初中生学业拖延与时间管理倾向、 学习动机的相关研究

　　摘要：在现代社会，学生面临越来越大的学习压力，而拖延就成了学生们减轻某一阶段压力的一种手段。越来越多的研究指出，学业拖延会降低学生的学习效率，导致学习成绩的降低，甚至可能让学生体验到焦虑、抑郁等不好的情感，对学生的身心健康造成消极的影响，而初中阶段学生学习的科目增多，学习任务也就相应的增加，这就容易产生学业拖延的现象。相关研究显示影响学业拖延的相关因素有很多，时间管理倾向和学习动机就是其中的两个比较重要的影响因素。

　　本研究以初中阶段的400名学生作为研究对象，选用中学生学业拖延问卷、青少年时间管理倾向量表以及学习动机量表作为研究工具，调查初中生学业拖延、时间管理倾向、学习动机的基本状况，并分析这三个变量之间的关系，据此从时间管理倾向和学习动机的角度帮助初中生改善学业拖延，让初中生掌握科学管理时间的方法，提高其学习效率，形成良好的学习动机。

　　研究结论如下：

　　（1）初中生的学业拖延普遍存在，处于中等偏上水平。初中生的学业拖延程度在性别、年级、是否班干部上存在显著差异。

　　（2）初中生的时间管理倾向整体水平中等偏上，能充分认识到时间的重要性，但还不具备完善的时间管理能力和技巧。

　　（3）初中生的学习动机处于中等水平，相当一部分学生对学习的兴趣不高，并且缺乏确定的学习目标。

　　（4）初中生的时间管理倾向及其各维度对其学业拖延有负向预测作用。高时间管理倾向的初中生在学业拖延上的得分一般较低。

　　（5）初中生的学习动机与学业拖延之间的负相关显著，个体的学业拖延行为会受到学习动机的影响。

　　关键词：学业拖延；时间管理倾向；学习动机；初中生

　　进入21世纪以来，社会飞速的发展，越来越多的人逐渐意识到时间的重要性，对于生活工作学习中的每一分每一秒都想要做到充分利用。但是拖延往往阻碍人们去实现这一目标，面对拖延问题的日益严重，减少拖延行为的发生变得越来越紧迫。在日常的学习和生活中，我们时常会面临这样的问题，有一项需要完成的任务摆在面前，但我们却要拖到要求完成任务的最终的期限时才开始着手去做。因而可知，大多数人身上都存在着一些拖延行为，但是我们在许多时候都无法察觉到拖延给我们带来的影响，如：个体工作效率的下降和学业成绩的下滑等，更有甚者由于长期积累的拖延行为而产生抑郁、焦虑等消极的情感体验，损害个体的身心健康。

　　拖延行为常见于人们的学习、生活中。相关研究数据显示：存在学业拖延行为的大学生占80%-95%，认为自己是一个拖延的人的学生占75%，认为拖延会给学习、生活带来消极的影响的学生占50%左右[10]。我国学者对学业拖延的研究在近几年也有了较快的发展，从大量的书籍文献资料中可以发现，国内的学生也较多的存在拖延行为，只是不同的研究对象表现出的拖延的程度有所不同。

　　大量研究发现，学业拖延受到很多因素的影响，如认知、时间管理倾向、成就动机、完美主义、学习动机、人格、父母教养方式等。通过调查发现时间管理倾向、学习动机作为对学业拖延影响较大的两个因素，同时将这两个因素作为研究方向的人却相对较少。学生从初中开始面临升学的压力，课业负担也随之加重，因此时常发生学业拖延的情况。如果初中生能够对时间进行合理的规划和运用，他们学业和生活的压力也就能够有所缓解。本研究以时间管理倾向和学习动机对学业拖延的影响为出发点进行分析研究，可以了解初中生目前的学业拖延的情况及引发拖延行为的因素，帮助初中生减少学业拖延行为的发生率。教育工作者可以根据以上调查帮助有拖延行为的学生改变错误的认知，养成良好的学习习惯，形成正确的学习动机，提高学习成绩，促进其心理的健康发展[10]。

　　1.2.1理论意义

　　当前，国内外在学业拖延领域以初中生作为研究对象的实证研究不多。通过本研究我们可以更加深入的了解初中生的学习现状，也拓展了学业拖延的研究领域。在影响初中生学业拖延的因素中添加了新视角：时间管理倾向和学习动机。本研究将初中生群体作为被试，以时间管理倾向和学习动机对学业拖延的影响作为出发点，进行调查分析，既可以从实证角度阐明三者在初中生群体中的表现特征，还可以与已有的初高中和大学生的研究进行对比，丰富关于学业拖延的理论。

　　1.2.2现实意义

　　通过研究三者之间的关系一方面有助于深入了解初中生的学业拖延行为，以及拖延行为产生的原因，为减少拖延提供理论和实践依据，帮助其学会科学管理时间，培养正确的学习动机，提高学习效率[5]。另一方面，对于伴随着学业拖延产生的负面情绪如焦虑、恐慌等，通过本研究寻找造成初中生学业拖延的原因，并分析研究解决方法，帮助学生降低拖延行为出现的频率，促进初中生心理健康的发展。

　　2.1.1学业拖延的界定

　　拖延“Procrastination”由拉丁文“Procrastinate"发展而来，解释为“将事情拖到明天”[12]。因为研究者研究的角度往往有所不同，所以对于拖延也就产生了不同的定义。Ellis等认为拖延是指在预定的时间内无法开始完成某件事情的行为。Rothblum将拖延定义为尽管个体面对需要完成的工作，但是为避免其自身主观的不舒服感而没有充分合理理由的将其延后[3]。学业拖延是表现在学业任务中的拖延行为[34]。Lay认为学业拖延是把该做的事情推后的非理性倾向。他们的观点各不相同，但综合分析来看他们的研究中存在着一种共识：学业拖延是一种消极的行为倾向，会带来一些的负面的情绪，导致较低的学习成就。

　　虽然学者们对学业拖延的概念有各自的观点，但从众多学者的定义中我们可以发现学业拖延的一些特征：首先，学生希望能够按时按要求完成学习任务，却没有表现出相应的行为；继而引发一些不好的学习结果，如作业无法完成或不按要求完成带来学习成绩下降的现象；最后可能产生一些负面的情绪体验。通过本文的调查发现，学业拖延现象普遍存在于初中生群体中，相当一部分学生都表现出了不同程度的拖延行为。因此，在本文中，我将学业拖延定义为：“个体在完成学习方面的任务或活动时，缺乏合理的使用和安排时间，对其应当完成的任务产生了一种非理性的拖延，继而导致了与自身预期相反的结果，最终引发了一系列消极的情绪体验[10]。

　　1.1.2学业拖延的研究现状

　　“拖延”一词，最早出现于1548年人类学家EdwardHall发表的一篇意为“在明天到来之前”的作品中[35]。学业拖延是拖延定义在学生学业情境中的延伸[23]。从国外学者关于学业拖延的研究中我们总结了以下三点发现：(1)大多选择大学生作为研究对象，被试群体单一[3]。一方面可能是大学生群体自由支配的时间较多，引发较为严重的学业拖延行为，因此对其进行研究很有必要。另一方面，研究者多为大学或研究机构的专家，与大学生接触较多，所以将大学生作为被试群体易于观察控制[3]。(2)有关学业拖延的多数研究，至今很多还都处在相关研究阶段或是描述性统计分析阶段，对学业拖延因果关系方面的探讨较少，也缺乏学业拖延模型的建立[3]。这也将成为未来诸多专家学者们开展相关研究工作的重点内容。(3)相关研究、干预研究及现状描述研究是学业拖延的研究类型[10]。国内学者对学业拖延的研究起步较晚，且多为综述性研究，实证研究相对较少。国外学者主要用量表来进行研究，国内学者的研究开始是在在对国外的量表进行翻译修订后使用的基础上进行的，但后来通过不断地努力也研究出了一些相应的测量工具。齐丹(2011)的研究中发现，中学生学业拖延的整体水平处于中等水平，表明中学生在学习上的拖延状况不严重，初中生和高中生在学业拖延的总体水平上存在显著差异[26]。韩杨(2014)的研究表明，初中生学业拖延较为严重，在性别、是否为独生子女、学校类型上没有显著差异，在年级、是否住校、是否担任班干部上显著差异[25]。姜琳（2016）的研究中提到，虽然各学者对学业拖延的定义不尽相同，但都涉及了“行为的延迟、未实现的计划、消极的情绪体验、非理性行为”这几个主要因素[35]。

　　2.1.3学业拖延的相关研究

　　目前国内外学者对人格、情绪、认知、环境特点等因素对学业拖延的影响做了相关的研究。

　　（1）拖延与人格的相关研究。多半研究者发现具有某些人格因素的个体会产生相应的学业拖延行为。一些研究者的实证结果发现，个体的拖延程度表现出跨时间跨情景的一致性，因此拖延行为可以被看作一种稳定的人格特质[15]。许多专家以大五人格模型为基础进行了很多拖延与人格方面的的研究。他们发现，严谨性高的个体一般比较勤奋，有坚持性，做事有计划有条理，有较强的自我控制能力，完成任务时不容易受到来自外界的干扰。相反，严谨性低的个体做事缺乏条理性、计划性，表现出较为随意的态度，当面对必须完成的多项任务时，或是碰到较难的任务以及自己认为无法完成的任务时严谨性低的个体就会思考是否应该放弃的问题，最终导致任务无法完成发生拖延[14]。

　　(1)拖延与情绪的相关研究。

　　国内外学者关于拖延与情绪之间的关系进行了大量的研究。影响拖延的消极情绪较多，如焦虑、抑郁、沮丧和悲观等。大多数研究是围绕抑郁和焦虑这两个消极情绪展开的。

　　国外研究发现，焦虑是引发个体产生拖延行为的原因之一，在焦虑的情绪状态下，个体常会产生逃避、退缩等行为。高焦虑者会拖延完成引发他们焦虑的事件。Mccown等表示焦虑感会使个体的情绪低落，因此，拖延者会尽可能逃避那些让他们感到焦虑的任务或情境[16]。Rothblum等发现拖延导致个体无法按时完成任务以及无法取得成功的作业成绩，由此引发焦虑、压抑等消极的情绪体验[7]。徐平在对于女性被试的研究中发现，一定程度的焦虑情绪可以帮助个体减少拖延行为，发动与重要任务相关的行为[6]。

　　抑郁是一种比较复杂的情绪，在临床上有许多能引起个体产生学业拖延行为的特征。抑郁的学生往往处于注意力不集中，精力不足，缺乏活力的状态，这些都是导致他们无法完成学业任务的原因。Solomon和Rothblum(1984)以大学生作为研究对象，探讨了抑郁和拖延之间的关系，发现两者之间存在显著正相关。相关研究发现低自尊常导致抑郁情绪的产生，而拖延与低自尊之间存在较高的相关，这也就间接地支持拖延与抑郁之间存在相关[10]。Saddler等人（1993）随机抽取150名大学生作为被试，研究抑郁与拖延之间的相关性，得出“抑郁情绪会导致拖延行为产生”的结论[10]。

　　（3）拖延与认知的相关研究

　　相关研究发现，拖延行为的产生是由于个体某些不合理的信念。Ellis和Knaus(1977)发现拖延与自我批判和不合理的担心有关[13]。Ferrari(1991)提出的非理性信念，如自我贬损、挫折忍受力低、强烈的敌意等，很容易导致拖延行为[16]。学业拖延者往往认为自己完成任务的能力不足，缺乏能够完成任务的信心，从而推迟完成困难任务的开始时间。

　　有许多研究者对个体自我意识和学业拖延之间的关系感兴趣。研究指出，自我意识较低的个体更倾向于逃避那些让他们感到不快的心理特征。

　　拖延与个体归因之间也存在一些联系。Carden(2004)等的研究发现，有较多拖延行为的个体比没有或少有拖延行为的个体更倾向于将行为结果归因于外部的各种因素[23]。Janssen，Carton（1999)在研究中发现，内控学生开始任务的时间要早于外控学生，他们在完成和返回任务时比外控学生快[23]。

　　（4）拖延与环境特点的相关研究

　　初中生每天在学校度过的时间较长，其行为习惯的养成会受到学校环境的影响。不少研究发现，班级环境影响着学生的拖延行为，而和谐的师生关系、良好的同学关系及规范的班级纪律能减少学业拖延行为的发生。由此看来，营造积极向上的班级学习氛围，创造文明、和谐的班级环境，同学之间建立互助团结的友好关系，能够有效减少学生的拖延行为。

　　对于学生来说，除了在学校的学习时间，家里度过的时间也占大多数，因此家庭环境会对学生产生重要的影响。研究发现，父母经常表现出拖延行为的，对子女会有潜移默化的影响，子女产生有拖延行为的可能性会高于没有拖延行为的父母的子女[14]。在这种情况下，家长应该减少自身的拖延行为，在子女面前树立正确的榜样，为其提供良好的家庭教育环境[14]。

　　2.2.1时间管理倾向的界定

　　西南师范大学的黄希庭和张志杰两位心理学家是国内最早研究时间管理倾向这一概念的学者，他们认为时间管理倾向具有个体的稳定性和差异性，且在不同个体中有不同的表现，在同一个体上也有稳定的表现[14]。基于国外学者们的研究理论，两位学者结合国内实际提出了时间管理倾向的概念，并且建立了相应的理论模型，这一模型包含时间价值感、时间监控观和时间效能感三个维度[38]。

　　很多关于时间管理倾向的研究告诉我们，时间管理倾向与学业成绩、个体健康、自我价值感、自信心等多种因素密切相关。大多研究者认为时间是一种有限的资源，而时间管理就是提高时间利用效率的方法。

　　2.2.2时间管理倾向与学业拖延的相关研究

　　学业拖延行为最显著的表现是学生没有在规定的时间内完成该完成的学习任务或是错过完成任务的最佳时期[39]。无论是从生活经验还是从各专家对于拖延概念的综述，我们都可以发现学业拖延与时间管理倾向有密切的关系。学生能否正确感知时间的价值，能否合理分配时间最后运用时间，影响其学业拖延的程度。BlattWendelienvaneerde的研究发现，加强训练个体个体时间管理的能力能够帮助减少工作拖延和焦虑[30]。彭香萍和毕重增(2005)得出了拖延和时间管理倾向呈负相关的结论，这也验证了时间管理倾向量表的区分效度[27]。李伟伟(2011)的研究发现，时间管理倾向除了可以直接影响学业拖延之外，还可以通过学业延迟满足的中介作用间接影响学业拖延[19]。

　　2.3.1学习动机的界定

　　学习动机在学生开始学习活动之前或者在进行学习时产生，学生受学习动机的激发产生学习行为[43]。国内外的心理学家从不同角度对学习动机进行了阐释。Schraw（2004）认为学习动机是引起和维持个体的学习行为以满足学习需要的心理倾向[28]。心理学家潘菽（1980）认为，“学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力”[36]。还有心理学家把学习动机与需要相联系，如H.A.Moli认为，学习动机表现为个人想得到他人的承认或肯定的“交往需要”以及个人想取得优胜的“成就需要”[8]。综上所述，我们可以做出以下总结：学习动机是一种直接推动学生学习的内部动力，一种激励和指引学生学习的需要[28]。

　　2.3.2学习动机与学业拖延的相关研究

　　大多数研究发现学习动机会对学业拖延产生重要影响。目前，初中生都是以学习为主要任务的，学习动机影响着他们在学习前的准备工作和学习中的投入程度，进而影响其完成学习任务的效率。学习拖延是大多数学生在学习的过程中的经常会出现的现象，主要表现为推迟学习活动的开始或者在学习过程中无法集中精力最终导致无法完成学习任务，而这些行为的发生会受到学习动机的影响。王小新等（2014）在总结前人研究的基础上得出了个体学习动机越强烈，学业拖延现象越不明显的结论。Owens(2000)发现学生表现出较强的内部学习动机其发生学业拖延行为的可能性较低，外部学习动机较强的学生更易发生学业拖延行为[22]。王思的研究发现动机缺乏导致学业拖延行为的产生，学生的学习动机内化水平越低学业拖延问题越严重[37]。

　　综上所述，在我国的研究背景下，把初中生这一群体作为被试来研究学业拖延与时间管理倾向及学习动机之间的关系是一件非常有必要的事情。

　　研究以调查问卷的形式来收集相关数据，选用中学生学业拖延问卷、青少年时间管理倾向量表、学习动机量表来了解初中生学业拖延、时间管理倾向、学习动机的基本情况，同时运用统计学工具对收集的数据进行分析，研究时间管理倾向、学习动机对学业拖延的影响，让人们对于学业拖延有一个更加深刻的认识和理解。

　　3.2.1《中学生学业拖延问卷》

　　该问卷由左艳梅在探索了中学生学业拖延的实证结构的基础上编制而成，共有17个题目，将延迟计划、延迟完成、延迟补救、延迟总结四个维度包含在内[10]。其中，延迟计划包括1,6,8,9,10五个题项，延迟完成包括2,3,11,14,15五个题项，延迟补救包括5,7,12,13四个题项，延迟总结包括4,16,17三个题项。该问卷采用5点计分，问卷各因素的一致性系数在0.723-0.913之间，分半系数在0.755-0.855之间，这些数据表明该问卷具有良好的信度、效度[10]，可以作为研究工具使用。

　　3.2.2《青少年时间管理倾向量表》

　　青少年时间管理倾向量表由黄希庭等专家编制而成，共44个题项，将时间价值感、时间监控观、时间效能感三个基本维度包含在内。各维度的内部一致性信度系数在0.62-0.81之间，重测信度系数在0.71-0.85之间[40]。该量表采用5点计分，选项从“完全不符合”至“完全符合”以1-5分计算，其中有五个题项需要反向计分，分别是9,17,27,30,41，所有项目得分相加即为量表总分。在量表上总得分越高，则说明其时间管理倾向水平越高[2]。

　　3.2.3《学习动机量表》

　　研究选用黄希庭、宋专茂等编制的中学生学习动机量表（MSMT）进行施测，该量表由20个问题构成，选项有“是”、“否”两个答案，每个题目若选“是”打“√”记1分，选“否”打“×”记0分。20题由四组组成，分别测查学生关于学习欲望上四个方面的困扰程度:学生动机是否太弱（1-5题）；学生动机是否太强（6-10题）；学习兴趣是否存在困扰（11-15题）；学习目标是否存在困扰（16-20题）[41]。该问卷经过长期检验，信度和效度都较高。连智平（2014）通过对内外动机强度比较分析发现，内外动机会相互促进，两者的皮尔逊相关系数为0.632，即个体内外动机相关极其显著[39]。

　　本研究被试选用泰州市张甸中学初中生，以班级为单位发放问卷共400份，共收回400份，其中40份问卷有明显规律性答案和信息漏答问题，作为无效问卷被提出，剩余有效问卷360份，问卷有效率达到90%。研究对象的基本情况如表3-1：

　　4.1.1初中生学业拖延的总体状况

　

　　由表4-1中的数据结果看到，研究对象总体在拖延总分上的平均分为59.36，各维度的总分在10—18分之间。据量表的计分方式可知，学生的总分越高，其学业拖延程度越严重，学生的得分越低，其学业拖延程度越轻。除延迟总结各题项的平均分低于3分外，其他维度的平均分超过3分，说明作为被试的初中生学业拖延处在中等偏上的水平。延迟计划各题项平均分显著高于其他维度。

　　4.1.2初中生学业拖延的差异研究

　　（1）初中生学业拖延以及其各维度的性别差异

　　由表4-2能够发现，男生的平均分为61.33，女生的平均分为57.25，男生的得分要略高于女生的得分。不同性别的初中生在拖延总分上表现出非常显著的差异（P<0.01）。在延迟计划上，男女生存在显著差异（P<0.05）；在延迟完成上，男女生不存在显著差异；在延迟补救上，男女生存在极其显著的差异（P<0.001）；在延迟总结上，男女生存在显著差异（P<0.05）。上述数据发现，初中阶段男生的拖延情况比女生要严重一些，男生的拖延完成任务的行为也相对多一些。

　　（2）初中生学业拖延年级差异

　　由表4-3能够发现，初中三个年级学生的拖延总分由高到低的排序为：初一、初三、初二，说明初一学生拖延水平最高拖延行为最多，初三次之，初二学生拖延水平最低拖延行为最少。通过单因素方差分析发现,延迟完成在年级变量上有显著差异（P<0.05）；在延迟补救和延迟总结上，三个年级之间存在极其显著的差异（P<0.001）；在拖延总分上，三个年级之间存在非常显著的差异（P<0.01）；而在延迟计划上，三个年级之间没有显著差异。

　　我们对相关数据运用LSD事后检验，结果如表4-4所示。在拖延总分上，初一、初二和初一、初三有显著差异，初二、初三之间差异不显著。在延迟计划上，初一、初二、初三均不存在显著差异，在延迟完成上，初一、初二存在显著差异，初一、初三和初二、初三不存在显著差异，在延迟补救和延迟总结上，初一、初二和初一、初三存在极其显著的差异，初二、初三不存在显著差异。

　　（3）初中生学业拖延在是否独生子女上的差异

　　由表4-5可知，独生子女和非独生子女在学业在拖延总分不存在显著差异，在延迟计划、延迟完成、延迟补救、延迟总结四个维度上也均不存在显著差异。这与先前学者们的研究结果存在一定的差异。

　　（4）初中生学业拖延在是否班干部上的差异

　　通过表4-8可以发现，初中生的时间管理倾向总分为161.41，高于平均水平。时间价值感、时间监控感、时间效能感各题项的平均分也均大于3分，说明初中生在这几个方面都处于中等偏上水平，大多数初中生可以很好地管理时间。学生在时间效能感上的得分最高，其次时间价值感，时间监控感上的得分相对较低。

　

　　由表4-9我们可以看出初中生的学习动机处在中等水平，不是太弱也不过强，其学习兴趣不高，学习目标也不是很明确。

　　4.4.1初中生学业拖延与时间管理倾向的相关分析

　

　　从表4-10可见，学业拖延总分与时间管理倾向总分及其三个维度之间存在极其显著的负相关，说明学生的学业拖延程度越高，其时间价值感、时间监控感、时间效能感越弱。时间管理倾向总分与学业拖延总分及其四个维度呈极其显著的负相关，这说明学生时间管理能力越强则学业拖延水平越低，越不容易表现出延迟计划、延迟完成、延迟补救、延迟总结等行为。

　　4.4.1初中生学业拖延与时间管理倾向的回归分析

　　首先，为了研究时间管理倾向对学业拖延可能的预测作用，我们把学业拖延总分作为因变量，时间管理倾向总分作为自变量，运用线性回归分析的方法，结果如表4-11所示，时间管理倾向总分可以显著预测学业拖延得分的变异，能解释的变异量为44.6%。

　

　　把学习动机的各维度作为自变量，学业拖延作为因变量进行初中生学习动机对学业拖延的线性回归分析，由分析结果可知动机过弱进入了回归方程可以显著预测学业拖延得分的变异，解释量为24.8%。

　　5.1.1初中生学业拖延的现状分析

　　学业拖延普遍存在于初中生群体中。研究数据显示初中生的学业拖延上处于中等偏上水平，除延迟总结外其他各维度的平均分都高于3分，初中生在延迟计划上存在的问题最严重，其次是延迟补救，延迟完成，最后是延迟总结。

　　初中生的学业拖延情况就研究结果看来还不是特别严重，原因主要有：第一，与学校及老师的管理方式有关，初中时期学生大多是接受式教育，处在一种老师布置任务学生负责完成任务状态下，学习缺乏主动性。在学校老师对学生的学习情况进行时刻的监督下，绝大多数初中生能按照老师或家长给其制定的计划或目标去学习。初中生完成学习任务时相对被动，因此在延迟计划这一维度上的得分就会较高，具体表现就是初中生不能很好地对自己学业任务进行计划[10]。第二，与学习压力有关，初中生面临中考，老师和家长的关注点都在学生的学习情况和学业成绩上，灌输给学生分数第一的思想观念[6]，完成学习任务比任何事都重要。但网络信息社会日益发展，初中生面临越来越多来自外界的诱惑，如小说、网游、社交软件等，他们很容易就会沉迷其中无法自拔，最后采取各种手段去拖延学业任务[1]。第三，与其心理成长阶段有关，初中生处在青少年时期，正在进行自我角色的塑造，主要表现为为得到父母、老师、同学的认可，他们不断努力，主动完成学习任务，减少学业拖延行为，因此初中生在延迟完成上的得分要相对低一些[4]。

　　5.1.1.1初中生学业拖延的差异分析

　　研究发现，初中生学业拖延在性别上存在显著差异，这与孙贺的研究结果表现出一致性。初中女生的学业拖延情况要好于男生。原因只要包括：第一，初中女生的发育比男生早，女生的自我意识和控制能力比男生强一些，在学习生活上比男生有更高的自觉性[4]。第二，男女生性格特点的差异，男生玩心较重，多倾向于以拖延的方式回避学习，女生更能服从管理和遵守纪律，按时完成老师布置的学习任务，即使发生拖延行为也能及时补救[12]。这就是在延迟完成和延迟补救上得分较男生低的原因。

　　本研究结果显示，初中生的学业拖延水平在年级上存在显著差异，拖延总分从高到低依次是初一、初三、初二。初一学生拖延问题最为严重，其次是初三，初二学生表现出相对较少的拖延行为。导致这一现象的原因可能是：第一，初一学生刚步入初中生活，还不适应，学习任务的加重他们让会选择拖延自己无法完成学习任务。第二，初三的学生因为即将中考而面临巨大的升学压力，各科老师给学生安排不同的学习任务，这让他们无法按照自己制定的计划去进行学习。第三，初二的学生，已经逐渐了解了在初中应该用什么样的方法去学习，也适应了初中生的学习环境和老师的授课模式，能够主动的去学习。因此拖延行为会相对少一些[14]。

　　研究发现，初中生学业拖延在是否为班干部上存在显著差异，班干部的拖延总分高于非班干部的拖延得分，这与先前学者的研究存在一定的差异。在孙贺的研究中，班干部的平均拖延总分低于非班干部，则反映出班干部存在的拖延行为少于非班干部。然而本研究却与上述研究结果存在一定的差异。造成这一现象的原因可能是班干部作为老师的助手要协助老师管理班级，导致自己没有充足的时间来完成自己计划的学习任务而产生拖延行为。

　　5.1.2初中生时间管理倾向的现状分析

　　本研究发现，初中生的时间管理倾向及其各维度的的平均分都略高于均值，说明大多数学生的时间管理能力处在中等偏上水平。原因可能是，进入初中阶段，升学压力随之而来，老师会经常对学生强调学习的重要性及时间的紧迫性，再加上初中生自身学习任务的增加，其认识到了时间的重要性而对时间越来越重视。在时间价值感方面，各题项的平均分高于3分，这表明大多数初中生具有基本的时间知觉和时间价值感，希望能够合理分配用在学习、生活、娱乐上的时间，但有些学生没有意识到时间的真正价值。在时间监控感上的得分表明初中生利用和运筹时间的能力处在中等水平，还需不断提升。在时间效能感上的得分相对较高，这表明大部分学生有信心能有效管理自己的时间。

　　5.1.3初中生学习动机的现状分析

　　研究结果发现，初中生的学习动机处在中等水平，在学习兴趣和学习目标上的得分过高表明其学习兴趣不高，学习目标也不是十分明确。原因可能是：第一，初中生学习的被动性比较强，大多在老师、家长的督促下进行学习，导致自身的学习动机不强。第二，应试教育体制下，学生学习的知识大多比较枯燥，学生多为迎接中考而去学习，因此对于学习的兴趣不是很浓厚[15]。

　　5.2.1初中生学业拖延与时间管理倾向的关系分析

　　本研究结果显示，学业拖延与时间管理倾向总分及各维度均存在显著的负相关性[14]。这说明初中生管理时间的能力越强，越不容易产生学业拖延行为。个体能正确认识时间的功能和价值，拥有一定的运筹和利用时间的能力，有时间管理的信心以及正确估计自己时间管理的能力，就能在一定程度上减少自身拖延行为的产生[10]。也就是说，如果初中生能够学会合理的分配、利用学习和娱乐的时间。这样他们就能为完成学习任务留足时间，并减少在其他无关事情上的时间浪费，降低学业拖延行为发生的概率。

　　5.2.2初中生学业拖延与学习动机的关系分析

　　从本文的研究结果中，我们发现动机过弱与学业拖延及其相关维度呈显著性正相关，初中生的学习动机越弱，则越容易发生学业拖延行为。学习目标与学业拖延及其相关维度呈显著性负相关，初中生的学习目标越明确，越不容易发生学业拖延行为。正确的学习动机能够成为促进学生学习的内部动力[37]。因此学生有正确的学习动机，其发生学业拖延行为的可能性越小。

　　（1）总体来看，初中生的学业拖延普遍存在，他们的拖延水平为中等偏上，初中生的学业拖延程度在性别、年级、是否为班干部上存在显著差异。初中生的时间管理倾向整体水平中等偏上，能充分认识到时间的重要性，但还不具备完善的时间管理能力和技巧。初中生的学习动机处于中等水平，相当一部分学生的学习兴趣不高，并且缺乏确定的学习目标。

　　（2）初中生学业拖延与时间管理倾向存在显著性负相关，个体管理时间能力越强，越不容易产生学业拖延行为。学习动机与学业拖延存在显著性负相关，个体的学习动机过弱，学习兴趣不高，也没有明确的学习目标，这更易导致学业拖延行为的产生。

　　虽然初中生能够充分认识到时间的价值，但其时间管理能力仍有很多欠缺。因此，老师应加强初中生时间管理能力的培养，提高学习效率。首先可以教会学生做好日常学习生活中时间方面的利用和浪费情况的记录和总结[26]，其次引导学生学会根据学习任务制定合理的计划表，按照任务的紧急程度来决定先完成什么任务再完成什么任务[11]。最后帮助学生在日常的生活实践中总结管理时间的经验和方法，提升其时间管理技能。

　　应试教育体制下，老师和家长只看成绩，唯分数论，导致学生为了分数产生学习动机，而学生因为这样的动机产生的学习行为易发生拖延，其耐挫力也会较差[21]。因此，老师应当引导学生明确具体的学习方向，设立切合实际的学习目标，确定自己通过努力希望达到的学习结果，以培养学生正确的学习动机。学习目标的制定不是盲目的，要充分考虑其可行性，学会先制定阶段性小目标，并根据自己的学习情况及时调整，再由小目标的实现逐渐过渡到大目标实现，这样一步一步的行动有助于学生学习的信心的增长，点燃其学习的热情。

　　在性别方面，初中男生的拖延程度要显著高于女生。因此，教师应有计划的培养男生的时间管理能力，让其充分认识到的时间重要性，减少其拖延行为。在年级方面，首先要加强对初中一年级学生拖延行为的管理，因为初一年级是培养初中时期学习习惯的开始阶段，关系到整个初中阶段的学习发展。其次，要加强对初三学生拖延情况的监管，根据学生的实际情况布置作业，对于学习能力较差的学生根据其完成任务的能力布置作业，以免他们完成不了不仅产生拖延行为，还会使其自信心受挫，尽可能按个体差异进行教育和帮助。

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