对话教学的实质与表现 ——以语文教学为例

　　近几年来，“对话”与“对话教学”已经成为教育理论界的热点，“对话理论”也在教学实践中被普遍接受和采纳。究竟怎样理解对话教学的实质、怎样策划和实施对话教学，既是个理论问题，又是个实践问题。目前，有关对话教学的理论研究还存在一定的不足，其原理性探讨强调的是教学自身的交际和沟通的特点，着眼于教学方法、形式、模式的层面。理论研究的不完善往往给教学实践带来新的弊端：以在课堂上让学生多发言来矫正以往的“一言堂”、“满堂灌”、“注入式”——这被称为“维护学生的话语权”；教师要尽量少说少讲或者不讲——这被称为“尊重主体、观念更新、角色转换”。于是课堂上出现的大量不计效果的问答、讨论——这被称为“新教学模式”。

　　然而，判断一种教学是不是对话教学，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质[刘庆昌.对话教学初论［J］.课程·教材·教法,2001,12]。所以，我们有必要进一步审视对话教学的本质和特征，澄清和完善教师关于对话教学实质的理解，为教师策划和实施对话教学提供建议。本文从对话理论出发，进一步分析对话教学理论的理论基础，从而揭示对话教学的本质特征,探讨对话性及其表现形式。关于对话教学的认识，本文主要是把对话教学作为一种教学精神，而不仅仅是一种语言行为方式。

　　西方对话理论引入我国的教学领域，需要经过对话理论向教学对话理论的转化。对话作为一种理论，其研究首先发端于哲学,然后辐射到文学、心理学以及教育学。

　　从哲学本体论上讲，人是作为言说与对话的存在者。对话关系是认识主体和其他认识主体间的关系，即主体间性关系。主体间性的提出意味着传统哲学单个主体向复数主体的扩展。主体间性概念是指一种在各个主体间存在着的共通性，这种共通性使得一个“共同”的生活世界成为可能。然而，世界又是以每个个体的存在而存在着，胡塞尔由此提出了“视域”概念。所谓视域通常是指一个人的视力范围，因而它是一种与主体有关的能力，每一存在个体均有其独特的视域，而这些视域又均有其有限性和片面性。后来，在迦达默尔那里，“视域”概念发展为“视域融合”概念的核心精神。个体的“视域”具有局限性，个体想要理解历史与存在，就必须实现“视域融合”。基于哲学解释学的研究，对话过程就是“视域融合”的过程。除此以外，马丁·布伯揭示出了对话的前提是“我-你”之间的平等关系。他将对话关系归为认识主体与其他认识主体间的“我-你”关系而不是认识主体与客体间的“我-它”关系。进入“我-你”世界意味着精神不在“我”之中，而是伫立于“我”与“你”之间，在“我”与“你”的相遇中。[马丁·布伯著.陈维纲译.我与你［M］.北京:三联书店,2002.]对话教学就是“我”与“你”建立精神上相遇关系的教学。

　　苏联文艺学家巴赫金完善了对话理论。他在马丁·布伯提出的“我-你”关系的基础上，进一步指出了对话的前提是对话主体之间的相互尊重，是具有同等价值的人与人之间的平等关系。这种对话主体间的平等关系体现了对话性思想。巴赫金在对小说进行分析时，以对话性思想作为理论基础。他在《论陀斯妥耶夫斯基》一书中将对话性定义为：“具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式”。[巴赫金.陀斯妥耶夫斯基诗学问题［M］.北京:三联书店,1992]在这里的对话性关系原本属于文艺理论的范畴，但由于对话性问题深刻地揭示了主体间性的平等问题以及思想、存在的交互性问题而常常溢出于文艺理论范畴之外。在文艺理论范畴内，对话是一种文本形式或问题形式，而对话性是叙事所秉承的精神与深度。我们把这一理论引入教学领域，可以说，对话是一种言语形式，而对话性则是言语活动所秉承的精神。对话教学秉承了这一精神从而在内涵上成为对话性教学。因此，对话性不同于对话，对话性的基础是对话，但它是比对话更为深层的东西。与独白这种精神形式相对立的不是对话，而是对话性。也就是说，对话在形式上表现为“问”与“答”的关系，这种关系如果是建立在独白的精神基础上，那么就表现为一种虚假的对话关系，不具有对话性。

　　社会建构主义心理学指出，对话具有产生新思想、建构新意义的功能。对话过程是认识主体间信息交流和思想碰撞的过程。钟启泉指出：“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己既有知识被他人视点唤起了，这样就产生了新的思想。在同他人对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”[钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习［J］.上海教育]

　　巴西教育家弗莱雷在《被压迫者的教育学》一书中，以敏锐的眼光透视了在师生关系中所隐藏着的以知识为权力的压迫关系。在这种关系之下，教师占有和支配着话语霸权，学生丧失了参与教育理解的批判意识和批判精神。因此，他指出教学不应以“你储我存”取代相互的“交流”，而应该是对话式的。这种对话是平等的，师生作为教学主体共同参与对话，共同发现真理。

　　从本体论角度讲，教育本身隶属于对话性范畴。因为作为思想与存在的一种存在方式，教育必须具有思想与存在的交往性与对话性特征。以对话性关系的视野参与教育理解，是后现代教育哲学的核心精神之一。对话教学确切的涵义就是对话性教学。

　　一般来说，关于对话教学的理解有两个层次。表层化理解认为对话教学也就是以对话为主要教学手段的教学，这种教学观念往往借助于增加课堂教学对话的次数或对话质量来完成。深层化理解认为所谓对话教学是以对话性关系为精神支持建立起来的教学活动或教学情景。对于后者而言，对话教学是作为一种以开放性、探究性思维为主要特征，强调对真理与存在的参与性理解的教学。后一种理解中的对话教学实质就是对话性教学。对话性是教学交往的内在精神，它秉承了教育的精神实质。所谓教育，在雅斯贝尔斯看来，不过是人对人的主体间精神和灵魂的交流活动。[高伟.对话:追求和谐的教育精神［J］.山东师范大学学报,2006,4]因此，作为人的灵魂的教育，只能通过由对话精神所引导的教学方式才能完成，因为只有对话才是探索真理与自我认识的真正途径。

　　对话教学不仅仅是一种教学形式，它已经上升为一种教学精神或教学原则。对话教学的典型特征是平等性、开放性和生成性。

　　1.平等性：平等性是指对话双方具有同等资格、同等权利通过言谈和倾听而进行双向的沟通。在传统教育视野下，教师的独白意味着教师对真理的专有，而学生则只能是真理的接受者而不是发现者。因此，传统教育的师生关系不是民主平等的关系，而是依附被依附的关系。对话发生的基础是主体的平等。在对话教学中，每个主体都具有不同的个性、思想情感、人生经历和体验，他们都从自己对人生、世界、生活、思想情感等独特看法和体验感受出发，以自己独特的方式参与对话，自由表达自己对课程文本的理解和认识。教师不是以知识的权威者自居，而是尊重学生的独特体验和感受，在与学生共同探索真理的交流与碰撞中达成主体间知识共享,实现每个主体知识经验的增长、思想智慧的拓展和人格精神的提升。如果师生双方的主体地位不平等，双方的言语往来就或多或少带有灌输的色彩。例如，“满堂问”的课堂表面上气氛活跃，但一问一答中教师仍然掌握着话语控制权，师生间的话语交流貌似对话，实则独白。

　　2.开放性：开放性以平等性权力主体的存在为前提，是指在对话状态下，人与人之间要由独行走向合作。沟通与合作是对话教学得以进行的生态条件。因为每个个体都有着自己对世界、人生、生活的不同理解和看法，也有着背景性知识的差异，即不同对话者具有不同的“前理解”。这种前理解为对话者提供了特殊的“视域”。视域就是看到的区域、范围，它包括从某个立足点所能看到的一切。视域的差异导致对话者对自身界限的跨越而向对方开放，从而扩大了自己的视域，使它与其他视域相交融，这就是“视域融合”。迦达默尔认为“理解其实总是这样一些被误认为是独立自在的视域的融合过程”。[樊波,崔伟奇.二十世纪西方十大哲学家［M］.北京:新华出版社,1990]所以，对话过程也就是“视域融合”过程。这种开放性的对话过程，永远指向未来，创造着各种不同的意义，而不是走回过去和封闭之中。

　　3.生成性：对话教学不是复制性、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程。对话过程是“视域融合”。正是由于不同视域的不断融合，不同的对话主体不断超越旧的理解，获得新的理解。对于认识个体而言，每个对话者在倾听他人以及向他人诉说时，既要审视他人的见解和观点，又要检验和反观自己的思想和经验。个体在与他人的比较中，不断认识自身的合理性与不足之处，并在积极吸纳他人合理性和不断自我修正中实现自我发展，从而使教学主体的自我理解不断实现。对于课程文本而言，对话教学旨在教学主体共同致力于创生和建构新的课程意义。作为对话者的个体，不是去发现和恢复课程文本的原意，也不是直接追随某教学个体的权威言说，而是使自己的原初视界和课程文本的历史视界以及其他教学主体的现实视界相互指正、相互确认。由此，对话教学也就是个体不断地建构和创生出知识世界、课程文本等新的意义和新的理解的过程。

　　巴赫金说：“存在就意味着进行对话的交际”。语文教学作为一种人类活动也存在这种最本质的对话关系。我国初、高中语文课程标准吸收了西方对话理论的精髓，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》规定：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《普通高中语文课程标准(实验)》则进一步指出：“阅读教学是学生、教师、教科书、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”新课程理念关注人的主体建构,关注人的存在和命运,关注人的平等和自由,表明教育教学不应是知识的灌输,而应是建立在对话基础上的主体性建构活动。钟启泉在《对话与文本》一文中指出：“注重学生、教师、文本、作者等主体性的发挥是语文对话教学的本质特点,特别是体现学生的主体性,确立学生的主体意识更是对话教学的关键所在。”可见，语文对话教学是在对话精神支配下的教学，是以语文新课标提倡的对话理论为指导思想而展开的语文教学活动。

　　如前所述,对话教学，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质[刘庆昌.对话教学初论［J］.课程·教材·教法,2001,12]。从语文教育自身发展历史看，语文教育的认识与研究存在着三种取向,即政治伦理取向、科学理性取向和人文教育取向。其中,人文教育取向认为“语文教育的根本,就是一种主体精神的教育,是精神经验教育；是一种人化教育,人的教育,是关涉语言学习者精神成长的教育”,是“心灵与心灵的拥抱,精神与精神的触摸,生命与生命之间的融通”。[孙建军,对话理论视野下的语文对话教学.教海探航,2007,9]从汉语文本体特性来说，语文课程本质上就是一种对话课程。语文教学中，教师、学生、文本之间的关系是一种平等对话的关系，学生听说读写的语文实践是一种与他人、与文本、与自己对话的实践，学生的语文能力也就是一种对话能力。语文教学中的对话，既指师生双方狭隘的言语交谈，更重要的是指通过人对文本、他者的理解、感悟和批判、表达而展开的精神活动，是师生双方各自敞开心扉和彼此接纳，不断体认、吸纳、批判、反思、重构和创造的过程。它真正体现了对话的主体性，体现了教学的交互性、多元开放性与意义生成性。可见，语文教学的本质就是对话，通过学生、教师、文本之间的对话，最终实现学生主体的自我构建。

　　就对话的内涵而言，对话教学与语文教学具有适切性。语文就其本真状态而言，是“我”与“你”之间动态的对话。语言学科与其他学科的最大区别在于：语言学科对于言语的操作（言语实践）不仅是手段，而且是目的；不仅是教学方式，而且是教学内容。在语言学科教学中，语文教学以母语为基础，使得它与对话教学具有天然的联系。语文课程以发展运用母语的“交际能力”为核心功能，语文教学内容蕴涵着引发对话的基本条件，文质兼美的教材饱含了作者独特的情感体验，学生通过文本可以感受人们对世界的认知与诠释,并在不断的交流与对话中逐步确立自己对世界的认识。对话场域就是学生的品质、个性、情感等培养与形成的土壤，对话过程是学生精神发展变革的过程。可见对话不仅仅是一种语文教学方式和策略，更是语文教学的基本目的，语文对话教学是目的与方式相统一的教学。语文教学对话,作为一种意识所换来的是学生独立思考的能力,作为一种教育培养的是学生独立的人格意识,作为一项原则激发的是学生创造性发展的素质,作为一种精神体验强调的是学生已有经验、正进行的经验和可能最终成为学生自身一部分的经验在教学上的重要价值。简言之，语文对话教学，不仅仅是为了通过言语训练培养学生的语言能力，更重要的是通过师生之间的对话实现情感的交流和思想的碰撞，对学生的精神品质实施影响,促进其健全人格的养成和人文素养的提高，是一种真正意义上的精神平等与沟通，承载着厚重的社会意义和文化意义。

　　课堂中的对话通常被分为四种类型，分别是：教师与学生的对话、学生与学生的对话、学生与文本的对话、学生与自我的对话。对话教学在语文教学中,也正是通过实施这些形态的交错对话，从而实现并获得它的现实意义的。诚然，言语对话形式是对话教学的最基本形式。然而，真正意义上的教学对话，是指对话双方在相互尊重、信任、平等的立场上，借助语言（相互倾诉、倾听、辩论和质疑等）或非语言符号等载体而实现的双方精神上的相互回应或碰撞，双方认知视界的融合。因此，如何在对话精神的支配下实施对话教学，使对话真正体现出对话性，已成为教学中不可回避的问题。下面以语文教学为例，分析课堂教学过程中对话教学所呈现的实践形态。笔者认为，语文对话教学主要有以下几种表现形式：

　　我国古代文论中素有“诗眼”、“文眼”之说。所谓文眼就是“文中藏眼”，即指诗文中最能体现作者构思、情感、主旨的关键性词句。清人刘熙载有个生动形象的说法，叫做“眼乃神光所聚”，就是文章艺术构思的凝聚点，也是作品外景内情的交融点，它在结构上起着牵动制约全篇的作用。因此，在语文教学中，抓住了文眼，就等于抓住了理解和把握文章的钥匙。教师在教学中首先要帮助学生读课文找“文眼”，再针对“文眼”质疑，创设主问题，展开积极有效的对话。只有抓住“文眼”，将教学目标有效地整合于以“文眼”为轴的教学中，避免泛对话，引导学生作多角度、多层面的思考，才能充分调动学生的生命体验和情感体验，高效深入解读文本，以和谐地推进生生对话、师生对话，读出作品的深层意蕴，从而引发精神的升华。如教学《小院》一文，在通读课文后：

　　“师：文章最能反映作者感受的是哪一段？（提醒学生找“文眼”）

　　朗读这一段，大家来提出一些问题，看谁的问题能帮助我们更好地理解课文。

　　生1：我认为最能反映作者感受的词是“醉”字，作者是来旅游的，但仅仅是这里的风景让作者陶醉吗？

　　生2：作者为什么说这是一个“花映香熏的人家”，是一个“苍翠浸润的小院”？

　　生3：作者住的明明是一个旅店，这里为什么强调是一个“人家”了呢？”[胡保平.论文学作品探究性教学活动的实施策略.中国语文课程网转载.2006,7,16]

　　（因为是从最能体现作者情感的句子中找问题，学生的上述提问，不用整合，每一个基本上都是“牵一发动全身”的“主问题”。）

　　“读”，不仅是阅读教学乃至语文教学的根基，也是对话教学的前提和最基本的形式。朗读、品味是基础，体悟、思考是升华。“悟”既是情感的体验，更是理性的思考。“读悟”对话，坚持语思统一、以读为本、高效推进、情感驱动的原则，以读为抓手，让学生在读中理解、感悟，在读中领悟作者遣词造句的巧妙、表达方法的匠心独运，从而促进语言的发展。教师要让学生在反复赏读、悟读中，读出文章的意、情、境，以读悟义、以读悟情、以读悟理。如，笔者曾在《深圳特区报》报导(原稿)过我校余虹老师《脱险的叶形鱼》一课的教学流程：

　　1、读题思考：叶形鱼长什么样？叶形鱼是怎样脱险的？

　　引出学法：用读、思、悟、得。

　　2、与文本对话。自由朗读课文；学生修改、补充课文，并说明理由；答疑填空：教师出示自己设计的要求学生掌握的阅读关键点问题，让学生讨论，口头完成填空；质疑提问，学生相互提问，相互解答或补充，并将自己收集的各种资料与大家交流、共享，教师随机指导。

　　3、拓展对话。合作学习，小组内交流各自搜集到有关动植物自护的资料；交流心得，每个小组向全班同学交流本组的收获和体会。

　　4、交流、共享。要求学生根据各自阅读的体会说一段话。

　　5、准备下次对话。继续收集有关动植物自护的资料，并在下次口语交际课上交流。[陈一芹(笔者本人).让八岁的孩子能读会写.深圳特区报报道原稿，2006，3，22；]

　　（随着“读”与“悟”的难度的增加与宽度的拓展，对话交流也有了创意，有了深度。）

　　“读写”对话先整体感知文本，再以品味作品中精粹的语言为支点，以诵读为抓手，进一步感受作品的魅力，之后，发挥联想和想象进行仿写，以读引写，以写促读。教学重点放在品味语言、个性美读、模仿写作这三个环节上。品味语言就是发现、咀嚼语言之妙，个性美读就是感悟、欣赏语言之美，模仿写作就是触摸、习得语言之本。随着这三环节的逐步展开，整个课堂教学呈阶梯式对话，对话的宽度和深度也随之扩展。学生由着重于生本对话（品味语言）转到着重于立足文本的生生对话、师生对话以及与作者的对话（个性美读），最后开始与大自然、与自我对话（模仿写作）。例如笔者教学《蒙娜丽莎之约》，在引导学生合作、探究，进一步感受这幅世界名画的魅力时，要求学生：赏一句话，用赏析说服人（选择具体描写蒙画内容的语句，阐述自己的理解和感受，让人信服）；读一句话，用美读感染人（声情并茂地吟诵小组赏析的句子，用读来传达自己对名画的感受,理解艺术的真正意义）。写一段话,以习作打动人（模仿文本中你认为描写蒙画最经典的一段写一件艺术品，并力求变“摹仿”为“创造”，提倡个性化写作，多角度立意。）

　　质疑和探究是深层次的对话。语文对话要鼓励学生大胆怀疑前人之说，敢于说“不”，敢于“吹毛求疵”。“生疑”是通向知多、知深的门径。这里所说的“疑”，除了对言语形式中不理解、不明白的提出问题外，还包括对书本的、他人的意见产生怀疑。探究是引导学生动手、动脑，试探、寻求“知识”而不仅仅是接受知识，囫囵吞枣地记忆。质疑探究式对话，重在尊重学生独特的感受、体验和理解，促使学生积极主动地认识事物、构建知识，培养创新精神和实践能力。探究某一知识领域，旨在教给学生收集、整理信息的方法，提高分析和解决问题的能力，在获得大量信息与最新资料的基础上对话交流，共享智慧，达成共识。探究教材，重在引导学生用平视的态度对待教材，发现教材的疑点，敢于怀疑、敢于批判。尤其在当今信息时代，学生获得信息的途径愈来愈广，很多时候教师无法在课堂上直接回答孩子的问题，教师已经不再是传统意义上知识的权威，就应该大胆面对学生的质疑，教育学生“不惟书、不惟上、不惟权、只惟实”，成为与学生共同成长的伙伴。笔者曾在《儿童能读会写不是梦》（《中国教育报》）一文中列举的“老师，您犯了三个错误”案例，就是质疑探究式对话：我校实验班二年级三班语文课堂上，一位调皮男生带来的一只草绿色蜘蛛扰乱了课堂秩序，被宋鹏君老师毫不留情打死。

　　师：你为什么上课把昆虫带进教室？这不是存心捣乱吗？

　　生：老师，您犯了三个错误：第一，蜘蛛不是昆虫；第二，那只蜘蛛是无毒的草蛛；第三，我不是故意放出来的，您无辜伤害一个生命，是不对的。

　　师：蜘蛛真的不是昆虫吗？打开电脑上网或翻阅书籍查查资料，我们一起探究。

　　众生：查到了，蜘蛛的确不是昆虫。

　　师：同学们，首先，我要感谢这位同学，是他让老师知道蜘蛛不是昆虫，是他让老师知道要尊重生命、善待生命，其次，我要向大家真诚道歉，老师批评错了。对不起大家。下一步我们就开展有关蜘蛛的主题探究活动，以后我们利用口语交际课交流。[陈一芹(笔者本人).儿童能读会写不是梦.中国教育报.本期关注专版，2006，1，16.]

　　可见，教师创设一个宽松民主和谐的探究环境，鼓励学生敢说、敢想、敢疑，形成“探疑”的氛围，是进行对话的关键。

　　下面是笔者本人一则关于“战争”的探究式活动对话案例（已刊发）：

　　探究要求：1、以2003年3月爆发的伊拉克战争为题材，搜集伊战资料，并“以我眼中的伊战”为题进行对话。2、小组合作，以“战争、和平、爱”为主题，要求每组同学用自己擅长的形式集体表现这一主题。3、搜集战争给人类带来灾难的资料：图片、音像、数字……。

　　探究成果之一：关于伊拉克战争的对话

　　生1：战争决不是一场游戏，战争意味着死亡。

　　生2：伊战给伊拉克人民的生活带来了灾难，生活必需品和药品严重匮乏，好可怜！

　　生3：热爱和平的人们都在呼吁：“停止吧，战争！”看！（出示图片资料）这个小孩在哭喊着找妈妈，可她不知道，她的爸爸妈妈都被炸死了，怎么办呢？

　　生4：战争是通向毁灭之路，它不仅摧残人类，也破坏了伊拉克的生态环境和交通，瞧！（示图）

　　生5：奶奶说，伊拉克是个文明古国，是伊斯兰教的发源地，战争使它受到了巨大的创伤。……

　　师：没有人知道，战争打破了多少童年的幻想，击碎了多少美丽的憧憬。多少双稚嫩的眼睛正注视着古往今来的人类厮杀，又有多少幼小的声音正在请求——把和平还给我们吧！但无数个如此纯洁的呼唤在硝烟中湮灭了，惟有他们弱小的身影，痴痴地站立在他们的迷惘中。

　　探究成果之二：关于战争的对话

　　在对伊战对话的基础上，将探究范围扩大，我引导学生将搜集到的伊战资料分成三类，让他们认识伊战对伊拉克人民、对生态环境、对历史文化这三方面的影响，以便学生掌握整理资料的方法，运用于对其他战争的探究。由于资料丰富，对话交流有梯度，所以对话的宽度与深度就水到渠成：

　　生6：战争给人类带来巨大的灾难，和平是世界各国人民的共同愿望。战争是残酷的，和平来之不易，生活在和平环境中很幸福。我们要珍惜和平，好好学习，长大后要为维护世界和平做贡献。

　　生7：战争带给人类沉重与苦涩，和平则带来希望和祥和。人们都厌恶战争，向往和平。

　　生8：我对网上这段话很有同感，这段话写出了我们很多人的心声：“我们的星球，从未有一天平静，战争的阴云、死亡的威胁如今依然存在。……作为一个有良心的世界人，我实在不愿看到冲突、流血、死亡，不愿看到我们的世界如此动荡。……”

　　生9：我知道9月的第3个星期二是“国际和平日”，我们热爱和平，反对战争。因为，战争，使无数的人民失去了他们的家园，过着颠沛流离的生活；战争，使无数的孩子失去了童年的欢乐，给他们幼小的心灵留下了阴影。我们希望黄皮肤、白皮肤、黑皮肤的孩子们，手拉手，幸福快乐地生活在同一片蓝天下，让和平的鲜花开遍全世界。……

　　师：沉重的轻浮，严肃的狂妄，整齐的混乱，铅铸的羽毛，光明的烟雾，寒冷的火焰，憔悴的健康，永远觉醒的睡眠，否定的存在。（学生的探究对话结束后，我在键盘上敲下了莎翁的诗句）[陈一芹（笔者本人）.孩子看“战争”—小眼睛，大视野.深圳《南山教育》，2005，12．第5期]

　　情境式对话教学指通过情境创设、角色互换等手段营造生活化的学习场景，让学生的心灵走进文本、走进生活，在情境中欣赏、体味祖国语言文字带来的语言美、人文美、精神美。教师要注意教学语言的情景性，所使用的结构性话语要力求为话题的展开创设一个具体而生动的教学情景，便于学生在文本或已有背景知识中找到与之相对应的知识联接，让课堂成为学生对话的场域。以苏教版小学四年级语文教材《三顾茅庐》为例，选取蒋淑真老师(简称师J)和孙双金老师(简称师S)的课堂教学为模板，笔者截取其中的典型片段对两位老师情境式教学话语的对话性评析如下。

　　为了让学生体会刘备对诸葛亮“恭恭敬敬”这个词体现的情态，两位老师分别采用了不同的方法创设情景：

　　“师J：文中还有哪些词能感受到刘备对诸葛亮的“诚心诚意”?

　　生1：从“恭恭敬敬”这个词能感受到。

　　师J：读到这个词，你们仿佛看见刘备怎样地站在台阶下等候？

　　生2：一动也不动地站在那。

　　生3：两手放在前面，头低着，一动也不动地等候。

　　师J：在平时的电影、电视中，你看过什么样的人才会这样恭恭敬敬地站着？

　　生4：皇帝上朝时，那些大臣们就这样站。

　　生5：大户人家，那些佣人也这样站。

　　师J：是的。只有皇帝的臣子、那些奴仆、佣人才会这样恭恭敬敬地站着，同学们都知道，当时刘备的身份是（生齐说：一位皇叔），诸葛亮的身份是（生齐说：一位村夫）。老师还要告诉你们的是当时刘备已经47岁了，而诸葛亮仅仅27岁。身份的悬殊、年龄的悬殊，刘备都不应该“恭恭敬敬”地站在台阶下等候。可他却这样做了，同学们你们想说什么？

　　生6：刘备不顾自己的身份、年龄，就是为了显示他对诸葛亮的尊重。

　　生7：刘备这样做正是为了显示自己的诚心，想感动诸葛亮。

　　生8：刘备这样放弃了自己的身份，也忘了自己年龄，可见他很想得到诸葛亮这样的人才。

　　生9：我觉得刘备真是求贤如渴，对人才十分地尊重。

　　师J：说得真好！读读这句话，把刘备恭恭敬敬等待的画面读出来。（生练习读）

　　师S：是啊，刘备是怎样“恭恭敬敬”的，看这个恭字，谁来表演一下刘备恭恭敬敬？

　　生1：（表演：两手立正站好）

　　师S：一个刘备，还有不同站法吗？

　　生2：弯腰低头是对一个人的尊敬。（表演：低头弯腰，双手抱拳）

　　师S：噢，更恭敬，这样才能体现对人的虔诚和恭敬。”[所选两案例对话部分选自蒋淑真、孙双金两位教师的公开课实录。]

　　孙老师让学生自己通过表演的方式直接感受；蒋老师则是引导学生联系生活经验展开想象间接感知。前一种情景中，两个学生的表演创造并生成了两种不同的意义，使得对话朝着开放的方向发展。后一种情景中，教师激发学生的联想，学生给出两种不同的答案充实了学生的感性世界，对学生进一步理性地思考刘备这一举动的意义提供了帮助。应该说，这两场师生间的对话，都遵循了感性认识上升到理性认识的规律，促进了师生知识经验的增长和思维方式的拓展。同时，学生的积极性被调动起来，充分地参与了对话。两位老师与学生展开的对话彰显了对话的创生性，应该说都是真正意义上的对话。

　　动态生成强调“以学定教”，凸显课堂教学的真实性、丰富性、不确定性和动态生成性。教师要善于捕捉生成性的教学因素，丰富学生的个体体验与感悟、加强合作交流的互动与共享，让学生在多元体验、多维建构和思维互补中不断生成新的思想、观点和新的价值，提升教学的张力。“学起于思，思源于疑。”真实的课堂对话从质疑、寻疑、解疑开始，教师应适时抓住学生中即时生成的疑点或不确定因素，引导他们走进文本，与文本对话，提升课堂对话的真实度；由于知识、智力、生活体验等因素的限制，学生对文本的理解缺乏一定的尝试和广度，教师应及时引导，让学生的理解从浅层次向深层次发展，开掘对话的深度、广度。

　　如上述《三顾茅庐》案例蒋老师的课堂中，学生在老师的启发下，联系当时的社会文化背景和人物关系，自悟到“刘备站在台阶下等候”折射出的深层含义。学生这一发现和独到的领悟，顿时成为课堂的亮点。师生双方的对话由此进入一个更高的层次，即学生成为师生对话的暂时引导者。在平等而开放的对话氛围中，师生对文本课程的解读创生出新的理解和新的意义。换言之，师、生双方都扩大了自己原初的视野，即“你”的视界与“我”的视界融合，从而形成一个新的视界。对话的生成性特征由此而得到体现，即学生在教师的指导下，联系已有的知识背景，生成了自己新的理解和领悟。这种理解与认识是学生创造性的体现，也是师生对话有效进行的表现之一。因为对话教学的目标是意义建构，对话教学是追求创造性质的教学，是产生新意义的创造过程。所以说，教学的对话性由此而得到张扬，大放异彩，师生间相互启迪，共享智慧。彼此碰撞与接纳的结果，也是相互之间视域融合的生成。

　　接受美学创始人伊塞尔提出“召唤结构”理论，认为文本由“空白”、“空缺”、“否定”组成，文本意义未确定性能诱导读者在阅读中发挥创造性联想或想象，在不断的对话中逐渐建构新的文本意义。“空白”是艺术创作中为了更充分地表现主题而有意识地留出的部分，是能“召唤读者想象的未定性的意蕴空间”，是最能激发学生思维的“想象点”。“空白”的填补正是学生与文本对话不可缺少的动力机制之一。召唤式对话正是利用文本的“空白”激活学生的联想或想象，与文本及文本相关知识进行多角度多层次的对话，让学生见仁见智，从而构造自我的文本意义世界，走进文本的深层意蕴世界。文学作品中的“空白”主要表现为语义空白、句法空白，意象、意境空白。

　　笔者在《让每一个孩子喜读乐写》（已刊发）一文中，例举过我校小学二年级实验班《迪斯尼乐园》教学案例，周美英老师首先让学生将文本与《富饶的西沙群岛》、《美丽的小兴安岭》等作比较，谈感受（引导学生寻找“空白”）。随后，她给二年级小学生提出了一个“艰巨”的任务，召唤学生想象：这篇文章中有太多的“洞”（文中“空白”），假如游览了迪斯尼乐园，你们一定会写出比课文更漂亮的文章。学生纷纷上网“游览”迪斯尼乐园后，发现了课文的很多个“洞”，周老师藉此调动学生的想象，指导学生运用比喻、拟人、排比等方法，在网络交流平台上争先恐后地给课文补“洞”，尽情享受学生自己“加工设计”的《迪斯尼乐园》，并进行对话交流，共享智慧。[陈一芹(笔者本人).让每一个孩子喜读乐写.深圳教育报专版，2006，1，10]

　　又如，枫叶网转载文的一则案例，教学《最后一课》，韩麦尔先生站起来，“‘我的朋友们啊，’他说，‘我—我—’但是他哽住了，他说不下去了。”教师让学生以韩麦尔说不下去的话进行“空白”召唤：韩麦尔先生究竟想说什么？那是怎样难以言状的痛苦？他的心头是怎样的汹涌澎湃？

　　“生1：我—我—我的朋友们，我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住她就有了根，谁也不能使我们屈服。

　　生2：……虽然我走了，但我今天把爱国的种子撒下了，希望它在你们心中生根发芽。

　　生3：……我犯下不可饶恕的罪过，在应该好好教育你们的时候却不负责任，我愧对你们！

　　生4：……不要悲伤，不要绝望，留着一份信仰，那就是对法兰西的爱。

　　生5：我——孩子们，这是最后一课，却是你们人生的起始课，你们将从这里走向成熟。”[杨麟.让阅读的枝头缀满个性的花朵.枫叶教育网转载，2006,8,31

　　［1］刘庆昌.对话教学初论［J］.课程•教材•教法，2001.12

　　［2］高伟.对话:追求和谐的教育精神［J］.山东师范大学学报，2006.4

　　［3］魏正书.教学对话论——与“对话理论”的对话［J］.渤海大学学报，2006.4

　　［4］李小红.教学对话的典型特征［J］.教育理论与实践，2006.1

　　［5］黄娟,韩军延.认识论视角下的教学对话［J］.江西教育科研，2006.7

　　［6］程正民.巴赫金的文化诗学［M］.北京:北京师范大学出版社，2001．

　　［7］余国良.语文教学对话的起点、过程与目标.语文教学通讯，2009.3

　　［8］孙建军.教学理论视野下的语文对话教学.教海探航，2007．9

　　［9］杨麟.让阅读的枝头缀满个性的花朵.枫叶教育网转载，2006，8．

　　［10］姜洪根.语文对话教学:问题、反思及策略［J］.现代教育论丛，2007．1

　　［11］［德］马丁•布伯著.陈维纲译.我与你［M］.北京:三维书店，2002．

　　［12］［德］雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育［M］.北京:三联书店，1991．

　　［13］陈一芹(笔者本人).儿童能读会写不是梦.中国教育报.本期关注专版,2006，1.16

　　［14］陈一芹(笔者本人).让每一个孩子喜读乐写.深圳教育报专版，2006，1.10

　　［15］陈一芹(笔者本人).让八岁的孩子能读会写.深圳特区报专版（原稿），2006，3.22

　　［16］陈一芹(笔者本人).孩子看“战争”—小眼睛,大视野.南山教育，2005，12．第5期

　　（对话精彩纷呈，学生与小弗郎士一样，也在经历着人生的一课。）

　　当然,对话教学在语文教学中的课堂形态有其独特性,也是不可穷尽的，但它有着对话教学最典型的特征，即开放、平等、创生。以上列举的几种对话教学的主要表现形式不可能孤立存在，它们交替进行,密切联系,相互影响，共同构成了错综复杂的对话教学实践形态。教师只有秉承对话精神，才能让对话教学走向有效与深刻，走向本真与灵性。