小学高年级合作学习的现状及对策

　　随着小学教育的深化改革，《新课程标准》在"课程的基本理念"中提出了"积极倡导自主、合作、探究的学习方式""学生是学习和发展的主体"。可见，合作学习已成为《新课程标准》提倡的一种新的学习方式，是新一轮基础教育课程改革的一大要求。目前在小学高年级学段班级教学中合作学习形式单一、学生参与不积极、教师评价不充分、思维模式亟待转变的问题。针对现有的问题，本文中提出了在小学高年级课堂模式应用上存在问题的解决策略，从而真正发挥出促进学生高效学习能力、思维能力、创造力、协调合作能力等条件的发展作用。

　　1.2.1研究目的

　　在小学高年级中进行合作学习，是一种十分有效且符合XXX素质人才要求的学习方式之一。这种学习模式可以用较短的时间达到合作完成任务的效果，同时在平时的学习中有利于学生良好的合作学习习惯的养成。但笔者在实践实习过程中发现了许多现阶段存在的问题，如合作过程中学生不积极、合作学习活动中内容与形式都过于单一等。笔者通过文献调查与实践研究，对现阶段状况进行分析并查找原因，最后一一给出对策，使高年级的小学生在合作学习中能够各司其职，做到既是学习的参与者又是活动的组织者。尽量使每个学生都能学会平等合作，快乐学习,在有限的时间内达到最好的学习效率这是笔者对此类问题进行研究的目的。

　　1.2.2研究意义

　　本文从教学实践中发现问题，并进一步完成原因分析，从而提炼出最优解决方案。小学高年级合作学习中的相关研究为本文提供了理论基础及有价值的依据，同时补充了相关研究理论。本文的研究有利于对小学高年级教学活动中不足之处加以改进，并对今后的小学高年级学生的能力发展和实施具有一定的参考意义。

　　1.3.1国外研究现状

　　在X，合作学习的课堂模式最早是在19世纪20年代被X的一些研究人员进行实践研究的。国外己在理论和实践上取得了一定成果，到了20世纪的七十年代到八十年代，合作学习在X的研究和应用己相当广泛。Christian Tarchi2016年在《Reciprocal teaching:Analyzing interactive dynamics in the co-construction of a texts meaning》中提到互惠教学是合作学习实践中最成功的实践之一，但它所遵循的过程的许多方面还不清楚。分析合作教学是否激活了话语动作、交际功能和互动序列的多样性;确定合作教学是否需要建立在学生合作和合作技能的前期工作的基础上才能有效。[1]

　　综上所述，如今，在西方国家合作学习己经进入了普遍应用的阶段，而且对合作学习的开发和利用己经到了各个学科与领域之中。

　　1.3.2国内研究现状

　　对于合作学习的研究，我国学者裴娣娜在《合作学习的教学策略一一发展性教学实验室研究报告之二》中提出小组合作学习的目标即通过实践活动基础上的主体合作与交往，促进学生主体性发展和培养其社会适应性[2]。王桂华在《合作学习的理论与实践》中提到，教师要为学生创造良好的氛围，使他们在轻松、愉悦的环境下开展小组活动[3]。四川师范大学硕士彭艳认为，合作能力是两个人以上的组员为了达成一致的目标而形成一个团体的方式，在集体中每个人都要有个人能力和相互团结、协作的能力，在自己的职位上尽忠职守，合作成员彼此之间相互理解、相互交流，在合作中学习别人的长处补充自己的短处，发挥自己的长处并与集体中的组员相互分享，吸取其余组员的优势来完善个人的劣势[4]。与此同时，国内相关理论也在不断发展与完善。但笔者查阅有关于小学合作学习的相关论述，所得甚少。希望通过本文的研究对策能为日后的理论研究打下基础。从而实现合作学习在小学高年级中的应用，做到合理且科学有效的组织教学活动的开展。

　　1.4.1研究内容

　　本文以合作学习在小学高年级课题中的应用为支撑，探究学生在不同年龄段的行为内心特点，进而优化学生发展模式，提出合作学习的教育模式。笔者整理翻阅心理年龄特征、分享合作交流的相关文献、典籍、报纸期刊等有效资源并切实的进行实地教研分析，在原有理论事实基础上，展现并详述了合作学习在小学高年级教学中存在的问题，并列举其产生原因。同时，据此论述提出合作学习在培养孩子成长环境中发展的解决策略与注意事项，为一线课程教学及理论发展描绘了更为合理的思维展图。

　　1.4.2研究方法

　　1.文献法：本文通过查阅相关文献、书籍、报纸期刊等资料，浏览收集关于小学高年段合作学习的文献，对其进行整理和分析，为本文提供理论依据。

　　2.课堂观察法：通过观察小学高年段中合作学习的开展的实际情况，了解小学课堂教学中教师与学生的课堂表现及教学材料的实际运用，发现存在的问题。

　　3.案例研究法：案例研究法是指人们在进行案例研究时应遵循的程序和规范以及所使用的各种具体技术、手段的总称。本文通过搜集小学中合作学习的案例，进行分析研究，找出目前小学高年级合作学习中的弊端，给出提议与解决办法。

　　本文通过对小学高年级中的合作学习进行研究，一一提出了学生组内参与活动不积极、组内讨论内容单调、组内讨论形式单一、学生在合作学习中发言难以引起共鸣、合作学习中未形成有效评价的问题，这些问题对于小学高年级的学生来说是一种能力上的缺失，笔者通过剖析问题研究对策使合作学习在小学高年级中发展的更快、更好。

　　约翰逊兄弟俩(David and Rosger Johnson)，来自X明尼苏达大学合作学习中心，他们认为合作学习指在教学上运用小组合作的形式，以学生共同活动为基础来最大限度地促使学生自己以及其他人的学习。[5]

　　英国著名教育学者赖特的定义:合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境。[6]

　　基于以上观点，本文中认为合作学习是指学生为了集体和个人的共同利益组成-一个团队，并对成员进行明确的责任分工，最终完成老师布置的学习任务或实现自己目标的互助性学习模式。[7]

　　《2017新课程标准》中规定，一般6~12岁为小学适龄儿童，而现阶段小学初级阶段教育的年限为6年。小学教育阶段后为中学教育阶段，高年级是指六年制小学的5-6年级。所以一般情况下我们将义务教育分成四个学段，小学阶段包括1-2年级、3-4年级、5-6年级，初级中学包括7-9年级。那么在本文中，笔者将小学高年级界定为小学五、六年级学段的学生。

　　其组内活动的参与中包含课堂学习模式开展、课外活动、家校活动、校外的自主合作等。在小学校园教育中，教学活动、包括一系列的教学设计都是为学生服务的。但无论从教师或教学的角度上来讲，对学生起到的都是外来作用。笔者发现许多小学高年级学生在合作学习中态度并不积极。课堂上，教师在布置任务后学生们不愿意交流、沟通。在课前老师会设计学习单并发放到每个人的手中，学生在填写时互相推诿，甚至问其他人你写的是什么？，再将答案照抄在自己的单子上。回答问题的过程中这一点体现的尤为明显。讨论结束后，教师引导发问并请小组上前汇报自己的组内观点。在刚刚互相推诿的同学中被点到名字的就会支支吾吾，回答问题没有中心点，站起来发言时口头语很多不切题的理由也很多，反而对于自己的想法却不知道要说什么，很明显是没有认真思考且没有与他人表述的结果。

　　组内学生参与活动不积极还体现在合作技巧的匮乏，例如组内一个成绩较差的学生和关系较好的且语言表达能力较强的学生组成团队，除非有一人愿意主动请教或交流，他们尚能合作完成学习任务，但大多时候学生之间会因为各种作业、举手等问题出现矛盾，这时便会导致合作学习出现裂痕，讨论主题也由课堂本身衍生到了学生某某某的是非对错。这个时候老师即使进行疏导，后面的合作也由于面子问题质量不高。切实提高学生之间的包容心、合作技巧，对于小组合作学习模式的成功，具有重要意义，只有教师重视这个问题并加以解决，才能有效提升小组合作的教学质量。[8]

　　在教学过程中，教师常常会栽到一个误区，就是为了小组的合作形式而忽略课程本身的内容。恰到好处的分配和布置内容是成就一堂有效合作课程的力量支撑。恰到好处的分配与布置，即是在了解学情的基础上做总结，分析归纳本课要进行的重难点，将其与学生对其的把握做有效结合。笔者在研究中发现，实际课堂中大多会充斥一些无关痛痒的问题，例如教师提问：你去超市里都会买些什么?你喜不喜欢春天?教师把它抛给学生进行交流探讨，这相对于一、二年级的低学龄学生也许具有探究意义，因为对于低年级学生正是认识世界、尝试交流即可，但对于小学高年级学生来说，问题本身的研究价值已经不大，无法引导学生积极有效的思考，这大大的降低了学生对课堂内容的理解吸收。相反，若问题的难度超过了小学生能力理解水平，学生的积极性又会受到打击，导致无法在小组内展开交流，这同样会起到教育的反作用或收效甚微。这些问题的产生都源于教师对教学内容的掌握，当教师对教学起不到一个严格把控的能力时，这个合作学习的小组模式也将失去它本身的意义。

　　在合作学习这一模式中，笔者关注国内外合作学习的各个分类研究成果，再结合教育学者们多年的研究与实践，我们能够根据合作学习理论与实践将其划分为四种类型：指导型合作学习；结构型合作学习；过程型合作学习；探究型合作学习。[9]

　　随着我国初等教育综合素质的发展，我们对小学学生的学习模式愈加关注。各地的教师与领导纷纷马不停蹄的开展教学改革，力取拔得头筹。然而在这样的大环境下，一些杂七杂八的学习模式反倒被生搬硬套了上来，可是却忽略了我们原本发展很好的一些学习模式。我们注重引进新的东西，却把原本发展较好的合作学习形式单一化，，在上述的四种类型中，教师往往只单一的使用前后桌的四人小组讨论。教师们屏蔽了学生的思维感受，在流露于表面的小组合作形式上走的越来越远。一味将合作与讨论限定在某固定的私人之间，没有类似指导型、结构型的设计形式产生与发挥，时间久了就会导致形式僵化。学生在课堂上昏昏欲睡，合作交流再无新意，在最后的组内汇报结果中，学生的答案单薄且缺乏意义。这样的组内讨论形式的保持是无法真正将合作的理念传递给孩子，去发挥课程本来的效果的。

　　在发言与合作中，当把权力和机会都放在某个人的手里时，即意味着有一部分人将失去一些机会，这一部人的机会缺失必将导致无法与他人的发言产生共鸣。这与小学高年级的合作学习同理。首先，在活动小组内的固定发言人成为了思维能力、语言表达能力稍逊色学生的阻生石。这样被阻碍的学生往往在小组中找不到存在感，无法与他人呼应。而成绩较好、思维活跃的同学很难保证能认真倾听其他同学的发言，这样的情况使得组内的同学无法全员参与。在活动中一些表现较为突出的学生手中往往掌握着优先发言权，他们很少解释自己的理由、与他人沟通，在报告小组结论时将自己的想法和盘托出，以个人的想法代替所有成员的结论。其次，笔者发现同一小组内的不同成员会拉帮结伙，或互不相理，关系并不十分融洽。对于与自己关系不好的组员，甚至会孤立他。他们不能接受与自己意见相左的结果，且容易过分强调自己的唯一性、独特性。在目前大多是独生子女的条件下，孩子常常是在温暖的顺境下生活的，这样的学生在小组活动中普遍存在着任性、固执的特点。

　　教师在活动中的作用是无可替代的，这包括组织、调控、总结、评价的重要环节。在一些小组探讨与组内研究过后，相当多的一部分学生们的答案南辕北辙，甚至有与题目不符的结论出现。对于一些这样的组内结论，教师没有及时进行有效评价，就相当于没有给出学生一个考核的标准，即低效评价。教师在评价课堂合作学习时，易出现以下三种情况:其一，教师对合作学习的评价一律使用正强化，不敢负面评价学生，学生认为不需努力也能够获得表扬，以致评价起不到激励作用;其二，负强化与惩罚多于正强化，教师依据统一标准,对达不到或偏离标准的行为予以指责、挖苦甚至讽刺，严重挫伤学生的合作积极性;其三，教师对学生优秀或不佳的表现视而不见，不予评价，致使学生丧失上进心，迷失发展方向。[10]然而，实际在合作教学中我们最多采取的是团体目标评价。这种评价手段具有明显的劣势，但是教师却也最热衷于这种形式。

　　在组织小学高年级学生合作学习的活动时，教师们除了应该注意到课堂的主体是学生，更应该注意到主体间的合作。并且努力的从以自己为主导的课堂思维模式中跳出来，更多的去关注学生需要的是什么学生的思维模式是什么样的小学高年级的学生是不是有必要了解了解的程度应该达到什么水平。这样的以学生为主体的课堂模式在深入贯彻后将会改变师生间的心理平衡关系，让学生知道：是我要去做这件事，而不是老师要我去做这件事，从而促使学生加强相互间的合作以完成目标。那么在课堂中教师的任务也更加艰巨，在认真有效的研究教材，探索学生心理年龄特征的同时，甚至探究孩子们的心里是如何去思考的。在确立教学重难点后，教师以尽量简洁的语言提出问题，激发学生的讨论欲望，激发性的探讨方式具有一定的教育意义。

　　学生是独立的个体，教师应当在教学活动开始前先进行学情探测。这项在教育教学中至关重要的一环有时却被教师们忽略了。无论是浅尝辄止还是深入探究，都应当有相应且合理的教学内容相对应。教师对于教学内容的严格把控与调节是小学高年级在合作学习活动中最强有力的支撑。同时在严谨的教学内容调配下，找到高年级学生的兴奋点。例如男孩对车感兴趣，教师即可从车的用途、外观、种类等等引入与本节课的相关内容。在调动学生兴趣的同时，让孩子们不由自主的张开嘴，进入到讨论中。这样能触碰到学生兴奋点的教学内容才能够使合作学习的意义充分有效的发挥出来。

　　现阶段小学课堂中可以采用的形式多种多样，例如探究型合作学习、指导型合作学习、结构型合作学习；过程型合作学习等，但笔者通过实践研究发现实际的课堂中操作形式单一，教师应该开展拓宽教学的设计形式，比如学生在不同学情下在课文的对白、古诗的朗诵的教学中，可以采用男生与女生可以两两组合进行PK，进行课堂加分。在班会课上，需要学生交换思想，谈感受的时候，允许四人一组，分为多个小组，研讨后派1-2名代表叙述说明，我们为合作协同作业完成优秀的小组予以掌声。或是以一列为一组、根据对一件事物观点相同的为一组等等教师对于不同的教学分工采取设计不同的组内交流方式，除了增加趣味性，更能让孩子们增加与不同小伙伴交流讨论的机会，避免了固定小组内的几人之间重复吸取相同经验，无碰撞无激情的尴尬局面。

　　新一代的小学高年级学生，他们作为00后甚至10后都有着更强的个性，想法也相对鲜明、自我。这个时候的学生大多进入了青春早期，他们的自主意识逐渐强烈，在合作学习中表现为各自为政，互不相听，参与感不强。他们喜欢用批判的眼光看待其他事物，对于合作学习时教师的正当管理也会有所抗拒。所以要使学生有效的进行合作学习，就要先提高学生的自我管理能力与合作意识。首先在学生的自我管理能力上，需要教师的有意识培养。即尽可能的放权。让学生管理学生，让学生提出意见与方案，让学生评判对与错，让孩子自己寻找、确定自己的搭档。例如将组内秩序的维护、发言纪律的保障就可以交给学生去完成，让学生明白自己是主人翁，逐渐的建立起与他人的合作意识。这一点可以通过竞选小组长、评选优秀组员、自律之星等荣誉称号来完成，与此同时要与一定的奖励机制挂钩，并放以实际权力在学生管理员的手中。

　　但教师在交还权力的过程中更重要的是维持课堂秩序，营造平等交流、互帮互助的学风氛围。例如每一个合作小组的小组长作为组内带头人，真正的作用在于倾听并吸取新的意见，他一定是一个组织者，而不是代替所有声音的专权者。那么在小学高年级学生的活动中，每个班级、小团体中都有所谓的小头脑，这样的小头脑大多具备着学习成绩好、组织能力强、有某种技能才干的独特条件。他们对于普通同学来说可以起到相当大的引领作用，但此时我们应当避免让他们成为所有人的代言人。这样的情况若不能在学生心理贯彻生根，很容易导致班级的两极分化，能力较好的同学成绩与自信获得极大提升，极易产生自满情绪，而活动学习中较吃力的同学积极性更被打消，进入恶性循环。

　　小学高年级学生的合作学习擅长于以有趣、交流的形式吸引学生，但过长的时间安排容易使学生沉溺纠结与问题之中，易钻牛角尖。为扶持并保证学生自我管理能力的持久性，在课堂上一定要避免不必要的拖沓，这里可以使用秒表计时的方式控制各个环节的讨论时长。教师就此选出小小计时员来完成这个构思。在已合理推算安排过各个问题所用时长的前提下，对于未进行完的小组或学生讨论请小小计时员予以制止。紧凑的课堂环节与积极向上的交流秩序必定能使学生在合作学习中的信心大增，积极的参与、沟通都是促使学生提高自我管理能力与合作意识的一剂良药。

　　在现代社会的教育领域中，教育评价被定义为根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育与教育决策提供依据的过程。在合作学习中教师要做到不仅是评价与逐一评价。更多的是在评价中为学生树立标杆，针对每位学生的各个活动中的表现与成果，给出多元有效的评价。

　　4.5.1常模参照评价与标准参照评价

　　常模参照评价与标准参照评价，即在个体与他人比较进行评价和教师制定标准观察学生是否达成的两种评价方式。在小学高年级合作学习中，单一的运用谁比谁的观点更清晰、正确来进行评价，这对于一些学生来说是不公平的。所以在此之前，教师可以先设置一个目标，即标准参照。再这样的目标执行下，哪怕对于成绩或表达能力不那么理想的学生来说，也会起到相当大的激励作用。

　　4.5.2个体内差异评价

　　在小组合作学习中我们能够发现关于小学高年级学生不同能力的体现。例如组织能力、语言表达能力逻辑思维能力、想象力等那么教师通过最终结果得出的评价仅是其中一部分，在小组合作学习中，教师应着重观察每个学生的表现。包括一个学生重复提出自己的想法又马上推翻，表现活跃，但逻辑思维不够缜密；另一个学生在讨论中并不积极，但观察后能够发现一直在认真倾听，这样的孩子也许是羞于表达自已、或是没有自信心的体现。针对类似学生身上发现的问题，教师可以首先在课堂上对重复推翻自己想法的孩子进行提问，一步步的询问学生思维过程，引导他明白自己的缺点，而语言或自信心缺失的学生则要用老师的语言去评价并且鼓励他，这对孩子来说一定会起到有效的引导作用。

　　目前在小学高年级中合作学习活动的开展仍然存在许多的问题，要真正解决这些问题，其过程道阻且长。这需要教学工作者们与一线教师的耐心、不懈地对合作学习在小学高年级课堂中存在的问题及解决策略继续进行深入的分析、探讨和研究，同时也需要国家与相关部门对小学中合作学习模式的积极配合，并给予人力物资的投入。

　　通过对相关文献的查阅，发现目前对小学高年级的课堂合作学习模式的研究尚不全面，本文通过研究得出以下结论：小学课堂中合作学习内容陈旧不充分、形式上僵化严重；学生主动参与性低；教师参与学生间的交流过多。同时本文就其存在问题的形成原因进行思考，本文从小学教育教学理论和小学高年级学生在合作学习下的活动现状研究的基础上提出了有针对性、可行性的解决策略：如选择新颖的有教育价值的教学内容、合作交流活动以学生为主体；教师提炼自己的教学语言，减少不必要的指导，给学生更多的发展空间。同时，本人对小学高年级学生合作学习提出了几点注意事项，希望对小学校在组织实施过程中有所帮助。但由于本人的理论水平和研究能力有限，文中仍有很多不足之处，关于小学高年级学生在合作学习中存在的问题及解决策略，仍需要广大研究者们继续进行研究，让教学活动更加合理的开展，发挥应有的价值。

　　在本次毕业论文设计过程中，非常感谢学校和王雪老师在我大学最后的学习阶段毕业设计阶段给予自己的指导和加深学习的机会。在本次学习过程中，从开始的选题、开题、大纲、初稿、论文的批阅及多次修改，直到最后论文定稿，都在老师的用心指导下完成，为了我们的论文殚精竭虑。老师以极其严谨求实的教学态度、高度的敬业精神、精益求精的工作作风和大胆创新的进取精神对我有很大的积极影响。当我遇到难题和障碍时，老师甚至牺牲自己的休息时间进行论文指导，没有老师对我不厌其烦的指导和帮助，无私的为我进行论文的修改和改进，就没有这篇论文的完成，这种无私的精神与师德的奉献精神需要每个青年教师好好学习，老师的指导与深夜的宽慰更是让毕业前夕的我觉得无比的温暖。最后，也要感谢大学期间所有的授课老师和同窗好友们四年来在专业知识和人生道路上对我的指引和帮助。

　　论文的结尾印证着我的大学生活走到了结尾，但这同时，也是我成为一名真正的人民教师的的伊始。在今后的学习与工作中，我将不忘初心，勿忘师心师德，保持积极向上的创新精神，努力让自己发光发热，做一名光荣的小学教师，将自己的光和热播种在每位学生的心上。

　　[1]Christian Tarchi《Reciprocal teaching:Analyzing interactive dynamics in the co-construction of a texts meaning》.2016

　　[2]裴娣娜合作学习的教学策略一一发展性教学实验室研究报告之二[j].北京:学科教育，2000,2，第25页.

　　[3]王桂华主编:合作学习的理论与实践[M].徐州:中国矿业大学出版社，2007,第35页.

　　[4]彭艳.高中班主任培养学生合作能力的问题及对策研究[D].四川师范大学,2015.

　　[5]D约翰·杜威，王承绪译.民主主义教育[M].北京:人民教育出版社，2001:8-26.

　　[6](姜)林格伦(H.0.l.inderen).课堂教育心理学[M1.昆明;云南人民出版社，1983:32-63.

　　[7]周俊.论小组合作学习与学生主体性发展[J].教育科学，1998(3)

　　[8]卡罗尔·西蒙·温斯坦，安德鲁.J.米格纳诺，梁钫等译.小学课堂管理[M].上海:华东师范大学出版社，2006.

　　[9]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京:中国人事出版社，2002.64–66.

　　[10]葛志豪，黄胜.教学评价的误区与对策[J].江西:江西教育科研，2003(4).

　　[11]黄甫全.现代课程与教学论[M].zai北京:人民教育出版社，2014(1).

　　[12]王鉴.合作学习的形式、实质与问题反思一一关于合作学习的课堂志研究[J].课程.教材.教法，2004.

　　[13]教育部.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社，2012:22-23.

　　[14]曾妮，田晓红.国内课堂合作学习研究文献综述[J].教学与管理，2014(2).