六年级儿童叙实性预设加工特点

摘 要

通过对比六年级儿童和大学生的实验数据差异，研究旨在探讨六年级儿童叙实性预设加工的特点。方法：对32名六年级儿童和32名大学生进行实验测试。结果：①六年级儿童的非叙实预设句阅读时间显著长于叙实预设句阅读时间；②六年级儿童的叙实性预设加工速度显著慢于成人，但基本能完成对叙实性预设句的加工处理。结论:①叙实预设加工比非叙实预设加工容易；②六年级儿童的预设加工速度与大学生相比较，仍有很大提升空间，将在儿童时期持续发展。

关键词：六年级儿童；预设；触发语；预设加工

引 言

日常生活中，预设的存在随处可见，即使是一句简单的话语也承载着预设。预设不仅可以通过共享各自大脑的潜在知识，促进双方在交往过程中的言语能力发展，还通过特定的预设内容让受话者更快速地理解发话者意图，提高双方交流效率，节省交流时间。但是，研究表明，儿童对预设的理解存在障碍。随着年龄的增长，儿童的预设加工能力会不断加强，但预设的理解和使用确实对儿童这一未成年群体带来了若干挑战性。关于预设的实验工作，也是到最近才成为一个显著增长的新领域。以往研究多从对话、语篇理解的形式进行实验，局限性很大。本文将采取让学生阅读预设句的实验形式，考察学生的预设加工能力及其特点。

一、相关概念界定

（一）预设

预设是在双方交往过程中，潜伏在话语背后且双方共同接受的背景信息、真命题或事实,它是进行交往的前提[1][2]。如例（1）：

A:小妮知道桃花开了。

B:小妮摘了一朵桃花。

A预设句中，“知道”是触发语，“桃花开了”为触发语触发的预设内容，触发语和预设内容共同引发了“桃花已经开了”的预设，这才导致了“小妮摘桃花”的结果。

（二）预设触发语

当触发语引发预设，话语中的某些词项必定促进受话者推出预设,使预设内容成为信息焦点，这些能够暗示受话者预设内容的词语就叫做预设触发语[3][5][6]。Levinson根据Karttunen的研究，将31类预设触发语（presupposition-triggers)合并成13类预设触发语，其中包括重复类、叙实类（如叙实动词）、状态类以及其他特殊句式等[7][8]，研究所使用的其中一种触发语仅涉及叙实类动词。叙实类带有强叙实性。叙实性是指叙实性预设补语从句所表达事件的真实性的能力（叙实性包括叙实、非叙实），比如“知道”、“看到”等动词在肯定或否定句式下皆是能够触发已经发生事实且不改变事实的叙实动词，带有强叙实性。而“感觉”、“确定”等属于非叙实动词，带有弱叙实性，在不同句式下会改变事实[9]。触发语引发的叙实性预设加工仅是理解者认为真实的[10]。在语篇的理解过程中，我们可以利用触发语来推断某些事件是真实的，但不保证发话者所传达信息的真实性[11]。

（三）预设一致性

触发语作为话语中触发预设生成的核心因素，引发预设的过程体现了预设一致性的加工（预设一致性即理解者认知水平与给定语境内容的匹配程度）。预设的动态性导致预设一致性加工过程可能出现两种结果：满足（一致）预设、违反（不一致）预设，这两种不同结果即为预设一致性的不同水平。满足预设通常被认为是符合理解者认知心理状态、上下文信息匹配以及可接受度高的句子。反之，违反预设即为不符合理解者认知心理状态、上下文之间的信息不匹配、可接受度低的句子[9]。例如，(3)语句：

背景：小妮种了一棵桃树。

A1:她看见桃花盛开。

A2:她看见桃花凋零。

结果：小妮摘了一朵桃花。

预设句A2违反了结果句的预设（预设句与结果产生冲突），不能被纳入理解者的话语预设生成模式中，这就是预设违反。如果理解者加工到预设违反句，会导致他的推断与之前的预设句不匹配，进而需要重新梳理先前的预设甚至放弃结果的预设，即预设违反分为预设调补和预设失败。譬如，预设句A2和结果句的融合程度低，即预设失败。虽然预设句A2无法快速满足结果句的预设，但它仍然可以在不放弃结果句预设的情况下重新梳理先前的预设，并融入到新的话语预设加工模式中。如：“小妮看见部分桃花凋零，但是树上还有一些桃花，所以她从树上摘了一朵还未凋零的桃花”。预设句A2的融合称为预设调补。预设句A1即为预设满足句，相比较预设句A2（预设违反句），它和结果句的融合程度高，阅读障碍少，所以理解者能快速地完成预设加工。综上所述，理解者认知水平和给定语境内容的匹配程度决定预设一致性加工的结果（匹配程度低为违反预设，反之为满足预设）。预设一致性加工能力根据理解者自身认知水平高低、语篇上下文提供的不同信息而产生差异。

二、预设加工的相关研究

除了预设加工过程的探索，当前预设理论中的一个核心论点：不同年龄对预设的理解存在差异。在语篇前后预设矛盾的情况下，预设的理解和使用对儿童这一未成年群体带来了若干挑战性。以下介绍三个关于儿童预设理解的实验研究。

首先，在Joanna实验中，研究者选择12个动词（六个叙实动词，六个非叙实动词）对儿童组（三年级和六年级）以及成人组进行四项任务（叙实预设任务、叙实性的可接受度判断任务、信心任务、确定性任务）研究。第一项叙实预设任务,通过呈现真实补语的句子，让学生判断这个句子的真实性。如（6）：

Pretend that you say this sentence:

A:Carl knew that Jeff bought a new skateboard.

B:If you say that, does it mean that Jeff really did buy a new skateboard?

b1:Yes

b2:No

b3:Maybe and maybe not

第二项叙实性的可接受度判断任务通过出示两个句子，一个是叙实/非叙实预设句（如带有叙实动词“knew”，即叙实预设句），另一个结果句（与预设句的预设内容不一致），要求儿童判断预设句与结果句之间是否合理。如例（7）:

Good sentence:Nancy knew that jill washed the windows,

Not good sentence:but jill didn’t wash the windows.

第三项信心任务通过呈现同等语境下，分别带有叙实动词“recognized”、非叙实动词“was sure”的两个句子，要求儿童判断哪类叙实性动词下的复合句真实性更强。如例（8）：

Pretend that you say this sentence:

A:John was sure that Rex paid the telephone bill.

B:Pat recognized that Rex paid the telephone bill.

Mark the person that feels more certain about this:

a:John feels more certain

b:Pat feels more certain

第四项确定性任务通过比较叙实动词“aware”和非叙实动词“said”所赋予补语从句的总体确定性程度，要求儿童判断哪个动词确定性更高，类似例（8）。这四项任务分别得出以下结果：在叙实预设任务中，儿童认为带有叙实动词的肯定句所表达的是事实，但在否定句中则不是；叙实性的可接受性判断任务中，无论预设句为叙实句还是非叙实句，儿童都认为其补语从句是真的；在信心任务中，不同的年龄组对特定叙实动词下（e.g.,knew, recognized, pointed out)的句式判断是一样的；在确定性任务中，叙实动词比非叙实动词的确定性程度更高。基于四项任务的结果得出以下结论：叙实预设任务发现儿童在否定句式中无法判断动词的叙实性；叙实性的可接受度判断任务发现儿童相较成年人更容易将叙实动词和非叙实动词混淆；信心任务发现儿童理解语境的补语从句是真实的，叙实动词下的预设句比非叙实动词下的预设句更容易确定复合句真实性；确定性任务发现孩子们对补语从句的真实性判断并没有完全依靠逻辑推理，会关注叙实性动词的使用[14]。实验表明，儿童无法完全掌握叙实性预设。

其次，Petra研究提出了两个针对德国、英国和西班牙儿童（平均年龄4岁、9岁）进行研究的新实验。实验一试图比较儿童在德语、英语和西班牙语中对补语的理解程度，测试儿童对叙实性预设的理解以及他们加工预设违反句的能力。研究者最先让儿童阅读两个不同的故事（故事包含一个叙实事件和一个非叙实事件），而后出示yes/no两种回答选项的问题让儿童进行判断，并对儿童作出的正确的回答数进行方差分析。最终得出结果：儿童在叙实事件下的正确回答平均数远高于非叙实事件下的正确回答平均数。结果表明，儿童对叙实事件下预设句的可接受度远高于非叙实事件；在非叙实事件中，儿童对可接受度低的预设违反句加工存在困难。在实验二中，也是让儿童阅读叙实性事件，但将故事再细分为三种故事类型（如例9所示）：第一种是事实陈述（Factive story），第二种是否定暗示性陈述（Negative implicative story），第三种是命题陈述（Propositional story）。

A1:Factive story

This girl got a beautiful teddy for her birthday. One day , she went to the playground with her friend . She forgotthat she left the teddy at home.

Question: Did she leave the teddy at home?

A2:Negative implicative story

It was this girl,s mother birthday. And the girl wantedto give her mother a present. The girl forgotto have a present ready for her.

Question: Did the girl have a present ready?

A3:Propositional story

One morning, this boy and his mother made a beautiful cake for after dinner. The boy looked in the bowl and saw a dark spot. The boy thoughtthere was an ant in the bowl.

Question: Was there an ant in the bowl?

研究者通过一组成人进行对照研究，分析正确答案的数量差异，评估句子真实性（即真实判断任务），测试儿童对预设的理解。最终得出结果：与成人相比，儿童在两种事件下的正确回答平均数均低于成人。结果表明，预设事件（特别是非叙实事件）在不一致的情况下，儿童无法像成人一样熟练地加工预设违反句,并调补预设句和结果句之间的冲突[15]。

再次，在Dudley研究中，实验者准备两个盒子(一个红色和一个蓝色)，把一个玩具藏在其中一个箱子里，要求三岁儿童根据关于叙实动词“know”、非叙实动词“think”的三种句子类型推测玩具隐藏在哪个盒子中。如例（10）：

A1:Lambchop thinks that it’s in the red /blue box.

A2:Lambchop knows that it’s in the red /blue box.

B1:Lambchop doesn’t think that it’s in the red /blue box.

B2:Lambchop doesn’t know that it’s in the red /blue box.

C1:Lambchop thinks that it’s not in the red /blue box.

C2:Lambchop knows that it’s not in the red /blue box.

通过叙实性游戏的方式进行评估，得出结果:大约一半的三岁儿童与成人对叙实的理解判断是一致的；在叙实动词的否定句式下，儿童对预设违反句的预设调补产生困难，无法挑选玩具所在的正确箱子。结果表明，叙实性预设加工是一个复杂的过程，儿童不能完全把握叙实性语境传达的预设。其对预设违反句的加工水平有待提高[16]。

三个实验共同表明，叙实性预设极其复杂，儿童的叙实性预设加工能力区别于成人，但会持续发展且贯穿儿童时期。

三、问题提出及研究意义

（一）问题提出

20世纪70年代一度成为语义学、语用学研究的关键期，几乎所有的语义学和语用学专著都会对预设有所涉及[17]。如Joanna认为，前人研究关于叙实性的探索所使用的任务、项目包含一些无关的、过于困难的设计，预设句的成功衡量标准过于严格[14]；Petra认为，儿童能够学习、使用简单的触发语来加工预设[15]；Richard认为，儿童容易忽略叙实词/非叙实词的区别，依赖触发语，忽视上下文语境和动词本身意义的整合[18]；Leonard认为，只有成人群体才掌握了叙实和非叙实预设的特性[19]。虽然预设研究开始的时间较早，但是，区分触发语类型理论的广泛研究直到2000年初才开始[15]。关于预设的实验工作，也是到最近才成为一个显著增长的新领域，证实不同类型触发语之间存在差异一直是实验语用学的要点[13]，国内研究者在立足本土语言现象、结合西方经典语言理论的研究进程中即便有了一定的成果[12]，但以往研究对叙实、非叙实预设的异同也不够重视。儿童这一未成年群体对不同预设句的加工与成人相比是否存在差异？能否很好地利用触发语进行预设加工？这些问题都是本研究关注的要点。综上所述，儿童关于叙实性预设加工能力的习得有待提高，国内关于叙实、非叙实预设的研究凤毛麟角。

（二）研究意义

语用预设对语篇的组织和连贯性起着重要的作用。预设触发语与各种语境相结合，会引发更加丰富的预设意义，进而对口语和书面表达产生较大影响。预设的存在有助于儿童对预设的可接受度做出判断[17][20][21]，为语用研究提供新的理论。目前，国内研究者对儿童预设理解方面的研究极少，且尚无跨年级的横断研究，这就是本研究新颖之处。除此之外，以往研究多从对话的形式进行实验，本文将采取让学生判断关键句和结果冲突与否的实验形式，为叙实性预设提供经验性证据。实验结果可以促进教师从不同方面进一步了解儿童，以便合理安排教育教学活动。

四、实验研究

（一）实验目的

本研究拟从发展心理学角度探讨小学生叙实性预设阅读理解的发展特点，主要的实验目的可以分为以下两点：

1.六年级儿童与大学生叙实性预设加工的特点及两者之间差异；

2.儿童叙实性预设得体性加工的特点。

（二）被试信息

本实验共招募64名学生，该实验进行时间为2019年11月至12月。其中大学生为宁德市宁德师范学院在校学生32名（男生为16名，平均年龄为：20.94±1.14岁；女生16名，平均年龄为：21.50±1.02岁）；小学生为宁德市蕉城第一实验学校在校生32名（男生为16名，平均年龄为：12.13±0.78岁；女生16名，平均年龄为：12.25±0.43岁）。这些被试均为右利手被试，无脑外伤或者精神类疾病，视力正常或者经矫正正常，且自愿参加该实验。

（三）实验材料

本实验使用20个触发语（10个叙实触发语，10个非叙实触发语）创设了40套情景：叙实预设句为20个情景，非叙实预设句20个情景。共分为四种条件（160套句子），每种条件包含三个句子，第一句为背景句，第二句为关键句，即预设句，抑或是非预设句，第三句为结果句。每套预设句均包含了两种实验水平，即叙实一致（factive congruence,简写fc），指预设与后续的语句的语义信息保持一致；叙实不一致（factive incongruence，简写fi），指预设与后续的语句的语义信息不一致。每套非预设句包含两种实验水平，即非叙实一致（non-factive congruence，简写nfc），指非预设与后续的语句的语义信息保持一致；非叙实不一致（non-factive incongruence，简写nfi），指非预设与后续的语句的语义信息不一致。其中，每个句子的长度均控制在9-11字。为了防止语言材料的重复问题，采用拉丁方设计平衡。同时，为了测试实验数据的有效性，实验中还设置了记忆任务。被试在接受正式测试的时候，均接受40个试次的测验。实验材料如下文所示。

触发语叙实动词：发现 知道 清楚 看见 明白 了解 看到 察觉 晓得 记得

非叙实动词：觉得 感觉 怀疑 认为 疑惑 确信 估计 确定 强调 猜到

实验样例表4-1 实验样例

实验在一个安静的教室进行。实验装置均为15.6寸笔记本电脑，显示器分辨率是1024*768像素。被试端坐屏幕前的舒适椅子上，眼睛与显示器保持视距约为60cm。

（四）实验设计

2（年级：六年级、大学生）*2（句子类型：叙实性预设、非叙实性预设）*2（一致性：一致、不一致）混合实验设计，其中年级为被试间变量，句子类型、一致性为被试内变量。因变量为自定步速逐词阅读时间。

（五）实验程序

本实验在宁德市第一实验学校的安静教室完成。实验的每个试次先呈现提示：“参与实验”一屏，直至被试按“Q”键，才正式进入实验。实验程序如下所示：

具体实验注意事项如下：

实验对象静坐在距离笔记本电脑屏幕大约60cm处的椅子上，且提醒其将坐姿调整到舒服的状态。

告知指导语。首先在实验对象的班级统一讲解指导语，之后在实验开始前又对实验对象进行一对一讲解，这样可以减少被试错误理解指导语的状况发生。指导语为：“请小朋友注意屏幕中央会依次出现不同的句子内容，通过按“空格键”切换下一屏。前三屏会出示三个不同句子，请您尽可能又准确又快地判断这三个句子之间是否合理。当你确定可以判断后，即可按“空格键”切换下一屏并选择合理性程度。“1”为非常不合理，“7”为非常合理，1-7之间的合理程度逐渐递增。判断句子合理程度之后按“空格键”切换下一屏，会出现一个记忆任务：在前面的三个句子中是否出现过某个词，出现过按“A”键，没有出现过按“L”键。”

正式实验前进行4-5次练习，且对记录的练习数据进行初步统计分析后，确认该数据有效性较高后才可进行正式实验。

提醒注意的事项。在实验过程中会出现休息一下的提示，儿童必须要休息2-3分钟，防止儿童出现疲劳现象，且在每次休息期间要提醒儿童务必集中精力，手要一直保持在键盘上。

本实验程序采用E-prime软件编制，E-prime自动会记录被试的基本信息、图片编号以及反应时等数据。

数据统计分析。实验数据通过E-prime软件收集，之后实验数据通过SPSS17.0和Excel进行统计处理。

五、实验结果

首先，我们合并四种条件下记忆任务的正确率，结果发现，大学生（M=90.16%）和六年级学生(M=85.23%)的正确率显著高于随机水平（p<0.05）。这说明，被试在整个实验中能够认真地阅读实验材料，从而确保实验结果的可靠性。

接着，我们对不同年级学生及不同实验条件下的阅读时间进行描述性分析和方差分析（详情见表3-1）。我们对被试的自定步速阅读时间进行2*2*2的重复测量方差分析，结果发现，叙实性的主效应显著（p<0.05），具体而言，叙实预设句的阅读时间显著短于非叙实预设加句。结果表明，叙实预设加工比非叙实预设加工更容易。同时，我们还发现年级的主效应显著，具体表现为六年级儿童所用的阅读时间比大学生所用的阅读时间长（p=0.004）。但一致性、一致性与年级的交互作用、预设与年级的交互作用、一致性、预设和年级的三重交互作用均不显著（p>0.05）。

表5-1 阅读时间的描述统计结果（ms）

六、分析讨论

人脑能够从有限的语言中提取预设信息，这已经被众多的研究所支持。近期，有研究者对预设进行实验工作，结果发现，小学儿童预设加工能力从三年级开始飞速发展，至六年级已经趋向成人。六年级儿童虽然能像成人般完成预设句的加工，但不够熟练，用时更长[14]。这说明，直至六年级，儿童的预设加工能力仍随着年龄增长而不断发展。本研究通过“合理性判断”实验任务，考察小学六年级儿童对叙实性预设句加工的发展规律。结果发现，六年级儿童的阅读时间显著长于大学生的阅读时间，且叙实预设句的加工较非叙实预设句加工更加简单。

（一）叙实性的讨论分析

从叙实性结果可以发现，被试的叙实预设句加工能力与非叙实预设句加工能力存在显著差异，即非叙实预设句所用阅读时间比叙实预设句所用阅读时间长。这与Joanna、Petra等人研究的结果相类似，在Joanna研究中采用四项任务范式考察小学儿童（三年级和六年级）的叙实性预设加工能力。研究发现，相比加工非叙实动词下的预设句，儿童加工叙实动词下的预设句时更容易确定复合句真实性。结果表明，叙实预设加工比非叙实预设加工更简单。这与我们的实验结果一致。在我们的研究中，采用“合理程度判断”任务，结果发现，被试的叙实预设句加工时间显著差短于非叙实预设加工时间。这可能是因为叙实预设句在肯定、否定句式下均不改变它的真实性，而非叙实预设句在不同的句式下会改变事实。虽然与前人采用的实验范式不同，但共同表明，儿童的叙实预设加工比非叙实预设加工更容易。

（二）一致性的讨论分析

从一致性结果可以发现，一致性在句式一致、不一致的情况下，所用反应时均不存在差异。结果说明，被试对一致、不一致预设句的理解程度相当。这与Petra、Dudley研究的结果截然不同。在Petra研究中采用两个“故事判断”任务考察儿童（平均年龄4岁、9岁）在加工预设句时的调补能力，研究发现，相比叙实事件，儿童加工非叙实事件下的不一致预设句用时更长。结果表明，在非叙实事件中，儿童无法像成人一样熟练地掌握预设违反加工,调补预设句和结果的冲突，对可接受度低的预设违反句加工存在困难。而在我们的研究中，采用“合理程度判断”的实验任务，得出结果：被试加工一致、不一致预设句所用反应时差异不显著。一方面，可能是因为本研究所采用的实验样本平均年龄在12岁左右，而Petra研究中的儿童平均年龄较低，其预设加工能力较弱；另一方面，Petra采用的实验测量方式为“可接受度”，而我们的实验测量方式为“阅读时间”，实验测量方式的不同也可能造成结果偏差。

（三）六年级儿童和大学生阅读时间差异讨论

从阅读时间的描述性统计结果发现，六年级儿童所用阅读时间显著长于大学生，这说明，六年级儿童的预设加工速度慢于成人。在我们的研究中，采用“合理程度判断”的实验任务，得出结果：六年级儿童的阅读时间与大学生的阅读时间存在显著差异。基于被试的年龄、阅历等因素的影响，其一，可能是因为相比六年级儿童，大学生对语句加工的能力更强；其二，六年级儿童的一般认知能力普遍低于大学生。

七、结论

研究通过对小学六年级儿童和大学生进行“合理程度判断”的实验，考察小学儿童预设加工的发展规律以及预设一致性的发展特点。结果表明，非叙实预设句阅读时间显著长于叙实预设句阅读时间，且叙实预设加工较非叙实预设加工更容易；预设一致性则无显著差异。同时发现，六年级儿童虽然能完成对叙实性预设句的加工处理，但其加工速度显著慢于成人。这说明，六年级儿童的预设加工速度仍有很大提升空间，将在儿童时期持续发展。

八、教育对策

虽然有研究表明，儿童的叙实性预设加工能力虽然已经趋向成人，但仍存在一定的差距[14]。一方面，可能是由于他们处在具体运算阶段。具体运算思维还离不开具体事物的支持，且这些运算还是零散的，难成完整体系。所以，儿童在完成预设加工的时候存在困难。在我们的研究中，六年级儿童加工叙实性预设句时会出现无法判断关键句与结果句之间的合理性程度，甚至错误判断关键句与结果句之间的合理性程度的情况。这说明，儿童的预设加工能力有待提高；另一方面，预设加工过程复杂，即使成人也无法完全掌握叙实性预设的属性[14]。在“合理程度判断”实验中，被试的非叙实预设所用阅读时间相较非叙实预设所用阅读时间更长。这说明，儿童的预设加工能力还有提升的空间，应当持续发展。如何才能让儿童更好地接受语用预设的练习，提高预设加工的能力，从而将习得的预设加工能力运用到生活、学习中，这是一个难点。

首先，作为教师，应当在教学中锻炼学生的预设加工能力。特别是语文老师，我们在语文课上除了教学顺向思维的语文知识，还应该适当增加逆向思维的语文练习。语文课的每个单元总结的口语交际和写作可以作为培养学生的预设加工能力的两大重要教学板块。在口语交际教学中，教师可以通过情境探讨、师生交流、班级汇演等多种形式，在无形中渗透预设，让学生完成学习的同时，提高自身的逻辑能力，进而发展其预设加工能力。在写作教学中，可以通过范文赏析、互谈感受、以小见大等形式培养学生的写作能力，从而达到促进儿童的预设加工能力的发展。

其次，作为家长，应当在亲子互动时积极使用预设加工手段。家长是孩子的第一任“教师”，对儿童的预设能力的影响毋庸置疑。人最擅长的就是“模仿”，儿童会不自觉模仿家长的行为、言语。所以，在日常亲子交流中，家长尽量口齿清晰，表述得当，尽可能让儿童接收到的预设信息清晰、有条理，甚至合理利用一些预设触发语，让儿童更快速、轻松地完成预设加工。学习家长的预设传达方式，有助于锻炼儿童的预设加工能力，促进其预设加工能力的逐步发展。

再次，小学儿童的预设加工能力会持续发展并贯穿小学阶段[16]。儿童是一个完整的个体，要想提高预设加工能力，第一，必须学会接收别人表达的信息，以此丰富自己的思想，发展自己的预设加工能力。所以，六年级儿童应当主动摄取一些课外书的知识，不断更新自己的思想，并通过书本上富有预设意义的内容来提高其预设加工能力。第二，必须学会自我表达。当儿童利用自身能力习得各种事物的特性后，会将这些知识转化为自己的固有财富，即得到经验。根据这些经验的不同、儿童吸收经验的多少，儿童的表达水平会产生高低之分。但无一例外的是，儿童会通过经验的习得而发展自己的预设加工能力。

九、创新与不足之处

研究旨在从发展心理学的角度探讨小学生叙实性预设阅读理解的发展特点，思路新颖。且在考察预设加工过程中，采用的是实验范式。在预实验的过程中，我们发现，无法判断被试对预设句的记忆情况及认真态度。该发现为未来研究叙实性预设提供较好的实验材料，即未来的研究可以采用记忆任务和中间休息时间，更了解被试接受度判断的准确性和有效性。同时，本实验也存在不足之处：其一，由于实验过于复杂，句子使用触发语局限在少数叙实性触发语上；其二，由于实验样本的局限，数据存在以偏概全的可能性；其三，小学儿童的注意维持时间较短，但实验持续时间较长，可能会造成实验的数据存在误差。因此，在以后的研究中可以扩大触发语选择以及实验样本数量，并试图增加实验的趣味性，增长小学儿童的注意维持时间，以解决在实验统计过程中的数据支撑少、误差变异问题。

致 谢

在此我由衷地感谢我的导师黄宝珍老师，从选题、开题报告到实验的实施，从写作提纲，到一遍又一遍地指导每稿中的具体问题，均严格把关，循循善诱。同时还要感谢教育与艺术学院提供的优越学习环境与相关课程老师的正确引导。此外还要感谢我的心理学专业的朋友，是她们协助我的实验设计、收集数据、处理数据，使我能把研究顺利进行下去，在此表示深深的谢意！

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六年级儿童叙实性预设加工特点

价格 ¥9.90 发布时间 2023年1月2日

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