试论智障儿童教育的现状及发展走向

　　我国传统培智教育主要采用辅读学校的教学并采用普校传统的教学模式，这些模式有一定的教学思想和教学理论，也有较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，并且随着社会的进步也有了一定的发展，但对于弱智儿童来说仍然不是非常适合的，难以针对他们的特殊性进行教学；新兴的一些特殊教育手段针对性强，效果良好，但不宜大规模推广。智障儿童的教育不仅仅是学校一方面左右的，还受到多方面的影响，从综合的角度进行分析，探索提升智障儿童教育的策略，具有着深远的意义。

　　国际智障教育课程经历了零课程、发展性课程、功能性课程，进入到环境生态课程的时代；而我国智障教育课程则从学科课程起步，逐步走向综合课程。近年来我国基础教育课程改革又为特殊教育课程提供了新的背景和起点。

　　智力障碍又称智力缺陷，一般指的是由于大脑受到器质性的损害或是由于脑发育不完全从而造成认识活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍。由于遗传变异、感染、中毒、头部受伤、颅脑畸形或内分泌异常等有害因素造成胎儿或婴幼儿的大脑不能正常发育或发育不完全，使智力活动的发育停留在某个比较低的阶段中，称为智力迟滞。由于大脑受到物理、化学或病毒、病菌等因素的损伤使原来正常的智力受到损害，造成缺陷，则称痴呆。目前，我国对智障的定义是：指人的智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。包括在智力发育时期(18岁以前)，由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟缓。

　　根据世界精神科分类手册第四册(DSM-IV)，智障人士是在十八岁之前被评估出智力明显低于普通人，即智商在七十或以下，并且在以下的生活范畴中有两项或以上相对于同文化同年龄的人发展得迟缓而适应有困难的——沟通、自我照顾、家居生活、社交、使用社区资源、认路、学术、工作、余暇、健康及安全。[李震中.河北省人群智力残疾发生风险分析.《脑与神经疾病杂志》，2008年]智障是永久的缺陷，既不是疾病，也不是精神病，不是药物可以治愈的。但智障人士可以经过训练而发展其有限的潜能，增加其独立及正常生活的能力。一般包括以下三种情况：1）因智力发展受到障碍，智力水平较一般人稍低。需要适当教育及训练，使其能独立工作和照顾自己。2）吸收知识和技能方面较为缓慢。3）十八岁以下发生，若依据智商（Intelligence Quotient）程度，智障人士可为：(a)轻度智障：智商介乎50-69；(b)中度智障：智商介乎25-49；(c)严重智障：智商在25以下。

　　X智能协会（AAMR）指出，智力障碍是指在现有功能上的重大限制。其特征是显著低于一般的智力功能，同时影响以下互为相关至少两个或更多的适应技能领域：如沟通、自我照顾、居家生活、社会技能、社区使用、自我引导、健康与安全、功能学科、休闲与工作。智能障碍发生在18岁以前。

　　综合上述国内外关于智障及智障儿童的定义，我们可以这样理解：智障是一种永久性的，由某些先天或后天因素引起的缺陷，它难以用药物治愈。智障人士多在十八岁之前就可以表现出明显的智力发展缓慢，显著低于一般的智力功能，大部分智障人士在儿童时就可被鉴别出来。智障儿童就是在智力发展上明显落后于同龄儿童的水平或在智力发展上有严重障碍，并伴有适应行为障碍的儿童。智障儿童根据其智商发展情况，可以区分为轻度（智商低于70，但高于或等于50）、中度（智商低于50，但高于或等于25）以及重度（智商低于25）三种情况，根据其严重程度，可以采用合适的训练手段发掘其潜能，来补偿智力发展的迟滞及其带来的一系列不良影响。

　　培智学校是指为智力落后儿童开办的特殊学校。其性质、目的、任务、教学内容等与“辅读学校”相同，仅名称上不以学生缺陷，而从积极的角度命名，易被家长、学生和社会接受。培智学校的智力落后学生多以轻度智力的落后及中度的智力落后为主。开设数学、语文、常识、体育、音乐、劳技、美工等课程。为了培养出德、智、体、美、劳全面发展的智力落后学生，从智障儿童自身的特点出发进行教育、训练和教学，补偿其智力上和适应行为上的缺陷。只为了使得他们能适应一般的社会生活，并成为能够自食其力的劳动者。自1987年中国XX在全国的15个县市有计划、有组织地开展随班就读的实验研究以来，越来越多的轻度智力障碍或伴随有轻度智力障碍的儿童进入了学校接受九年义务教育，使得培智学校的招生对象发生了较大变化，由原先的以招收轻度智力障碍儿童为主改变为以招收中、重度智力障碍儿童为主。但是，我国的智障教育毕竟起步较晚，到了现在，国家各种培智学校及其相关部门也一直是沿用1994年所发行的轻度智障教材和中度智力残疾儿童教材，从2003年教育部才正式启动培智学校的课程改革研究工作，2007年2月，教育部颁发了《培智学校课程设置实验方案》。虽然培智学校课程改革研究的参与者众，但研究成果不多，整体研究水平不高，多层次的合作研究稀少。同时，无论是从研究领域还是从研究的时间跨度来看，培智学校课程改革研究成果的分布也很不平衡，理论研究远远超出实践研究。因此历经十多年的研究，虽然取得了一定的成果，能基本适应大部分的智障儿童的学习，但仍然存在很多不足之处，不能使每一个智障儿童都得到很好的教育。

　　1.传统培智教育手段的发展现状

　　在专门的启智或培智学校之中，学生既有各种类型的智力障碍儿童，如唐氏综合症、脆性X综合症、甲状腺功能低下、苯丙酮尿症等，也有患其它疾病但伴随智力障碍症状的儿童，如脑瘫、自闭症等。教育者多为经过专门培训的特殊教育教师以及从事特殊教育的相关专业人员，如言语治疗师，心理咨询师等。我国的专门学校多是寄宿制的学校，智障儿童的学习和生活都在学校内，所以，智障儿童主要的社会交往对象是校内的教师和智障同学。专门学校主要采用发展性课程，主张智障儿童的心理发展阶段和一般儿童一样，只是发展的速度较慢，发展的极限偏低，因此所采用的课程内容和组织是根据普通儿童的发展顺序来安排的，旨在克服智障儿童身体或智能上的缺陷，赶上普通儿童的发展。课程内容通常包含动作、知觉、语言、认知和自理能力等儿童发展的主要领域，分科目进行教学或训练，所以，课程主要以学科教学为主，功能相对单一，较适合年幼的中重度智障儿童的发展需要。

　　2.新兴特殊培智教育手段的现状

　　基于智障儿童特点的一些特殊教育手段在近几年间也有所发展，如音乐教育方法、游戏教育方法等，但由于此类方法常常只能在小群体进行进行，不适合以课堂教育为主的大范围教育。对于智障教育有限的教育资源来说，很难大范围实施，目前主要还是停留在理论研究的层面之上，在实践中的发展一直很缓慢。例如，利用智障的音乐治疗的历史可以一直追溯到19世纪的中叶。那时候有一些公立的和私立的学校将钢琴、吉他和其他节奏乐器引入教学内容中来促进智障儿童的运动技能、语言以及社会能力，但是只有少数的家庭可以承受起这种特殊的训练的经济负担。直到20世纪时，治疗智障儿童的各种机构开始人满为患，然而依旧缺乏包括音乐治疗师等在内的相关的专业人员。在1905年后，有关通过音乐来治疗智障儿童的文献层出不穷，也证实了音乐的确可以有效地引导其情绪反应，并促进其运动能力、记忆力、社交能力和语言能力等的发展，即使对于那些病情比较严重的患者也很有效[Wolfe，D.E.The effect of automated interrupted music on head posturing of cerebral palsied individuals.Journal of Music Therapy，2003，17：184-206]。20世纪60年代是对于智障儿童的治疗方法得到重大的发展的一个年代。首先，旨在发展智障儿童的教育计划开始纷纷建立，而音乐治疗也成为了其中一个很重要的领域。其次，有关于音乐治疗的各种研究文献的质量也随着数量的激增而大大提高，这就又促进了在治疗之中使用音乐方法的发展趋势。最后，对于智障的治疗由以医学模式(认为该病是不可治愈的)主导逐渐地转变为以发展模式(强调文化、社会、语言以及运动能力的获得)主导，而音乐治疗也被认为是一种在智障儿童发展过程中的重要的治疗方法[Loven，M.A.Value of music therapy for mentally retarded children.In：E.T.Gaston，Lawrence，KS：Allen Press，2003.165-174]。尽管经历了这么多年的发展，音乐治疗依然只能作为辅助手段，用于培智学校之外的咨询或家庭教育。

　　我国大多数专门学校采用大班或小班集体教学，制定统一的教学目标，采用统一的教材和教法，是一种以教师为中心的教学模式，但是，一个班里的学生障碍类型和程度不同，个体差异明显，集体教学模式往往不能照顾到每个儿童的特殊需要，轻度智力障碍儿童的需要得不到满足，发展受到限制。另外，智障儿童和教师的交流互动时间十分有限，不能够经常接触到主流社会同普通人交往交流。除了基本的数学、语文、家政、体育等课程教学之外，学生并不享受其他的特殊教育服务。在针对智障儿童的教育中，虽然开设语文、数学、常识、音乐、体育、美工、劳技等课程以尽可能多的弥补智障儿童发展的迟滞，但毕竟关注的方面有限。世界卫生组织提出“健康不仅是躯体没有疾病，还要具备心理健康、社会适应良好和有道德”。因此，现代人的健康内容包括：躯体健康、心理健康、心灵健康、社会健康、智力健康、道德健康、环境健康等。由于生活技能等的提高更能直观反映出智障儿童的发展情况，且外在评判标准也多集中于其生活技能和认知能力的发展等方面，很多时候只是对于智障儿童的基本生活技能等予以足够重视，而对于其心理健康等往往关注较少。

　　再者，智障儿童的家长缺少与学校教师的沟通，对于自己的孩子在学校的表现，很多家长都不是很了解，智障儿童语言的发展又相对迟滞，家长不能与儿童进行有效的沟通，这就容易导致家长与儿童之间产生隔阂。家长缺少与教师的沟通，便会影响对于儿童学习情况的掌握，在家中进行的教育不能与学校达成一致，没能与学校形成一致的培养智障儿童发展的计划。另外，有些家长对于智障儿童的教育理念存在误区，这些会在下部分中详细说明；家长及家庭其他监护人在对待智障儿童时缺少细致完善的教育方法，没有统一的教育理念，面对相同事件处理方法不一致，导致儿童不能掌握正确处理事物的方法。

　　智障儿童是一个特殊群体，也是一个弱势群体，在对智障孩子进行教育和康复训练时，有许多方面需要注意，不管是教育方法还是教育态度，都是一门“学问”。对智障儿童教育方法历经探索，多次改进，当前虽然基本满足了大部分智障儿童的需要，但仍有其不足之处，存在着一些误区。

　　根据布朗芬布伦纳的生态系统理论的观点，强调发展中的个体是嵌套于相互影响的一系列环境系统之中的，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。环境（或自然生态）是“一组嵌套结构，每一个嵌套在下一个中，就像俄罗斯套娃一样”[Shaffer，D.R.(2005).发展心理学：儿童与青少年(邹泓等，Trans.).北京：中国轻工业出版社.]。换句话说，发展的个体处在从直接环境（像家庭）到间接环境（像宽泛的文化）的几个环境系统的中间或者嵌套于其中。家庭是孩子最重要的支撑，很多智障儿童在被发现之后，家长常常会做出一些影响儿童发展的反应。

　　1.悲观失望且养而不教

　　每个家长都盼望有一个健康聪明的孩子，望子成龙望女成凤，因此在发现自己孩子是一个智力低下的孩子时，很多家长都会产生悲观失望的情绪，在心理打退堂鼓，在孩子的教育上不能坚定信心，家长觉得孩子已经输在起点上了，有的家长甚至会选择颓废放弃。内心里觉得孩子的身体健康只要不出现什么意外就可以，对待孩子的教育则是放弃的状态。家长即使仍然坚持对孩子的教育，悲观失望的情绪也常常有意无意的表现出来，对自己的孩子失去信心与耐心，对于孩子的学习和生活不再那么用心，使孩子的智力更加难以得到发展。

　　2.自卑自闭且不愿交流

　　大部分智障儿童的家长都不能做到心态平和，觉得自己的孩子比别人家的孩子差一些，因此在人前抬不起头来，很少带孩子出门或者与其他小朋友玩耍，家长这样的做法，严重影响了儿童的社会交往技能的发展。根据儿童心理学中格罗斯的“生活准备说”游戏理论，我们可以得知，这种做法会使得孩子失去对未来生活的无意识的准备，会导致这些儿童的智力发展更加迟滞于同龄儿童；另一方面，家长也缺少与其他同龄人的沟通，这样也不利于对于这些儿童的教育方法和心得的交流，不利于这些儿童的生理和心理发展。

　　3.溺爱有余且急于求成

　　有的家长认为智障儿童由于智力发育迟滞的关系，生活的很不容易，更何况是自己的孩子，因此常常给予过分的溺爱，在内心深处没指望孩子能做出什么大事，只希望孩子学会基本的生活技能就好，因此，常常事事包办，剥夺了孩子动手锻炼的机会，使孩子智力发展更加的缓慢；而且，对于孩子的错误不加指教，觉得其干傻事也没什么大不了的，只要不伤害自己的身体，小的错误都是不必在意的，可他们却忽略了智障儿童也一样有着自尊心，不加指教只会使孩子在别人面前犯错误，使孩子自尊心受到很大伤害。另外，这其中一些家长在看到孩子连最基本的生活技能都不能掌握时，便失了分寸，恨不能希望孩子一时间什么都可以掌握，这样的家长常常急于求成，给孩子提出过分的要求，如若孩子不能达到他们设定的要求，家长便动辄训斥，甚至对孩子进行言语上的打击，给孩子的自尊心造成极大的伤害。

　　4.圈养看管且放任自流

　　在我国，有很多学校或者幼儿园并不接收智障儿童，这使得有些智障儿童失去上学的机会，不仅不能与其他同龄人交流学习，而且失去了系统的学习知识的机会。智障儿童的家长往往不能全天候的看管他们，因此在家中无人时只得选择将其独自关在家里，以免孩子外出而导致意外的发生，这样就形成了这种圈养的教育方式，这样使孩子丧失了更多学习的机会，智力难以得到发展。儿童在独自在家时，错误的行为没有人及时进行指导，长此以往，儿童便形成习惯，家长再进行改正时，便要花费更大的力气，即使是这样，改正的效果也不会很好。久而久之，家长便也产生放弃教育的想法，放任孩子的错误行为。圈养的看管方式使智障儿童脱离同龄人的社会，也将使得这些孩子的社会性发展变得更加迟滞，更难适应并融入社会。

　　我国主流的针对智障儿童教育的学校多采用大班或小班集体教学，并制定统一的教学目标，采用统一的教材和教法，是一种以教师为中心的教学模式，存在一定的不足之处。

　　1.混合学习不能很好地发掘出每个智障儿童的潜力

　　在当前主流针对智障儿童的教学中，一个班里的学生障碍类型和程度不同，个体差异明显，且集体教学模式往往不能照顾到每个儿童的特殊需要，在保持一般的进度时，轻度智力障碍儿童的需要得不到满足，发展受到限制；高度智力障碍的儿童学习跟不上步调，也不能得到很好的发展。对于不同障碍类型的智障儿童采取统一的教学模式，也常常使智障儿童忙于各种技能的学习，特长不能得到发挥。

　　2.当前教育往往忽视智障儿童的心理状态

　　智障儿童由于其智力发展的缓慢，学习的成功率较低，失败的经历也比较多，对于学习以及考试存有一定的逃避心理，多有学习焦虑；在人际交往和人际关系中，一方面在众人的面前易感到不安，且易产生退缩、不敢讲话、提心吊胆等现象，另一方面，他们也乐于和同伴交往，尤其是同一类型的伙伴，但在与智力正常的学生交往之时，常常会感到自己的与众不同，因而易导致孤独感；当发生不愉快的事情后，往往认为是因为自己不好而责备自己，且缺乏主动性与积极性；此外，也时常会感到担心，并且缺乏自信心；因为在家常受到家长的过分的保护与照料，通常他们会表现出缺乏独立性；他们的情绪易波动，并会有冲动的行为等。然而当前主流的针对智障儿童的教育往往只注重于生活技能等显性行为的教育，对于智障儿童的心理状态及其发展常有意或无意的忽视。

　　在心理健康教育的干预方法方面，辅读学校开设的心理辅导课也多以教师的讲授为主，有时辅以游戏等活动；初职学校中的心理辅导课则多采用学生们参与讨论和分析以及角色表演等方式；而随班就读的那些轻度智障学生们的心理辅导课也常常以教师讲授为主，并辅以游戏活动和讨论分析。[张福娟，江琴娣，杨福义.轻度智力落后学生心理健康问题的研究[J].心理科学.2004(04)]

　　在培智学校中，对于轻度智障的学生开展个别心理辅导之时，常采用正负强化、系统脱敏和言语疏导等方法。除此之外，教师还会依据轻度智障的学生的特点，教授他们一些相对简单的方法，以便调节与控制自己的心理和情绪，如；当学生遭受到挫折时，会让其多多回忆曾经经历过的成功或愉快的事情，并鼓励自己充满信心，走出失败；而当学生情绪不佳或情绪激动时，常引导他们找知心的朋友、信任的教师或是家长交谈，从而接受抚慰或探询出顺利解决冲突的方法，靠合适的宣泄来缓解自己的紧张，或者转移开自己的注意力；而当学生出现自卑或在与人交往之中出现障碍时，会指导其自我暗示，即用鼓励性的一些语言来暗示自己，如：“一切都会好起来的”、“我可以的”等等，改变其消极的心理，为其重新树立起自信心。同时，多鼓励学生参加集体的活动，或是参加自己所感兴趣的活动，且在活动之中发挥出自己的作用，之后享受同学的支持和肯定。另外，各校在实践过程中摸索出了一些既具有特色且又行之有效的心理疏导的方法，这些方法既简单，操作性又强，很容易被学生所接受。

　　具体的方法有：情绪晴雨表，即用不同的颜色表示出不同的情绪，并让学生们每天记录和解释自己的情绪变化；音乐放松法，即在团队活动之时引导学生们有针对性地欣赏一些轻音乐，做一些放松的训练，能有效的安抚学生们过激的情绪行为，且能让兴奋的学生变得镇静，焦虑的学生变得轻松，愤怒的学生的怒火逐渐的熄灭；美术心理健康课，即让学生自由的绘画，教师通过对作品分析而了解学生们的心态，及时的发现问题并进行合理疏导；咨询信息广播，即通过广播向全校学生们介绍辅导室内所发生的故事(当然，要隐去或改编其中的部分内容，并以保密为根本前提)，使学生建立对咨询辅导相应的感性认识，并强化学生们主动前去咨询或辅导的行为；心理形象大使选举，即由学生自我提名，并张贴自我介绍以及挂牌进行行为展示一周，之后学生和教师共同评选出本班的以及全校的心理形象大使，主要负责学校的心理广播，并关心本班的同学的情况以及协助教师的工作等。

　　然而，由于这些方法针对性强，不适合集体授课的方式，只能采取个人或小组辅导的方式，因此，很难大范围推广使用。智障儿童们如果不经过正确的有效训练，他们闲暇时间中的生活将是单调乏味的。音乐治疗方法可以帮助智障儿童们发展他们娱乐活动中的能力。而音乐治疗师们可以让智障儿童在闲暇的时间进行音乐活动来丰富他们的生活使其全面发展。智障儿童们可以学习怎样使用音响等器材以及怎样到图书馆去租借各种唱片。治疗师们应了解智障儿童们所生活的社区内的音乐活动的资源，并与之保持联系。他们可以去参加社区内的音乐活动小组，也可以参加音乐会，甚至还可以学习去演奏乐器，这正是他们在闲暇的时间里取得满足感的有效方式。治疗师需要按照智障儿童们的特殊的情况来协助他们将乐器改造，以便适应他们的特殊需要。

　　根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，我们得知，家庭作为与学校和社会的教育相伴的系统，对孩子的发展有着举足轻重的作用，对于智障儿童的教育，应该注重家庭这一重要因素，而不能仅仅局限于学校和心理咨询师身上。其次，要关注这些微观系统之间的的联系，切实做到多位一体，共同为智障儿童的发展服务。环境生态课程及其家庭教育是我国特殊教育社区化问题研究的重要方面。

　　针对智障儿童教育中的环境生态课程是指将智力障碍者置于常态的日常社会生活环境(主要指其家庭、学校、社区以及职业)中，依其能力水平及生活现状，以适应未来社会生活环境为导向，通过对生活环境分析评估，从儿童能力与环境要求、现实环境和理想环境的落差分析中，发展出相应的教育目标，为智力障碍者提供更加适合其教育需求的个别化教育课程。环境生态课程是建立在功能性课程的理论基础之上的。特殊教育课程从发展性课程(含缺陷补偿理论)转向功能课程是一个重要的发展阶梯。发展性课程关注儿童的发展以及存在的能力缺陷，只是侧重从“发展”这一个维度上建立课程机制，功能性课程则是在“能力”与“环境”互动机制上考虑儿童的生活功能。然而，功能性课程虽然包括了“环境”要素，但它将自己的立足点落实在“功能”基础上，对环境因素考虑相对泛化，难以落实到特定儿童的具体社会生活环境中。而真正的智力障碍儿童的生活与学习却发生在一个特定的社会生活环境之中，只有这种社会生活环境对智力障碍儿童发展及其功能才具有真实的影响。因此，相对于发展性课程和功能性课程，环境生态课程才是真正顾及到儿童“能力”、“环境”与“功能”三个基本关系，从具体去操作具体的环境因素，才能有效地实现儿童在这一环境中的功能。因此生态课程是在功能性课程基础上开拓了特殊教育课程发展的新机制。

　　根据环境生态课程的理念，我们对智障儿童所做的教育需求分析，应该立足于他所生存的具体环境，在具体的环境里评估他的各方面的能力；也应该在这种自然的生态环境里给予他要学习的东西；我们不仅应该评估出特殊儿童在所处现实环境中受到的限制和影响，还更要主动地去适应、调整、建设理想环境，从而让适应力相对较弱的特殊儿童在最自然、最少受限制、不需要迁移转化的环境中得到他所需要的经验积累，以直接的方式让智障儿童学习如何参与社会生活，从而使智障儿童能够平等参与社会生活，完成家庭适应、学校适应、社会适应、职业适应，即达到与其生活环境相适应的平衡状态。换言之，我们需要建立与这种课程理论相一致的生态化的教学模式。

　　1.坚定信心并持之以恒。

　　家长作为孩子的第一任教师，对于智障孩子的教育不应该歧视，更不应该有埋怨的情绪，一定要保持坚定的信心，用比对待正常的儿童大的多的耐心来对待他们，不论如何，要坚信教育更胜于忽视，给孩子放宽时间期限，给予智障儿童们耐心的以及持续不断的教育，及时的发现他们的点滴进步并予以表扬，充分调动起他们对于学习的积极性。智障人士往往能够胜任一些智力正常的人可能觉得沉闷的工作，如用手作简单及重复的操作等。这些也正是智障儿童的潜力和优势所在，家长应该注意对于智障儿童的这一特点的运用，充分发掘其潜力。持之以恒的培养，引导孩子用勤奋来弥补智力发展的迟滞。

　　2.恪守实际并方法灵活。

　　智障孩子的智能一般来说比较低下，所以对知识的接受能力和对事物的敏感程度往往都要差于正常的孩子。儿童在他的能力足以承担的情况下，才愿意试着去学习，太困难的要求只会使儿童感到失败、颓丧，聪明的父母应避免使儿童陷于困境[郭昱，浅谈智障儿童的教育和培养，黑龙江科技信息2011，(16)]。如果一个儿童对某一件事表示毫无兴趣并断然拒绝时，父母就要想到这件事对他可能太困难了，因此，对于他们的教育不能千篇一律，应制订出切实可行的教育方法，并且逐渐培养起孩子的学习兴趣，细心观察，对孩子的没一点进步都要及时表扬和鼓励，遵循客观规律，循序渐进。而不是强迫他们去做超越其当前发展客观状况的事情。

　　3.正面教育并典型示范。

　　智障儿童也有其自尊心，家长不能以蔑视的态度来对待他们，而是要耐心细致地去对待他们。在他们参加游戏等活动时，通过表扬等方式来促进其全面的发展，让他们在活动与游戏中得到提升，通过赞美和奖赏来增强其努力的劲头。对于一些日常的技能，多采用示范的教导方式，热心为智障儿童搭建“脚手架”，促进其在最近发展区内尽快发展。

　　4.创造环境，激发潜力。

　　智障儿童与同伴的交往常常会受到限制，因此家长应当多创造条件，使他们能多和正常的儿童交往与玩耍，在和同伴交往的过程中模仿和学习正确的行为方式，培养起优良的情感及个性品质。家长们要多参与指导，使智障儿童懂得分享食物的快乐，并且学会自控和帮助他人，从而能够更好的适应当今社会。

　　智障儿童虽然不多，但毕竟也是客观存在的弱势群体，他们应该得到适合的教育，得到家庭和社会的关心爱护。在教育过程中有些问题必须重点把握。智障儿童具有其特质，主要表现在：1）学习方面，由于能力有限，他们的学习持续性较短，记忆力较差；应用能力较低；学习的动机少出于自发；欠缺抽象思维，领悟力和理解力薄弱；学习转移能力不足，不能灵活运用所学的知识和技能。2）感情方面，他们通常思想纯真，性格率直。只要有人愿意与他们谈话、关心他们，他们便会很开心。3）沟通方面，他们的表达能力，特别是言语方面比较差，常常不能表达自己心里想说的话。抽象及应变能力较差，未必能独立处理问题。4）行为方面，有些智障儿童的行为可能出现问题（例如用发脾气来吸引他人的注意），通常这与管教方法和社会人士对他们态度与期望有关。在培智教育的过程中，要合理的利用这些特点，积极创造更合适的环境，促进智障儿童最大程度的得到全面的发展。

　　1.社会重视并多方配合

　　智障儿童和他们的家人是一个弱势而又相对封闭的小群体，需要得到广泛的社会关注和支持。社会生存的环境的优劣将直接影响到智障儿童的恢复以及能否享受如常人的社会生活。因此整个社会就要形成尊重和关心智障的群体的一种氛围，创造其必需的社会条件与环境，使他们拥有一个健康且完整的社会的人格，以便更好的享受这美好的生活，并活得更加有尊严。学校与家长们之间应该经常沟通，以便对智障孩子在家以及在学校中的一切情况做到一个心中有数，并且对孩子所做的每一点进步都给予肯定，以便让孩子真正的觉得，在家里以及在学校，只要他们肯努力的学习，就一定能够学会。要教授智障孩子，教师就应用真挚的爱心、仁厚的胸襟以及博大的胸怀去教导他们，并且要适时的听取家长们的意见，及时的加以改进，从而更好的来教育孩子。这样下去，智障孩子们才有学习与劳动的热情，也才会更加的进步。

　　2.直面挑战并完善措施

　　智障儿童的教育相对而言比较复杂且困难，即是新的课题，也是新的挑战。这就要求教育者们要提高相应的业务素质，拓宽自身的知识领域，学习并掌握正常儿童的教育之外的知识，以便承担起对智障儿童的教育的重任。智障儿童的教育要有案可备，有章可循、形成长效的机制，应从社会、教育、法规、家庭等诸多的层次着眼，明确标准、目标、方法以及权责关系，理顺各方面的各种利益关系，并有针对性地进行总结和研究，让各方面都能够拥有认可与遵循的东西，而非只凭个人主观的意愿去说、去做以及去评价好与坏。智障儿童教育是一项具有综合性、持续性的工作。教育工作者应该尽其所能，用最大的爱心和耐心来对待，使其在这个美好和谐的社会中快乐、茁壮地成长。以学生为中心，有针对性的对待每一个学生，最大程度地促进智障儿童的全面发展。

　　3.全面教育并引导健康发展

　　智障学生的心理健康的教育和干预必须从学生刚进入学校学习就直接开始，要对学生建立起个人的心理健康的档案，不仅要对学生进行心理健康相关知识的教育，而且还要密切的注意学生们心理的发展和变化，以便能够提前的预防和及时的干预，努力的维护那些轻度智障的学生的心理健康。面对处于不同年龄与年级的智障学生的整体，应该有针对性的开展心理健康教育和干预等内容，特别是等到中学阶段，对于轻度智障的学生要加强青春期的教育，以便解决他们由于生理上的成熟而带来的心理上和行为上问题，从而帮助他们健康的成长。对于随班就读的那些轻度智障的学生进行心理健康的教育和干预，可以通过使用资源教室，对其心理和行为进行深入评估，全面的了解学生的生理和心理特点，学业成就，社会适应能力以及心理健康状况等，认真的分析其对于心理健康的教育特殊的需要及需求，制订个别教育的计划，保证资源教室对智障学生补偿缺陷和矫正行为功用的发挥，并在资源教室中对其实施心理健康教育，使其心理健康发展得到保障。学校可通过向家长普及心理健康知识，缓解其心理压力，使家长明白如何克服自己的心理问题，参与到其子女心理健康教育计划的制定中，做好孩子的教育工作。

　　对于智障儿童的教育，应该从生态系统的角度，全面的培养，促进其以最快的速度保持全面的发展。不仅要从微观系统的层面发觉智障儿童的潜力，还应充分发挥出中介系统和宏观系统的作用，最大限度地为智障儿童的全面发展创造条件。

　　1.提供环境生态教育的自然支持系统

　　已入学的智障儿童家长可和学校教师紧密联系，了解儿童在学校的学习进度和行为表现，共同分析儿童及家庭生态环境状况，制定适合家庭教育的训练计划，并常常把情况反馈给教师，达成共识，进行双边配合的教育活动；尚未入学的智障儿童，可与当地学校建立联系，或与智障儿童心理咨询处建立联系，或与儿童心理医师保持联络[徐胜许家成，智力障碍儿童环境生态课程的家庭教育模式初探.中国特殊教育.2003年第3期]；若在当地社区里有关于智障儿童服务的机构，也可与之建立长期的联系，定期咨询，制定计划，求得帮助，改善家庭教育质量，修正计划，渐进地提高教育水平；家长之间也可以经常建立联系网络，互相沟通教育心得与经验，即可寻得心理上的相互支持，又可以相互交流互助共同提高教育水平。

　　2.适当调整亲子关系

　　亲子关系，即是父母与儿童的人际关系，在父母与儿童的教养关系中，过度的溺爱与严厉或是放任不管的方式都不利于儿童的健康成长，无论是生活习惯的培养或是学习习惯的养成都是如此。特别是有的智障儿童的家长，因为儿童特殊的状况，便把这种原因归咎于自己，自责与愧疚让父母放任儿童的行为，百般迁就，凡事保护，不让儿童去尝试、去实践，以避免儿童受到伤害，结果是剥夺了儿童学习与练习的机会。有的家长期望值过高，动辄打骂，让儿童更为畏惧，这些都是不良的教育态度。所以，如果有上述的教养态度，都应该作适当的调整，特别是父母，应该处于主动积极的地位，正视自己的教养态度，合理地调整和改善自己的教养态度，理智地对待儿童的行为表现，给以合乎情理而科学的教养。

　　3.培养其常规的生活与学习行为

　　家庭是一个开放的，让人身心完全放松的环境，儿童自婴儿时就在此环境里成长，接受父母的抚育与教养，从小的人际模式便一直延续下来。在家庭里，为了达到此课程的理想实施，父母需要注意培养儿童的良好的行为常规，尽可能开发儿童具有的潜能。同时，如果带孩子的是祖父母或保姆，也一定要与他们沟通，以达到共识，建立一致的教养态度，运用一致的教养方法。这样才更有利于儿童行为常规的有效养成。有效的家庭教育还需要建立一套适合该儿童并且能够管理儿童行为习惯的增强系统，对表现好的行为或是父母期望的行为应该给予表扬与鼓励，对其不符合常规的行为则给予忽视或适度的批评与惩罚。这是使所订计划的实施能够维持下去的保障。

　　4.在家庭环境中使用效果显著的新方法

　　最近正逐渐推广的很多针对智障儿童的培智教育新方法，效果经过很多理论研究和个案实践的检验，都证明了其实用性。然而，这些方法有着其自身的局限性，多针对于个体或小组进行，不易大范围推广。家庭作为微观系统，很适合使用这类方法，因此，家长应以儿童为中心，推行适应于自己孩子的音乐治疗或游戏治疗等新的效果显著的方法，有针对性的发掘自己孩子的特点，促进其全面良好的发展。

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