一、研究背景
19世纪后期，欧美对旧的教育思想进行革新，主张在各种活动中，对儿童进行教育。其中，杜威对活动课程思想进行了理论话概括。他认为教育是遵循儿童的心理与社会相结合，获得直接经验的过程。
我国的活动课程比欧美晚了大约一百年左右。1981年教育部下达文件首次将课外活动列入教学计划。为学生枯燥与乏味的学习添加了“缓冲剂”，扩大了学生的知识视野。教育者们为了凸显对活动课程的重视，还对“活动课程”的称谓问题进行了一番争论。直到1992年，国家在中小学课程体系中加入了活动课程。
到了20世纪90年代，将要步入新世纪的社会，各国的快速发展提出需要“与时俱进”的人才，需要“全能型”的人才的挑战，世界各国、各地区开始重视儿童经验与生活的联系，包含着“综合化”和“动手做”两方面的含义，提倡学生生活化的经验和经验的生活化。我国X地区课程指导纲要设置“综合活动学习领域”。日本教育部将“综合学习实践”纳入新课程计划；X强调“研究”、“设计”、“应用”等实用性学习；英国课程标准注重社会研究和设计学习。虽然各国的称呼不同，但出发点是相同的，都是向人们传达在活动中获得生活经验，发展各种能力，解决实际问题的思想。
直到2001年5月，我国才规定中小学设置“综合实践活动”。于是，一种比较规范完善的活动课程进入了人们的视线，它强调提供给学生开放的空间，让学生的全身参与其中，通过自主实践培养学生解决问题的能力。经历相比活动课，它的范围更加广泛，综合性更强。更有助于21世纪的人才需求。因此，进入21世纪所提到的“活动课程”，一般是指“综合实践活动课程”。
在国外，X、德国、法国等XX和组织都比较重视学生社会实践活动的展开，有比较成熟的校外实践学习经验。比如X将课堂转移到在博物馆内，开设“博物馆日”；法国、德国的重视公益性和教育性研究，教师有更多的空间组织学生参与校外社会资源的实践学习。
国外的综合实践活动课程比较重视学生的社会实践方面。学生被看做是社会中的一份子，从小参与社会生活，接触社会的各个方面，了解社会各个职业岗位的工作流程，甚至参与其中，为社会贡献自己的一份微薄之力，如环保服务；“雪地考察”；募捐活动等。它提倡学生的成长与社会的进步同步，学生能够以自己的需要把握当下的社会运行状况，这样一来，到了学生应该进入社会工作的时候，会表现出较好适应性，不至于手足无措。
在国内，我国活动课程的研究包括认识、实施与开发的过程。
其一，认识方面的主要观点有：钟启泉教授的“所谓综合实践活动，一言以蔽之，就是超越了传统的课程教学制度——学科、课堂、评分的束缚，使学生置身于活生生的、现实的（以至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制（生成）。”[1]他将传统课程的评价模式与活动课程进行对比，突出了互动课程评价的优势。郭元祥教授对教师主导地位与学生主体地位的深刻认识，强调学生直接经验与社会的重要作用，认为“综合实践活动课程是教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。”[2]还有对活动课程的特征进行描述，指出“综合实践活动是一门综合程度最高、实施形态最开放、最灵活的课程。”[3]从以上观点来看，综合实践活动课程打破了传统教学的模式，它立足于学生自身的经验，注重为学生创造教学情境。.教育研究，2002（6）.].北京：人民教育出版社，2003.53.]，西南大学博士论文，2012年4月第3页.]
其二，关于实施方面。张华从课程实践层面出发，全面论述了课程实施主体、方式、资源利用以及课时的合理使用等方面的设计。[4]薛娜就淄博市小学综合实践活动课程实施的问卷调查中，发现课程实施发生走形和窄浅化的问题。[5]学者姜超就大连市某区小学综合实践活动课程实施关于开展活动方面，指出课程实施存在课程地位边缘化、课程目标模糊化、课程内容狭窄化、课程资源单纯化、课程实施表面化等问题。[6]朱国军就“四点钟课堂”综合实践活动课程的模式，指出“这些活动类型还是很难走出‘技能训练’的圈子，重技术掌握、其中尤重艺体类技能”[7]这些都表明小学活动课程开发者的思维比较固定化，并没有将活动课程视作与学科课程平等的地位，甚至把它当做变相的特长学习，而不是全面发展。.全球教育展望，2001（8）].淄博师专学报，2012（3）14页.].辽宁师范大学硕士论文，2010.5].新课程研究，2014年11月第127页]
最后，关于开发方面。李臣之教授认为活动课程开发的认识不深刻和实践经验缺乏是解决开发问题的关键。于是，有学者撰文，“可以就场域的生活性和开放性，教育功能和学习属性对博物馆场域进行综合实践活动课程的切实性资源开发。”[8]还有学者就课程开发的特色资源研究提供了具体的开发程序和策略的构想，并通过“学生活动手册”呈现了刺绣和印染的特色。这些研究表明活动课程的开发已迫在眉睫，活动课程的开发能够冲破课程实施的局限性，使活动课程更好的展开。.课程与教学，2014.6]
从上述内容可知，许多发达国家十分重视活动课程。社会支持、保障工作扩大了实践范围，学生以了解、参与社会生活中现实性问题的活动课程，不仅使学生自身的综合素质得到了提升，也培养了社会需要的人才。我国基本上还停留在将校内学习与校外学习结合的实践活动，在利用社会资源方面还没有较为成熟的经验，突出我国对综合实践活动课程的开发价值认识的局限性，也为笔者的研究提供了一定的借鉴意义，笔者以活动课程的开发价值为突破口进行了一些思考。
二、研究的意义和过程
（一）研究的意义
本研究以活动课程的实施和开发情况为契机，结合案例分析阐述小学活动课程开发的价值，力求能够充实活动课程的开发的理论依据。本研究可为基层教育者的实际开发工作提供参考性建议，加大小学活动课程的开发力度。
（二）研究的方法和措施
本研究主要采取理论研究的方法，以文献资料为确定研究方向，以观察所得进行充实，加以案例分析进行研究。
观察法：通过在教育实习和日常生活中，观察小学生的活动现象，分析小学生对活动课程的需求；
案例分析法：通过分析活动课程的相关案例，找寻其成功之处的价值取向进行研究。
文献研究法：通过在校图书馆借阅相关书籍，并在中国知网搜集与之相关文献，然后进行阅读和整理，对活动课程的开发价值有了整体把握，对文献中的不足进行研究并加以创新。
三、活动课程开发的理论基础
（一）活动课程理论的形成
1.活动课程的产生
19世纪末的欧洲工业发展迅速，旧的教育方式培养出的人才难以适应时代的需要，引发了一场重大的教育革新运动。教育家逐步摒除旧的教育思想，开始创办“新学校”。各种新式学校的课程设置了各种活动，注重让学生在生活体验中学习。
英国教育家西尔·雷迪（C.reddie）在创办“新学校”上是功不可没的，他创建的“阿博次霍尔姆学校”引领了新潮流。随后，教育家赫尔曼·利茨（H.lietz）在德国创办了的“乡村教育之家”，学校的课程安排是：上午进行学术活动，下午和傍晚有手工劳动、体操、游戏、艺术、讨论、娱乐等丰富的活动。教育家蒙台梭利在意大利（M.montessori）创办了“儿童之家”，她强调以感官训练和肌肉练习进行活动教学，重视学生活动的自由性。这些新学校的重视学生独立能力的培养，更重视以学生的兴趣为基点，让学生从事各种活动。如种花、种菜的农艺劳动；制作、剪纸的手工劳动；游戏活动。
帕克经过在欧洲的考察与学习，领导了萨诸塞州昆西学校实验，也因此被称为“进步教育之父”,引领了一批进步主义思想者。约翰逊（M.Johnson）的有机学校。帕克结合了卢梭的自然主义教育思想，对活动课程进行了发展，提出学校适应儿童的原则，强调儿童通过观察、游戏、测量、泥塑、艺术等活动形式进行自发活动或社会活动。这些课程思想被实用主义教育家杜威吸收、发展。
2.活动课程的发展
杜威将法国家教育家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐等人的自然主义思想、“进步主义”的活动主义思想与自己的经验哲学相结合，形成了系统的“活动课程”理论，提出了经验的自然主义哲学。他认为学习是一种直接经验的获得，儿童更需要获得更多的直接经验来应对身边的、当下的生活，而不是盲目的“拿来”知识，等到以后再去应用，当下却仍是“一无所知”的状态。他对旧的教学方法的批判，强调学生要自然的发展，主动去获得自己想要、自己需要的经验，让各种经验促进学生成长。
杜威曾在加芝哥实验小学设计了各种形式的活动作业，它让学生做家务、研究自然与历史、做手工游戏、做家庭服务的社会性作业以及关心时事等活动，让学生亲身体验当下社会中各种职业。杜威认为传授的经验始终不如自己体验的深刻，获得的直接。它提倡学生在活动课程中“动”起来，从操作、探究中体验学习的过程，它是学生获得直接经验的最佳途径。之后，杜威将作业中心的思想，运用于教学过程，对许多国家中小学教育都产生了重大的影响。
（二）活动课程开发的范式
1.泰勒的目标课程范式
X的课程理论家——拉尔夫·泰勒（R.Tyler），对现代课程做出了重要贡献。他的“泰勒原理”被后人视为教学与课程方面的“圣经”。他认为课程目标应设立在课前，评价在课程结束之后，强调有特定目的的对比学生课前与课后的变化情况。如下所示，泰勒的课程基本原理，主要讨论了四个问题：
“①学校应该达到哪些教育目标；
②怎样选择有助于实现教育目标的学习经验；
③怎样为有效的教学组织学习经验；
④怎样评估学习经验的有效性。”[9].北京：北京大学出版社，2015.3，第96页]
泰勒认为学生、社会和学科是教育目标的三个来源。因为学生是教育目标下的间接主体，教育目标要考虑学生的需要和兴趣；社会发展是影响教育目标的主要因素，教育者要根据不同的时代，不同的环境确定符合社会发展的教育目标；最后，学科专家的意见不容忽视，教师凭借学科专家们编写的教材和提供的参考资料确定自己的教育目标。
目标模式虽注重学生的经验，却把学生经验当做了评价的工具，它要求学生表现要符合教师的预设，才能获得较好的评价。其一，它是从教育者的角度出发，不允许学生在课堂上有教育者意料之外的行为表现，只是以早已制定好的教育目标为准则，对学生进行“模板式”的评价。这无形中会影响学生在课堂上的自主发挥，即使学生有某些“特别”的想法，也会因为评价不计入其中而放弃。其二，这种学生经验是经过教育者加工的，并不是时刻与学生的需要和兴趣紧密联系的，只是为教育目标服务的，并不利于学生的成长。.
2.施瓦布的实践课程范式
X的课程理论专家——施瓦布，在20世纪60年代对已有的课程模式进行了以下反思：
“第一，‘泰勒原理’试图为所有教育情景提供一种普适性的课程开发模式，这是可能的吗？是有效的吗？
第二，人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这些课程究竟有没有被广大教师认同过？有没有在教育实践中真正实施过？”[10].北京：人民教育出版社，2012.1，第306页]
思考过后，施瓦布认为以专家（大学教授）为核心开发的课程，将教师排除在在外是不应该的。后来，他认为教师与学生应该处于对等的地位，提出了课程要适应具体实践情景的“实践课程”。
施瓦布认为，其一，实践性课程就是要绝对回归实践。实践中的情景是不能评一而论的，课程要根据实际情况有针对性的开发。某教授曾用“技术兴趣”这个词形容目标课程范式，指出它是力求“控制”环境以及环境中客体，获得某种特定的结果；用“实践兴趣”形容实践课程范式，指出它是“理解”环境以便能与环境相互作用的过程取向，是指向行为自身的目的。其二，开发的方法应采用集体审议。这个“集体”包含具备丰富理论知识的专家、管理学校的校长、从事教学的老师，社区里的代表等。课程开发方案应准备多份，并进行对比选择；开发方案要遵循实践逻辑，而不是形式逻辑。其三，课程开发的审议过程要注意谋求教师、学生、教材、环境的动态协调与平衡。它像一个生态系统一样，只有协调一致作用于课程，才能发挥最大的功用，达到最良好的教学效果，同时，教师和学生的“交互作用”其关键作用，这种作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，为课程意义注入活水。
这种课程模式弥补了目标课程开发主体的单一性，注意到了学生实际经验的重要作用以及学习知识的动态特征。它是一种民主化的课程，为活动课程的开发开辟了新道路。
四、活动课程在小学课程体系中的地位和作用
（一）活动课程在小学课程体系中的地位
2001年，我国课程改革要求在小学三年级到高中加入综合实践活动课程作为必修课。即学生必须参加各种活动课程，在实践中通过体验、操作获得知识与应用知识解决问题的能力等。由此可见，国家开始重视活动课程在课程体系中的中心地位。它代表着各科知识的综合性表现，它意味着国家开始重视把学生看做一个完整的人来培养，不仅让学生获得知识，更注重学生身心的和谐发展。
（二）活动课程在小学课程体系中的作用
活动课程与学科课程的结合，是素质教育的体现。活动课程更重视“人如何生存与生活”的问题，一个人可以没有多少学识，但不能生活不能自理；可以没有理论，但不能没有来自生活的经验。“单只脚”走路的人，是不能显现出一条“和谐”的足迹的。活动课程的综合性、全体性、全面性有利于培养各式各样的人才，是对学科课程只重视智育导致培养单一人才的协调。它如一块砝码将极端倾斜的“天平”调节在了平衡位置，是对小学单一的学科课程体系的完善。
五、小学活动课程设置和实施中存在的问题
尽管活动课程在小学课程中占有重要地位，它的作用也不容忽视，但在现实教育教学活动中，由于种种原因小学活动课程在设置与实施中的情况却没有得到实质性的落实。笔者通过文献资料以及分别在咸阳市内的华星小学、双泉小学和文路小学见习、实习过程中对其进行以下的整理与反思。
（一）小学活动课程设置和实施的现状
1.活动课程“有名无实”
有些学校只是把活动课程作为课程表上的“装饰”，在实施时，分别由语、数、英课程轮流占用，笔者因为疑问，曾一位学生回答说，他们都知道那节课是哪科老师来跟自习，他们都习惯了。
2.活动课程实施形式化严重
还有一些学校既将活动课程列入了课程表，也如期实施了课程，但存在课程实施的不规范性，甚至有违背学生的意愿的情况。如文林路小学在周二与周四下午的最后一节课设置了被称为“第二课堂”的活动课程。它把各个年级的学生按照学生的兴趣需要重新进行编班，实施活动课程。虽然开设此课程的初衷是好的，但实施时，却出现某班班级人数已满，学生只能按照班主任的要求去人数较少的班级。
3.活动课程开展形式单一
笔者了解到小学的活动课程形式比较单一。活动课程大多是舞蹈等表演性活动，动手操作的活动不太常见，特别是传统节日类活动。活动课程被当做一种“身体动”的极端化，成了专门的变相才艺学习，而没有其他类型的操作性活动形式，并且课程实施基本集中在学校内，极少涉及社区与社会活动课程的开展。
（二）小学活动课程设置和实施的结果
1.会产生学生消极的生活态度
学生整天沉浸在书本知识中，他们不能生活中体验各种有趣、新鲜的事物，久而久之，就会失去对生活的热爱，感觉生活没多大意思，逐渐变得的懒散，不爱与人交往，形成孤僻的、内向的、自卑的人格，形成交往障碍，也会使学生对自己的能力持怀疑态度，而他自己又无法改善这种局面，可能导致学生心理压抑，产生各种心理疾病。
2.会形成学生固化的思维习惯
学生不能接受更多更广阔的东西，可利用的经验基础少，它的思维就没法得到发散，会产生依赖性思维，形成人云亦云的习惯，对待问题，没有自己的主见；在学习上，缺乏“举一反三”的能力，接受新知识的能力会比较弱，遇到事情不能灵活变通。
（三）导致小学活动课程设置和实施的结果的原因
1.教师的课程观转化困难
在教师的传统观念里，对活动课程还没有完全产生信任，他们不能“一视同仁”的看待活动课程和学科课程。首先，在外在的课时设置上，老师们会以量化的课时区分两者的重要性，认为活动课程只是一种“偶尔的”调节课程，不深入思考活动课程的内在的功能，忽略两者课程内在功能的平等性。其次，学生的学习成绩仍是老师的一大头疼点，教师不敢有丝毫怠慢。从当下来看，活动课程的效用不太明显，从长远来看，确是影响学生一生的宝贵财富。大多老师会采取只抓学生成绩，证明自己的教学水平，获得家长的好评。
2.学校的培训力度薄弱
活动课程的开展是一个学习的过程。而学校的活动课程大多由各科老师兼职进行实施，有的教师是被“赶鸭子上架”，他们没有经过正规的培训，导致活动课程开发能力欠缺，难以满足学生的需要。在实施中，教师也会“不自觉”的将学科教学的那一套应用到活动课程当中，再加上繁忙的教师们“各自为政”，对活动课程没有进行较为“正规”的设计，使活动课程变成了单一的“活动”，不能发挥活动课程原有效用。归其根源，是对基层教师的相关培训力度不够，导致教师的师资力量不足以实施“正规的”、符合要求的活动课程，学生更无法从中获益。
3.社会环境的安全隐患
“安全”问题是教师实施活动课程的最大障碍，虽然社会的经济发展越来越好，但也加速了不良社会风气的助长，家长不放心学生外出参加活动课程，教师也无法保证承担所有的社会责任。所以，有些活动课程就不了了之了。但是活动课程正是帮助学生“安全”的生活，让学生在实践中了解到社会都有哪些不安全因素，帮助学生掌握面对“不安全”的解决办法，从而保护自己不受伤害。并不是把“不安全”隐藏起来，学生就是对学生的保护，
六、小学活动课程开发的价值分析
案例一：去小花园的“探春之旅”[11]
王老师就三年级第二册“春”的单元进行课程开发，进行了“花园探春”活动课程的开展。当老师提出去小花园观察春天时，原本安静的教室突然“沸腾”了起来：“想！”“非常想！”“老师，你要带我们去观察春天吗？”“我知道哪里有春天！”……老师强调注意事项后，小学生们在老师和两个实习生的帮助下，来到了老师提前“勘察”过的小花园，开始进行自由组合的探春活动。
“哇，树木的芽好多啊！”“你闻，这是什么味道？”“这是花草树木发芽的的味道。”老师解释道。“××，你快过来，这里居然有一花骨朵！”有的小学生不由自主地玩起了“过家家”的游戏……
“那里有好多新发芽的草丛，我们去看看”。“蜗牛！大家快来看，我们发现了一只小蜗牛。”“我们把它放在那个石凳上”“它爬过的地方怎么是湿的？”争论开始，“那是它撒的尿？”“它怕迷路了，所以做了记号？”“才不是呢，我在书上看过，那是蜗牛为了不受伤，身体产生的液体。”“我爸爸以前也告诉过我，具体我忘了，反正就是为了不受伤。”“他俩好像说的对，要是尿怎么可能能一直尿，它爬过的地方要被晒干了，也就找不到路了。”
……
回到学校后……学生眼里的“春”各具特色，手抄报更是风格各异，奇思妙想。有“植物标本式”、“色彩绘画式”、“蜗牛的春天式”。
案例二：走进高碑店污水处理厂[12].北京：首都师范大学出版社，2011.1，239-245页，有改动.]
北京市某小学老师通过与社会人士联系协作，开发了五年级学生参观污水处理厂的活动。当听说要去参观污水处理厂时，学生们极为积极热情，活动开始前，老师帮助学生明确获取资料的方法。
活动从参观科普展览馆开始。在展厅中，学生首先被污水处理厂模型吸引，通过技术员的讲解，学生们知道了地球上可被人类直接利用淡水只有大约不到1％……学生们感到震撼……
学生们还看到污水中的病菌，得知世界上许多人会因为水污染得病死亡的实事。当看到污水变成再生水时，又引发了学生们的好奇心……
在二层，学生们被污水中的有益菌宣传报吸引。技术员为给孩子们介绍了这些菌类在污水处理中不可或缺的重要作用。这可都是老师们事先没有想到的！孩子们在这里还知道了污水处理后的重要应用……
……
进入生态园了！……当听到工作人员介绍这里的动植物“饮用”的都是再此使得孩子们更认真地看水、植物，似乎想要找出一些他们之间的不同来。
由于厂区出了事故，他们没有机会去到厂房参观，只能在楼顶上远远观看，辨认。技术员指着整个厂区，向孩子们开始了生动介绍：初沉池、污泥处理厂房、曝气池、二次排污处理……学生们边听边认真记录。
回到学校后，同学们对活动所得进行了汇报……
最后的讨论：北京市人口众多，光我一个人注意不污染，节约用水，是没有用的。北京的污水处理技术那么先进，还在乎我污染的那一点点？对于两种说法，你认为对吗？为什么？
有的同学认为：“这两种说法都是错误的，因为人只要一点点小的支持也是一点力量。”“我认为这个人太缺德了，如果人人都有这种想法，世界上即使有再先进的污水处理技术也是没有用的，做不到干净。”“我觉得那人心里是不对的，我们保护水资源，节约用水不是为让别人知道，而是为了自己对地球的一份责任。这份责任即使别人不知道你做没做到也是我们每个人的责任！”
以上两则小学活动课程开发的案例给予我们启示，小学活动课程开发有利于落实小学教育的培养目标，还改善小学课程的结构设置，更重要的是能够促进小学生的成长。如果忽视小学的活动课程，就会又陷入呆板、僵化的传统教学，它是不可或缺的课程，应该得到大力开发。
1.活动课程有利于落实小学教育的培养目标
小学教育重在让每位学生都能得到全面发展，是素质教育的基础阶段。虽然素质教育一直在推行，但与之对立的应试教育观念仍深入人心，学校、教师和家长对分数的看重远远超过对其他方面的关注，认为成绩就是评价一个学生的唯一途径。导致学生智商极高，却缺乏基本的社会生存能力。相反，活动课程的培养目标能帮助帮助每位学生全面发展，并且提高学生的综合素质。如案例2中，学生的德、智、体、美、劳等方面得到了发展，当学生惊叹生态园里的动物“饮用”的都是再生水时，亲身感受到科学技术确实可以为人类服务，改变我们的生活，从而激发儿童的创新、创造意识。活动课程将教育素质教育的培养目标落到了实处。
2.活动课程有利于改善小学课程的结构设置
以往的单一学科课程难以满足培养目标的需要，改善小学课程的结构就尤为必要。学科课程本就是学校课程的主要部分，但是其中一些要加入考试评估的主要课程占用科学、思想品德等其他课程的情况在大多数学校普遍存在。这种课程结构使原本单调的学校学习变得更加枯燥乏味。它只是通过单一的重复手段将知识强制性的“装进”小学生的大脑，并没有空间让学生应用自己所学的知识，或将它融入到其他学科中，导致学生的求知和探索欲望逐渐下降。小学生本是喜欢自由与变换的，他们渴望在放松、愉悦的环境。如美术课自由的涂涂画画，音乐课放松身心的歌唱。所以，为了使课程结构达到平衡，当作为必修课的活动课程进入学校，深受学生喜爱，如案例1中，学生一听到去学校外面的小花园，就难以抑制兴奋的心情，他们在小花园中尽情的放开自己。案例2中高年级学生一听到参观污水处理厂，各个都表现的热情高涨。
3.活动课程有利于促进小学生的成长
(1)满足小学生天生的游戏性。小学生不像成人需要从事自己谋生的工作，但他们天生会在游戏中体验各种社会分工，尝试着模仿成人解决现实生活问题的做法，并把他们的童心、童趣展示的一览无余。活动课程的开发能够提供给小学生展示自我、放松身心的场所。案例1中，有的小学生以“游戏”的形式完成了探春活动，进行着社会角色练习。有的小学生在大自然中听虫鸣鸟叫，自由自在的时光，让儿童善于表达自己的内心世界，敢于展现自己的“幼稚”，满足了自己身心发展的内在规定性。
(2)培养小学生的想象力。小学生想象力的发展需要开放的空间，需要感知一切世界可感知的事物，它是学生个性化与创造性发挥的基础。案例1中学生的习作、作品是小学生想象力的体现。具体事物是想象力发展的基础，
(3)加强小学生的道德意识。小学生的道德情感促进了道德意识逐渐发展。案例2中，学生在讨论污染和节约用水的问题时，不仅自己对节约、保护对水资源的责任意识加强，还指出别人的错误行为，纠正他人的错误想法。这是小学生的道德意识从自律走向他律的表现，是他们通过亲自参观污水处理厂，亲身感受到污水的危害，认识到社会、自然与自我的内在关系，所得出的结论。
(4)促进小学生思维的发展。小学中年级出现了抽象逻辑思维萌芽，但仍需要具体形象的事物帮助自己逐渐过度。活动课程的开发是要为学生提供大量的具体形象的事物，使学生的认知趋于完整。案例2中，学生通过具体的水净化感受到了水资源的贫乏、紧张，感受到节约用水的迫切性。在平常的教学中，学生只是通过抽象概括的文字中了解水资源的频乏，但对它的认识没有具体的概念，参观污水处理厂后才真切体会到淡水资源太少了，又唤醒了课堂上的老师教导他们节约用水的口号意识。活动课程加深了学生对水资源更深体验的认识，使学生认知得到发展、教育继续“前行”。
4.活动课程是不可以被淡化或忽视的
其一，不利于小学生获得直接经验。案例1中，如果老师只是让学生待在教室里完成这篇习作，学生可能更多的是模仿范文，上演“拿来主义”，缺少“经验的”的东西，写的习作内容缺乏“主见”。其二，不利于小学差异化发展。学科课程更多的是智力教学，它不像案例中能使学生的手、眼、鼻等各个身体器官都得到了发展。其三，不利于学生创新、创造意识的培养。儿童的眼中的科学是神秘的、是遥不可及的。案例2中，如果没有进行活动课程，小学生会对污水处理的科学技术、对科学技术是否可以为人类服务持有半信半疑的态度，无意中会阻碍他们想要创新、创造的意识。
七、小学活动课程开发的过程
小学活动课程开发的过程需要按照小学生的身心发展状况，遵循一定的原则，有具体的目标、相应的内容取材、各种活动形式、以及进行课程评价等。
（一）小学活动课程开发的原则
开发活动课程时，应有一定的原则作指导，才不至于开发无效。学生的兴趣、资源的选择与注重实践的原则是不可缺少的。
1.兴趣性原则
杜威认为学生的兴趣是进行其他一切活动的基础。活动课程应呈献给学生喜欢的、想要了解的东西。如北京市某小学遵从学生的兴趣性原则，开发了绘画参观活动课程，学生们的兴趣相当浓厚，还主动要求专业人士指导自己“作画”。显然，兴趣为学生进行活动课提供了动力，促使学生主动获得信息，学生接受信息能力得到了提高。
2.选择性原则
在开发活动课程时应该对其资源进行选择，筛选出适合学生年龄阶段的资源进行课程开发。在实习期间，四年级播放了《小英雄雨来》的影视作品，由于老师没有提前自己观看，中途出现了一些不适于学生观看的镜头，老师虽然跳过了播放，但学生还是看到了，这对学生产生了不好的影响。因此，活动课程开发的资源应该是不是随手拿来的，它需要筛选，要能够对学生产生积极向上的影响。
3.实践性原则
“从做中学”是杜威的人生哲学，杜威主张只有“动手做”，亲身体验的东西才会使学生获得直接经验。当学生亲自种植一棵小树苗，他才会体验到园林工人的辛苦，才会懂得“十年树木，百年树人”的深刻道理。因此，实践是智力活动的应用，并能丰富学生的情感体验。
（二）小学活动课程开发的目标
课程开发的目标是活动开展的“风向标”，开发活动课程应涉及安全、环境、生活和科技方面目标。
1.“健康安全”课程目标：
小学生缺乏各种社会经验，培养学生辨别各种诱惑性的、不安全的信息，懂得拒绝各种诱惑，保护自身安全与健康。我们经常会看到孩子在商场走失、父母一不留神，孩子就掉水里了的消息。这值得我们反思，书本的知识毕竟不是学生的直接经验，学生的脑袋里无法提取出相关经验保障自己的安全，才会导致不幸发生。除了父母，学生在学校待的时间最多，老师应该帮助学生学会辨别、警惕的安全意识，训练学生应对各种危险情景的能力，这才保障学生安全的正确方式。
2.“环境保护”课程目标：
小学生能够认识到自然环境与人类活动的密切关系，形成环保意识，在自己能力范围内为保护环境尽一份力。比如，“我们的社区与垃圾”的活动课程中，学生们分组走访了几个社区，发现有的社区很干净，有的社区垃圾凌乱的撒了出来，还没有进行分类，充满了各种刺鼻的气味……然后学生们就通过网络查阅垃圾都有那些分类以及结合自己的思考得出了垃圾污染对我们生活的危害，并且告诉自己的父母，主动将家里的垃圾进行分类再扔掉。小学生的能力虽然有限，但好的习惯会使学生受益一生，对学生的情感、意志影响极大。
3.“生活经营”课程目标：
杜威认为学生应有照顾自己的能力，教育应让学生养成“自己的事情自己干”的能力，它是学生走向独立的必经之路。如“整理家务小能手”的活动，老师让家长记录学生自己整理家务生活片段活动，并将全班同学的视频整理在了一起，进行播放，让学生们相互学习。有的学生把卧室打扫的很干净，有的同学能做一盘像样的菜……生活经营目标帮助小学生初步掌握了必备的生活常识，学会基本的自我服务技能，并培养了他们热爱劳动的良好习惯。
4.“资讯科技”课程目标：
学生应了解、接触到最新科技的发展成果，特别是与生活密切相关的，让学生感受到时代发展中科技的“伟大”力量。案例2中，学生在参观的过程中，就真切的感受到了科学技术确实能为我们的生活服务，冲破了学生狭隘的思维认知，培养了学生的科学意识，并有助于激发学生的创造能力。
（三）小学活动课程开发的内容
学习活动应从学生的实际生活出发一直是杜威所强调的。所以，小学活动课程开发的内容可以从学科资源联系社区、社会资源进行开发。
1.学科课程资源作为活动课程开发的内容：
开发学科课程资源为学生创设相应情境，有利于学生科学知识的吸收。课程资源开发与学科教学紧密结合有利于儿童形成学科直接经验。如案例2将三年级《保护水资源》课程进行开发用于五年级的活动课程教学。它加深了学生对课堂上水资源学习的认识，还帮助学生认识到积累到一定量的科学知识能帮助人们的生活带来实际的价值。
2.社区资源作为活动课程开发的内容：
社区是学生生活的地方，学生作为社区中的一份子，应该参与社区的经济、文化等建设，了解自己周围的生活环境。如某学校与社区沟通，让学生对社区的绿化进行修剪，学生不仅免费学习了简单的园艺修剪艺术，还改善了社区的绿化环境。其中学生的审美、劳动、知识也都有所长进，团结协作能力、互帮互助的群体意识得到了加强，更有自己作为社区主翁的责任感与自豪感。
3.社会资源作为课程开发的内容：
少年宫、博物馆、绘画馆都可以是活动课程开发的内容，除了实物观赏，在电影博物馆、可以以欣赏和学习电影动画、电影歌曲等为主要内容，通过动手、动口、动笔、交流等互动方式展开，为儿童们营造寓教于乐的目的。通过组织儿童观看优秀影片和邀请影片的主创人员现场与学生交流互动，讲述影片背后的故事，帮助儿童加深对影片的认识和理解。如北京市某一小学，博物馆结合学校教育，选择与课本内容和学校生活相关的《城南旧事》优秀影片，策划组织了“不一样的童年”的活动，受到了学生和老师的喜爱。《少年英雄》、《小兵张嘎》等佳片赏析增强了儿童爱护祖国的意识和培养了勇敢、团结伙伴的精神。
（四）小学活动课程开发的形式
活动课程应以多种形式进行，在小学阶段应重视游戏形式、探究形式与表现形式等结合开发。
1.游戏活动形式
杜威曾指出游戏“它是儿童的精神态度的完整性和统一性的标志。它是儿童全部能力、想象、以局听话的令人满意的形式表现的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用。”[13]儿童在游戏里自在的玩、扮演各种角色，是在遵循某种既定的或规定的制度，模仿、体验生活分工。比如，儿童钟爱的“过家家”游戏，有人当“医生”，有人扮演“病人”。他们总是不厌其烦的将自己观察到、经历过人和事演绎、表现出来，这是受他们天生的本能“指使”的，他们的交往过程又会丰富自己的经验。在游戏中，他们的语言表达能力、沟通技术、交往障碍处理能力、应变能力等等都会得到提高。约翰·杜威著，赵祥麟，任忠印，吴志宏译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2004，第82页.]
2.探究活动形式
探究活动是一种“实事求是”的阐释探究过程的体验也会使儿童充满挑战与期待。比如，学生对植物的感觉进行探究实验，每进行一步，学生就多了一份期待，最后得出植物能感觉到环境信息，并作出相应的反应，知道植物也是有感觉、“感情”的，并形成保护植物的意识。它不仅对自然生命怀有敬畏之心，而且能够培养学生分工合作、共同完成探究的协作能力。。
3.表现活动形式
表现活动形式就是通过图画、表演、实物制作、演讲、文字……多种方式将自己的成果展示给别人看，老师、同学、家长和社会人士都可以是自己的听众或观众。像某小学进行了《诸葛亮三顾茅庐》的表演片段，学生在老师的指导下尽兴的表演，被家长与老师称赞极有表演天赋。虽然这几位学生的学习成绩一般，导致有些自卑，但此次表演之后，学生变得自信多了，学生的成绩竟然也得到了明显的进步。由此可见，这种活动形式，能帮助学生发现自己的特长，克服自卑心理，加强自我存在感，还有利于学业成绩的提高。
（五）小学活动课程的课程评价
合理的评价能够促进人的成长。杜威认为，“儿童的工作标准不同于表面上承认的标准，他依靠儿童自己在具体情境中特别欣赏的有深刻意义的东西。”[14]它的欣赏作用，能够吸引爱好。这种评价会使人愉悦，任何人都想得到他人的赞美与欣赏，它能够激发学生的其他潜能，当然，“评价的含义首先是觉得东西可贵；其次就是进行评估。”[15]通俗来说，可能在其中一个学生身上体现出来，而其他学生身上没有体现的某方面的品质，也可能是一个学生以前不具备，通过学习现在新增的东西。约翰·杜威著，王承绪译，民主主义与教育，-北京：人民教育出版社，1990.10 252页]约翰·杜威著，王承绪译，民主主义与教育，-北京：人民教育出版社，1990.10 256页]
1.评价人员
由于活动课程的开放与动态特征，学生也应有多个评价主体进行评价，可以是学生自己、家长、组员、专家、老师等。它有助于关注到学生各个方面的表现。父母看到小华在活动课程中积极帮助别人的一面，以及其他同学对小华的夸赞，就改变了对小华自私自利的看法，后来小华在家里的表现也越来越好。活动课程是对学生各个方面的考察，不同人员站在不同角度就会看到学生不同方面的成长，每个与学生互动的人都有对他评价的权利。
2.评价方法
可以采取形成性评价与终结评价相结合。它既关注到了学生活动过程中的表现，又对比了学生前后的变化。张老师对小雷在社区服务老人表现的评价就是采用这种方法，她通过小组成员反映小雷帮助老人捶腿、搬凳子等良好的表现，虽然后来小雷又只顾自己“玩”了起来，没将服务进行到底。但张老师还是夸奖了小雷的表现，后来小雷渐渐改掉了改掉半途而废的毛病。这种评价方法不会因为只关注过程让学生养成不去从一而终的做事情的习惯，也不会因为只关注结果让学生养成“偷工减料”的习惯，有助于培养学生的意志力。
3.评价内容
评价内容应具从全面与整体出发。在“废旧物品改造”活动中，老师对学生收集信息、独立思考、动手操作、创新创造以及合作互助等方面都进行了评价，促进了学生自我反思、相互学习的良好氛围。让每一位学生都觉得自己是“有用”的，是有值得别人学习的地方，增强学生的自我效能感。
综上所述，杜威认为教育过程应该将心理学和社会学贯穿起来。它正如一条直线，一端伸向学生的心理，一端伸向学生的社会生活，将学生的已有经验与社会经验统一起来。它不再是孤立的“点”，而构成了普遍联系的社会网络。这意味着活动课程开发的目标应围绕着学生心理和社会生活的需要展开。
结语
活动课程发展至今，它的现状与实施情况并不容乐观，归其根源之一，基层教育者们对活动课程的开发价值思考较少，也缺乏可借鉴的开发成功的案例以供学习，笔者就此问题借鉴前人的思想经验，从活动课程与小学教育目标的培养、与小学活动课程的结构、与小学生的成长及活动课程被忽视对小学生造成的影响进行价值分析，从活动课程开发的原则、目标、内容、形式以及课程评价方面提供思路，试图为小学活动课程的开发做好铺垫工作。当然，本研究还有一些不完备之处，比如参考资料不够多，基层教育者也从实际情况出发进行活动课程。希望有更多关注活动课程开发的研究者能够继续深入研究。
参考文献
[1]钟启泉.综合实践活动：涵义、价值及误区[J].教育研究，2002（6）
[2]李臣之著.综合实践活动课程开发[M].北京：人民教育出版社，2003
[3]杜建群.实践哲学视野下的综合实践活动课程研究[D].西南大学博士论文，2012.4
[4]张华.论“综合实践活动”课程的本质[J].全球教育展望，2001（8）
[5]李臣之，帅飞飞.综合实践活动课程实施：现状及影响因素[N].天津市教科院学报,2011.4（2）
[6]薛娜.淄博市小学综合实践活动课程实施现状的调查报告[N].淄博师专学报，2012（3）
[7]姜超.小学综合实践活动课程实施情况的调查研究——以大连市某区小学为例[D].辽宁师范大学硕士论文，2010.
[8]朱国军.基于“学校本位”的小学生课外活动课程设计与意义–以N小学“四点钟课堂”实验为例[J].新课程研究，2014.11
[9]王乐，刘春香.综合实践活动的课程资源开发——博物馆场域[J].课程与教学，2014.6
[10]闫丽霞.综合实践活动课程资源开发的构想与实践[J].南京师范大学的硕士，2006
[11]李臣之，郭晓明，和学新等著.西方课程思潮研究[M].北京：人民教育出版社，2012.1
[12]资料来源于教育实习
[13]贾美华著.课程开发实践指南——基于北京市中小学生社会大课堂资源[M].北京：首都师范大学出版社，2011.1，239-245页，有改动
[14][美]约翰·杜威著，王承绪译，民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.10
[15][美]约翰·杜威著，赵祥麟，任忠印，吴志宏译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2004
[16][美]约翰·杜威著，姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2004
[17]祝丽玲.综合实践活动课程与“生活世界”的关系探讨[N].陕西学前师范学报，2015(5)
[18]戴丽丽.小学综合实践活动课程资源开发的策略研究[J].中国校外教育杂志，2014.12
[19]刘淑红.20年来我国活动课程改革历程和发展趋向[D].西北师范硕士，2005
[20]朱恬恬.综合实践活动课程价值取向研究[N].湖南师范大学教育学报，2016（3)
[21]张新娣.小学综合实践活动课程资源开发与利用价值探寻[J].科学·自然，2016.6
[22]孙宽宁,综合实践活动课程的价值反思与实践重构[J].课程·教材·教法，2015(
下载提示：
1、如文档侵犯商业秘密、侵犯著作权、侵犯人身权等，请点击“文章版权申述”（推荐），也可以打举报电话：18735597641(电话支持时间：9:00-18:30)。
2、网站文档一经付费（服务费），不意味着购买了该文档的版权，仅供个人/单位学习、研究之用，不得用于商业用途，未经授权，严禁复制、发行、汇编、翻译或者网络传播等，侵权必究。
3、本站所有内容均由合作方或网友投稿，本站不对文档的完整性、权威性及其观点立场正确性做任何保证或承诺！文档内容仅供研究参考，付费前请自行鉴别。如您付费，意味着您自己接受本站规则且自行承担风险，本站不退款、不进行额外附加服务。
原创文章，作者：写文章小能手，如若转载，请注明出处：https://www.447766.cn/chachong/9716.html,
