卷》。问卷有72个题目，分为四个维度：积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒。此量表各分问卷一致性系数分别为0.785，0.815，0.833，0.915，以PANAS量表原版基础修订的正性负性情绪量表作为效标发现有良好的效标关联效度，因此可用。

　　问卷采用5点计分，从完全不符合到完全符合的5个选项，得分依次是1-5分，在某个维度上得分越高，说明该种情绪体验程度越深。

　　2.2.3青少年学业倦怠量表

　　本研究采用由吴艳和戴晓阳[10]于2007年编制的《青少年学习倦怠量表》，此量表是一个自评量表，包括身心耗损、学业疏离和低成就感3个维度，共有16个条目。此量表内部一致性信度在0.689–0.858，用Schaufeli等修改的Maslach倦怠量表-学生版(MBI-SS)作效标，学业倦怠总分相关为0.847，各个维度的相关在0.55–0.79，因此可采用。

　　身心耗损是指精力耗损，身心耗竭；学业疏离是指对与学习有关的活动逐渐失去热情，消极对待学习活动；低成就感是指在学业方面体会不到成就感或者效能感[7]。问卷采用5点计分，从完全不符合到完全符合的5个选项，得分依次是1-5分，部分题目反向计分，得分越高则学业倦怠水平越高。

　　本研究采用信、效度较好的《中学生成就目标定向问卷》、《青少年学业情绪问卷》以及《青少年学习倦怠量表》进行调查。随机抽取班级或个人之后，首先，主试向被试简单说明本次调查的目的和意义；然后分发问卷，为了抵消问卷之间存在的顺序效应，在整合三份问卷的时候，随机分配了三份问卷的顺序。主试要求被试认真阅读问卷的指导语部分，先填写问卷的基本信息部分，再根据自身的实际情况作答，作答时间不限，问卷当场回收。

　　采用spss21.0统计软件处理数据。剔除无效问卷，对有效问卷进行编号后，将数据录入spss21.0统计软件。

　　3.1.1总体状况

　　通过将本研究数据进行描述统计，结果如表1：

　　从表3中可以看出，男女生在消极高唤醒和消极情绪总分上存在显著的性别差异（p＜0.05），男生的得分显著低于女生；中学生学业情绪各维度（除消极高唤醒维度以外）得分存在显著的担任班干情况的差异（p＜0.05），担任班干的学生在积极高唤醒、积极低唤醒以及积极情绪总分几个维度上的得分高于不担任班干的学生在这几个维度上的得分，在消极低唤醒维度和消极情绪总分这个维度上担任班干的学生的得分低于不担任班干的学生的得分。

　　3.2.1.2年级差异

　　采用单因素方差分析探中学生学业情绪的年级差异，结果见表4：

　　从表中可以看出，学业疏离存在显著的性别差异（p＜0.05），男生的学业疏离程度要高于女生；低成就感存在显著的独生情况差异（p＜0.05），非独生子女在该维度上的得分显著高于独生子女在该维度上的得分；学业疏离维度、低成就感维度和学业倦怠总分的得分情况存在显著的担任班干情况的差异（p＜0.05），担任班干的学生在学业疏离、低成就感维度和量表总分上的得分显著低于不担任班干的学生的得分。

　　3.3.2.2年级差异

　　采用单因素方差分析探索中学生学业倦怠各维度的年级差异，结果见表7：

　　从表中可以看出，身心耗竭维度和学业倦怠总分存在显著的年级差异（p＜0.05），初二学生的身心耗竭和学业倦怠总分得分最高，初一学生的身心耗竭和学业倦怠得分最低。经过LSD事后检验表明在身心耗竭维度和量表总分上上初一学生得分与初二、初三学生得分存在显著差异（P＜0.05），主要表现为初一学生在身心耗竭维度和量表总分上的得分要显著低于初二和初三学生的得分。

　　3.4.1成就目标定向与学业倦怠的相关分析

　　通过对中学生学业倦怠与成就目标定向进行相关分析，结果见表8：

　　从表10可知：学习目标定向和积极情绪各维度呈显著正相关，和消极情绪各维度呈显著负相关；成绩-接近目标定向和学业情绪所有维度都呈显著正相关；成绩-回避目标定向和积极低唤醒呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关。

　　3.4.4中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠之间的回归分析

　　采用逐步回归分析的方法以学业倦怠总分为因变量，以成就目标定向和学业情绪的各维度为自变量，考察成就目标定向及学业情绪对其的预测作用，结果见表11：

　　由表可知，中学生成就目标定向的各维度以及学业情绪中的消极低唤醒维度和积极情绪总分对中学生学业倦怠有显著的预测作用（p＜0.05）。

　　从研究结果看，中学生主要以学习目标定向为主，其次是成绩-接近目标定向，成绩-回避目标定向最次。

　　成绩-回避目标定向存在显著的班干担任情况的差异，学习目标定向也存在这一差异，担任班干的学生学习目标定得分较高，而成绩-回避目标定向得分较低，这一结果和薛香[7]以往的研究相似。这可能是由于担任班干的学生一般是学习成绩也比一般学生好，学习上的优势会增强他们的信心，因此更注重自己能力的提升，而不是逃避自己的缺点和不利的评价。

　　因此，我们针对结果给出建议，要帮助学生树立正确的成就目标定向，减弱成绩-回避目标定向的倾向；对于不担任班干的学生来说，老师、家长要更多的给予他们适当的表扬，为他们设定合适的目标，使他们不必去掩饰自己在学习上的劣势，能够真正的掌握所学习的内容以及提高自己的成绩。

　　从研究结果看，女生在消极高唤醒维度和消极情绪总分上显著高于男生，这与蒋燕玲[15]以往的研究结果相似。这可能是由男女生的心理特征差异导致的，女生情感比较细腻、敏感，所以体验到的消极情绪比男生多，同时女生比男生更加情绪化，因此女生也能够体验到更多的积极情绪。

　　学业情绪在年级上存在显著差异，这与吴霜[13]以往的研究结果相似。总的来说，初一学生体验到的积极情绪最多。消极低唤醒维度存在显著的年级差异，初一学生体验到消极低唤醒情绪最少，这可能是由于初一学生刚入学，学业压力相对较小，因此体验的消极情绪较少。

　　担任班干的学生积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪及积极情绪总分显著高于不担任班干的学生，同时他们在消极低唤醒情绪及消极情绪总分上得分显著低于不担任班干的学生。这可能是由于担任班干的学生在学习中成绩相对较好，能得到家长、老师更多的赞许和表扬，也更多的受到老师的帮助和关注，因此他们在学习中能体验到更多的积极情绪和更少的消极情绪，这与吴霜[13]的研究结果相似。

　　因此，我们建议关注学生的学业情绪，帮助减轻高年级学生的消极情绪、增加他们的积极情绪，合理分配学习资源，让每个学生得到应有的学习资源；老师要注意对学生的适当引导，帮助学生疏导消极情绪。

　　从研究结果看，本研究数据中，中学生的学业倦怠的得分显著低于常模，这与祝婧媛[16]对初高中学生的学业倦怠研究一致。这可能是由于学业倦怠的严重程度是随着年级上升而上升的，在初中阶段的中学生的年级相对较低，因此学业倦怠的严重程度相对较低。

　　在学业疏离的维度上，男女生表现出较大的差异性。学业疏离是指对学业活动失去热情，消极对待学习。男生在此维度上的得分要高于女生，这就说明了男生在学习中更可能对学习失去热情甚至感到厌倦，与以往研究中存在相似结果。这可能是由于初中男生在这个阶段比女生更加叛逆，因此更为抵触学习。在此维度上存在显著的班干担任情况的差异，担任班干的学生在此维度上得分较低，说明担任班干的学生有更高的学习热情，也不易产生厌倦等负面态度。这可能是由于担任班干的学生本身有一种榜样，因此为了保持这种榜样作用，这类学生对待学习更为积极，不容易产生学业疏离。

　　在低成就感维度上，独生子女和非独生子女存在显著差异。低成就感是指在学习中得不到成就感。独生子女在该维度上的得分较低，这说明非独生子女在学习中不容易体会到成就感。这可能是由于家庭环境造成的，独生子女在家庭中得到父母的关注比非独生子女得到的关注多，得到父母更多的关于学习的反馈，在取得一定成绩之后更可能得到父母鼓励，增加其成就感。担任班干的学生与不担任班干的学生存在显著差异，担任班干的学生在此维度上得分较低，这说明担任班干的学生在学习中更容易体会到成就感，这可能是由于担任班干的学生一般学习成绩较好，可以在学习中获得更多成就，体验到更多成就感。

　　在身心耗竭维度上，不同年级的学生存在显著差异。身心耗竭是指精力耗竭。初一学生在此维度上得分最低，这说明初一学生在学习中体验到较少的精力和身体耗竭的感觉。这可能是由于初一学生的学业负担相对较轻，在学习中所消耗的精力相对较少。

　　在学业倦怠总分上，不同年级间存在显著差异，总体来看学业倦怠是随着年级上升的，这与祝婧媛[16]的研究结果一致。初二学生得分最高，其次是初二、再次是初三。这可能由我国的教育体制造成的，在我国，学业负担是随着年级递增的，而由于学业负担的加重导致学业倦怠程度的增加；对于初二的学生由于面临着学业水平测试，学业繁重因此学业倦怠程度较高，初三学生学习的科目有所减少且面临中考，学习更为积极，因此学业倦怠相对于初二学生来说较低。班干和非班干在此维度上得分存在显著差异，非班干学生在此维度上得分较高，这可能和学生的成绩有一定联系，一般来说担任班干的学生学习成绩比不担任班干的学生好，因此担任班干的学生所承受的学业负担相对轻一些，也能够得到更多的鼓励和表扬，因此对学习也持有更为积极的态度。

　　我们针对结果给出建议，为了学生更好的应对学习生活，保持学习热情，我们需要把更多的精力和关怀放在男生、非班干、非独生子女、初二学生上，期望老师、学校和家长能够采取有效的措施帮助孩子保持学习积极性。

　　从总体分析看，学业倦怠、成就目标定向和学业情绪三者之间存在密切的相关关系，且成就目标定向和学业情绪能够显著预测学业倦怠情况。

　　学习目标定向和学业倦怠各维度及总分都呈显著负相关；成绩-接近目标和低成就感以及学业倦怠总分呈显著负相关，与身心耗竭呈显著正相关；成绩-回避目标定向和学业倦怠各维度以及学业倦怠总分都呈显著正相关；说明持有学习目标定向的学生越不容易产生学业倦怠。而持成绩-回避目标的学生则更容易产生学业倦怠，而成绩-接近目标定于学业倦怠的影响不明确，也就是说成绩-接近目标并不总会导致学业倦怠。因此，要注重培养学生的学习目标，并根据个人情况制定合理的目标。

　　总的来说，学业倦怠各维度（除身心耗竭以外）和积极的学业情绪呈显著负相关和消极的学业情绪呈显著正相关，这与劳长合[21]的研究结果相似，且消极学业情绪可以预测学业倦怠程度，也就是说体验到越多的消极情绪越容易导致学业倦怠。因此，学校、老师及父母应该给学生营造较为积极轻松的学习氛围以减轻学业倦怠的程度。

　　本研究表明，总体来看学习目标定向和积极情绪呈显著正相关，和消极情绪呈显著负相关，成绩-接近目标定向和积极情绪呈显著正相关和消极情绪也呈显著正相关，成绩-回避目标定向和消极情绪呈显著正相关，和积极低唤醒情绪呈显著负相关，这与吴霜[13]的研究结果相似。持学习目标定向的个体注重自身能力的提高，只要能力得到提升，就会体验到积极情绪，否则体验到消极情绪；持成绩-趋近目标定向的个体注重他人的评价，渴望取得成绩，如果取得一定成绩就体验到积极情绪，否则体验到消极情绪；持成绩-回避目标定向的个体只是为了尽量避免表现的比别人差，暴露自己的缺点，这种消极的学习态度会导致消极情绪。

　　总体概况：①中学生学习目标定向得分高于成绩-接近目标定向高于成绩-回避目标定向，说明中学生主要以学习目标为主，其次是成绩-接近目标，最后是成绩-回避目标；②中学生学业倦怠总分较常模低，学业倦怠的问题比较轻。

　　人口学变量差异：①中学生在学习目标定向上存在显著的班干担任情况的差异，在成绩-回避目标定向上存在担任班干情况的显著差异；②积极情绪各维度及积极情绪总分在班干担任情况上存在显著差异，消极高唤醒在性别上存在显著差异，消极低唤醒在年级和担任班干情况上存在显著差异，消极情绪总分在性别和班干担任情况显著差异；③中学生学业倦怠存在显著的性别差异、年级差异、班干担任情况的差异和独生情况的差异；

　　相关关系及回归分析：①学习目标定向和学业倦怠各维度及总分呈显著负相关，成就-接近目标定向和身心耗竭呈显著正相关，和低成就感及量表总分呈显著负相关；成绩-回避目标定向和学业倦怠各维度及总分呈显著负相关。②学业疏离维度、低成就感维度、学业倦怠总分和积极情绪各维度呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关；身心耗竭和积极低唤醒、积极情绪总分呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关。③学习目标定向和积极情绪各维度呈显著正相关，和消极情绪各维度呈显著负相关；成绩-接近目标定向和学业情绪所有维度都呈显著正相关；成绩-回避目标定向和积极低唤醒呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关。④中学生成就目标定向的各维度以及学业情绪中的消极低唤醒维度和积极情绪总分对中学生学业倦怠有显著的预测作用。

　　首先，本研究存在样本的代表性不够的问题。研究虽然抽取了大量的中学生被试进行测验，但这些被试仅来自某地区中学的学生，不能代表所有中学生群体的情况。因此未来的研究需要全面考虑样本的代表性问题。

　　其次，本研究的主要研究方法是问卷调查法，未来还可以采用与访谈相结合的研究方法，为学业倦怠、成就目标定向和学业情绪的研究提供新的研究视角。

　　最后，本研究发现学业倦怠对于学生的学习有重要的影响，对于中学生的学业倦怠情况的改善具有重要的理论意义和实践意义，所以希望在未来的研究中能够加入更多的变量进行相关研究。

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