引言
（一）选题缘由
1.幼儿同伴冲突对其社会性发展具有价值
幼儿的同伴冲突实质上包含了人际交往与社会适应两个方面。而幼儿“未发生冲突的和平相处——冲突发生——冲突解决”这个过程中，幼儿的人际交往、社会适应的能力得到了不容忽视的发展。
冲突在大众的印象中总是以消极和负面的状态出现，幼儿同伴冲突往往也伴随着一些言语或者肢体上的碰撞。所以很多时候，教师们看到这种情况会如临大敌，不自觉地忽略在同伴冲突过程中所产生的幼儿自我意识发展、社会交往经验积累、交往能力提升等价值。
当然，同伴冲突并不总是对幼儿起积极作用的，这就需要幼儿同伴冲突得到妥善的解决。使用正确的方法对幼儿的社会性发展自然有益，而如若采取了不恰当的解决方法，可能会对幼儿的性格、心理发展等方面产生巨大的消极影响。
2.教师的介入策略对同伴冲突的解决起重要作用
幼儿同伴之间发生冲突十分常见，给幼儿们尝试自己协调解决的机会是如今的教育理念所提倡的。然而幼儿的能力毕竟有限，再加上他们本身在该阶段缺乏丰富的社会经验，仅凭自己很难解决问题。因此，教师们有策略的介入幼儿同伴冲突是十分有必要的。
处于学前期的幼儿自我中心倾向性强，这个特点导致幼儿自主处理同伴冲突的结果难以让双方或者多方满足，故这时候就需要教师的有效介入。
有效介入，自然讲究策略。不同的冲突类型和冲突情境应采取不同的应对方式，如果教师介入时思虑不周、使用的方法不当，不但解决不了问题，反而会使矛盾激化。
因此，当矛盾双方或者多方无法自己解决问题时，教师的介入是十分重要的。教师应把握好介入的时机、采取合适的方式，同时介入时也要注意自己的情绪，教师最忌莽撞、偏心、难以调控自身情绪和心态。
3.同伴冲突发生时教师介入现状
如今的幼儿教育模式倡导以幼儿为中心，充分尊重幼儿的主体地位。因此教师在同伴冲突中也应该多将机会交给幼儿，请他们尝试自己商量、调解、解决双方或多方之间的冲突。当幼儿无法自己解决时，教师再进行有效的介入。
研究者在第一年见习时发现，如果幼儿间发生同伴冲突，教师会更倾向于采用强行介入处理的方式，直接制止幼儿的冲突行为。使用注意力转移法转移幼儿注意力，从而“跳过”冲突不去解决；或者直接采取惩罚方式，不论谁对谁错，请发生冲突的每一位幼儿进行罚站等。
随着时间的推进，幼儿教育观念也在进步，教师们意识到幼儿之间的冲突需要妥善解决而不能忽视，体罚不被允许。但教师在介入幼儿同伴冲突时仍然存在问题。教师们在简单了解冲突的始末后，由教师判断冲突双方或者多方的对错，而引导的方式主要是让幼儿道歉或者主动握手言和。看上去这种做法有一定道理，然而实际上，幼儿自身处理同伴冲突的权利在教师不经意间被剥夺，他们的社会交往技能也没有得到很好的提升。
除了以上提到的，教师们在应对幼儿同伴冲突时的方法使用也比较单一，如果能多样或者更具有针对性一点会更好一些。
（二）研究目的和意义
1.研究目的
通过研究者的调查与总结，让教师详细且较为系统的知道幼儿同伴冲突的类型，从而了解有哪些原因会导致幼儿同伴之间发生冲突；
通过本文中所提出的教师介入幼儿同伴冲突的策略，对教师的日常工作起到帮助作用，且更新教师们的教育思想，对幼儿采用科学、适宜的教育指导方法；
通过研究者的调查与统计分析，让教师意识到教师介入幼儿同伴冲突的现状，并以此为依据积极进行讨论和研究，从而对这一领域进行完善和深化。
2.研究意义
本研究在借鉴以往研究成果的基础上，结合实时观察以及实际情况将幼儿同伴冲突的类型进行了分类，并指出科学的、适宜的教师介入策略，是对以往研究成果的一个归纳与发展，丰富了在幼儿同伴冲突这一领域的研究，有利于教师在实际教育实践中进行运用，提升教师的儿童观与教育观念，具有一定的意义。
（三）文献综述
1.对幼儿同伴冲突中价值体现的研究成果
60年代以前，国外研究者们是不认可同伴冲突是具有价值的，反而，他们觉得应该避免。渐渐地，随着时代的进步，这种思想改变了。来到60年代后，不仅是Shantz，还有Schaffer等专家学者都转变了看法。他们发现幼儿在冲突中，不仅仅能够自由地表达自己的想法，而且还能够了解自己与他人的不同，并学着与他人想处，分享观点、理解观点。这种冲突如果是发生在与自己水平相当的同伴间时，显出的效果会更鲜明[[[]唐琼梅.幼儿同伴冲突中教师介入的研究[D].广西师范大学,2019.]]。同伴冲突原来是减少幼儿自我中心、促进幼儿与人交往的一种重要方式。
国内学者们也有他们的观点。在孙华平看来，同伴冲突的心理价值体现在了以下四个方面。第一，其有利于幼儿在认知上实现去自我中心。另外，冲突及冲突的解决的过程，对幼儿自我概念和个性化的形成具有重要作用。第三，冲突解决的过程能够使幼儿加深对社会规范的认识，提高了幼儿解决社会问题和协调人际关系的能力。第四，冲突，尤其是能够解决问题的建设性冲突，有利于加深对彼此的理解[[[]杨云舒.中班幼儿同伴冲突中的教师介入行为研究[D].辽宁师范大学,2017.]]。李丽君也有自己的想法。她把同伴冲突的教育价值放在了幼儿社会性发展的三个方面。首先，同伴冲突的价值体现在能帮助幼儿获得新的社会认知，建构新的社会认知结构。其次，其有利于幼儿社会性情感的发展，幼儿将在其中有新的情感体验。最后一方面，她觉得发生在幼儿之间的人际冲突，给了他们一个真实的、自然的情境去扩展自己，对他们社会技能的发展有很大的帮助。
综上所述，国外学者认为同伴冲突的价值是减少自我中心化，增强幼儿的交往能力；国内学者则着重于幼儿同伴冲突分别在社会性和教育上的价值。
2.教师介入行为的研究成果
（1）介入幼儿同伴冲突的时机
对于介入的时机方面，蒋秋芳在她关于幼儿同伴冲突的研究中谈到了冲突过程的阶段，并将其划分为：冲突发生阶段、冲突核心阶段、冲突化解阶段、冲突后续阶段，还对每个阶段教师的介入方式和策略提出了相关建议[[[]孙文杰.幼儿同伴冲突中教师介入行为研究[D].山东师范大学,2015.]]。
既然矛盾发生有这么多阶段，教师在介入幼儿同伴冲突的时候，一定要把握和选择恰当的时机。
（2）介入幼儿同伴冲突的策略和途径
我国学者李丽君在其研究中对教师提出了移情法、社会认知技巧训练、角色扮演法这三种解决策略。仵金红将教师的介入行为具体划分为单纯制止型、权威仲裁型、帮助幼儿解决型、粗暴对待型和消极回应未介入型五种类型。黄胜梅指出，大部分情况下教师都是被动介入幼儿同伴冲突，以权威制裁等简单粗暴的方式为主，未能考虑幼儿的感受，对幼儿加以适当引导[[[]孙文杰.幼儿同伴冲突中教师介入行为研究[D].山东师范大学,2015.]]。林亮吟则提出，教师较常使用的两种介入策略分别是“问题解决”和“交涉调解”，较少使用“间接介入”与“权威仲裁”策略[[[]杨云舒.中班幼儿同伴冲突中的教师介入行为研究[D].辽宁师范大学,2017.]]。
由此看来，我国研究者近年来对于教师介入的方式和策略的分类不同，分别提出了不同的介入方式和途径，对教师介入行为比较详细的研究。
（3）影响教师介入的因素
国内学者们大多是从主观因素和客观因素两大方面来分析研究影响教师介入行为的因素。主观因素包括教师的教育观、冲突观和儿童观等观念，客观因素包括幼儿园的课程设置、班级幼儿人数、幼儿的情绪、冲突情境以及家长的支持等因素。
秦洪蕾在其研究中详细分析了教师主观因素对于其介入行为的影响，主要在于：教师的观念；教师的心理和情绪状态；教师的气质、性格、教育机智。
综上所述，研究者们对教师介入幼儿同伴冲突的影响因素的分析主要涵盖了教师、幼儿以及冲突情境等方面。
3.已有研究存在的问题
我国国内针对幼儿同伴冲突中教师干预行为的研究是有的，只是仍然比较薄弱，且对幼儿同伴冲突的类型分类也不够全面。在这些研究的基础上，也是鉴于目前的研究现状，本研究充分利用问卷以及案例分析，对幼儿同伴冲突的类型进行了一些扩展，对教师的介入策略也增加了一些看法。
4.概念界定
（1）冲突
“冲突”从字面上来讲，具有抵触、争执、争斗的意思，是一种对立的、互不相容、互相抵触的紧张状态。它始于矛盾的一方感受到其它方对自己某方面造成威胁或者将要造成威胁。
（2）幼儿同伴冲突
幼儿同伴冲突的本质是幼儿与同伴交往的一种互动，这种互动有利于幼儿社会性和自我概念的发展。在本研究中，幼儿同伴冲突是指幼儿在和同伴交往的过程当中，由行为言语不和、想法不同、目标不一致、利益与需要的不同引起的语言碰撞甚至肢体碰撞的一种互动。
（3）教师介入的策略
“策略”即计策、谋略。具体来说，意思是解决问题的方法及方法原理,是指人们利用现有事物形成新事物，或是改变现有事物功能、性能的方法。
教师介入同伴冲突的技术和策略，通俗来说，就是教师打入发生同伴冲突的幼儿中间去，妥善帮助他们解决问题的方法和时机。在本研究中将其界定为，教师在介入幼儿同伴冲突时所采用的方法、介入的时机以及介入的态度和情绪。
教师要合理地把握介入的时机，分清何时应主动介入，何时应被动介入。主动介入即教师在幼儿同伴冲突发生时，教师主动询问并提供自己的指导和建议；被动介入是指教师在幼儿同伴冲突发生时，幼儿向教师寻求帮助或者告状后才进行介入的。
教师要科学地选择介入的方式，研究者借助在幼儿园的实际观察研究以及学者们的理论的梳理，将教师的介入方法区分为随意忽视型、权威仲裁型介入、直接指导型介入和间接指导型介入四种类型。随意忽视型，不难看出，这种是对幼儿同伴冲突的解决难以起到实质性作用的方式，对幼儿的请求帮助持随意、敷衍对待的态度，这种方式可能会导致幼儿之间冲突激化，教师也会在幼儿面前逐渐失去威信；权威仲裁型介入，顾名思义，教师强硬的利用自己的成人身份对幼儿同伴之间的冲突进行主观的仲裁，这种方式只停留在问题的表面，不仅会让幼儿减轻对教师的信任，也不能在根本上帮助解决矛盾，还会对师生关系的建立造成很大的阻碍；直接指导型介入是教师深入其中，尝试与幼儿进行直接的沟通了解，帮助幼儿解决冲突问题。是一种直接介入，对幼儿同伴冲突十分重视，并能及时解决；间接指导型介入是教师并未对幼儿的同伴冲突进行直接的介入，而是将解决问题的机会更多的交给矛盾双方或多方，或者社交能力表现较强的同龄孩子进行处理。
教师要正确的控制介入时的态度和情绪。不偏帮、不体罚，并保持耐心，相对的控制自己的情绪。
5.理论基础
（1）人本主义理论
人本主义理论是X著名心理学家马斯洛创立的，该理论注重人的重要地位，强调人的尊严和价值，并积极倡导人的潜能的实现[[[]吴雪丽.马斯洛人本主义思想对健康教育启示的研究[D].首都师范大学,2007.]]。由此可见，人本主义理论对人的价值的肯定与尊敬。根据现如今的教育观念，幼儿处于幼儿教育的主体地位，教师应充分肯定幼儿作为“独特的个体”具有其自己的思想，在幼儿发生同伴冲突时，应充分考虑到幼儿的主体性以及幼儿当前的发展规律和特点，不以自身的权威对幼儿之间的冲突进行仲裁。
（2）认知发展理论
作为被公认的20世纪发展心理学上最为权威的理论，认知发展理论在相关幼儿教育的研究上发挥着重要的作用。该理论是瑞士著名的发展心理学家皮亚杰提出的。他认为幼儿的发展是具有阶段性的特点的，3-6岁的学前儿童处于第二阶段——前运算阶段，这个时期的幼儿存在“自我中心”，具体表现为习惯于从自身出发，先自己后他人，只关注自己的想法而容易忽视别人的观点[[[]郎筠.皮亚杰认知发展理论简析[J].科技信息,2011(15):160+159.]]。正确认识幼儿不同认知阶段的特点和发展水平、科学的处理和解决幼儿同伴冲突有利于帮助幼儿去自我中心，从而使幼儿得到社会性发展。
（3）社会学习理论
社会学习理论由X著名心理学家班杜拉提出。该理论认为观察学习和自我调节在引发人的行为中具有重要作用，并重视人的行为和环境的相互作用[[[]李晶晶.班杜拉社会学习理论述评[J].沙洋师范高等专科学校报,2009,10(03):22-25.]]。学前儿童最主要的特点之一就是爱观察、爱模仿，当他们初生于这个世界，一切经验的累积都是凭借自己的观察和模仿，因此在幼儿的成长发展中，人的行为和环境的作用要被重视。俗话说，什么样的父母就有什么样的子女，遗传因素自然不可忽视，但更多影响幼儿成长和发展的在于他平时的耳濡目染。幼儿好学习，当看到他人起矛盾冲突时，他所观察到的解决冲突的方式会成为自己解决同伴冲突的一个参照，因此，榜样作用也十分重要。教师、父母，乃至同伴的言语、行为、价值取向等，都是幼儿直接学习、模仿的对象，幼儿对冲突的认知、对他人的理解等也来源于此。
（四）研究设计
1.研究内容
本文主要探究幼儿同伴冲突的类型以及教师介入幼儿同伴冲突的策略，幼儿同伴之间发生冲突在生活中十分常见，本文对幼儿之间同伴冲突的类型进行一个的归纳，列出引发幼儿同伴冲突发生的常见原因。幼儿同伴冲突中教师如何介入也是一个值得探究的问题，在冲突发生时，应充分考虑多方面因素，包括时机、方法、态度和情绪。本文总结了教师介入的四种常见方式并分别展开介绍，通过在见习中的观察记录以及问卷调查，指出目前教师介入幼儿同伴冲突的现状并展开分析。
2.研究对象
观察记录对象为见习所在的宿迁市某幼儿园幼儿的同伴冲突行为和教师介入行为，观察对象主要为中班幼儿和教师，因此观察结果具有一定的片面性。问卷调查对象为多所幼儿园教师，问卷投放70份，有效问卷61份。
3.研究方法
（1）文献法
在确定文章主题之后，研究者通过书籍的查阅以及中国知网上大量文献和期刊的搜索、下载，阅读有关幼儿同伴冲突的类型和教师介入策略的文章五十几份。在搜索中发现，有关幼儿同伴冲突的研究十分之多，但对幼儿同伴冲突类型进行深入研究的并不多；分别探讨教师介入行为和教师介入方法的文章都不在少数，但很少有结合起来一起探讨的，研究者对幼儿同伴冲突的类型进行了归纳与分析，将教师介入行为、方法等融合在一起形成介入策略，阅读者能够得到更全面的了解。
（2）观察记录法
研究者在见习过程中，着重对不同状况下的幼儿的同伴冲突行为以及教师介入行为进行了观察和记录，见习时间为每周一次，时常三个月，观察记录9次。研究者观察到的幼儿同伴之间冲突频发，远不止9次，只是这9次比较具有代表性。能够较为直观的了解幼儿同伴冲突各个类型的具体表现以及教师介入的不同方式。
（3）问卷调查法
由于观察记录的对象只有中班幼儿和教师，分析的结果具有一定的片面性，因此，研究者采用能调查到相对较大范围的幼儿同伴冲突行为和教师介入行为的问卷调查方式，简单了解教师介入幼儿同伴冲突的现状，并对调查结果进行分析。
一、幼儿同伴冲突的类型（归因）与分析
根据文献查阅、问卷调查以及观察记录，研究者将幼儿同伴冲突的类型分为资源占有引发的冲突、规则维护引发的冲突、肢体碰撞引发的冲突、自我中心引发的冲突、争夺教师关注引发的冲突以及预支配他人引发的冲突六种。（所有案例都是在中班见习所记录，故都以中班幼儿及教师为观察对象；而调查问卷是三个年龄阶段幼儿的教师）
（一）资源占有引发的冲突
中国人口众多，很多幼儿园的人口都超过《幼儿园工作规程》所规定的人数，幼儿人数多了，资源占有所引发的幼儿同伴冲突便时有发生。
这一类型引发的幼儿同伴冲突主要是幼儿对游戏材料、活动区位置、游戏角色、同伴友谊争夺等资源的争夺。
案例1：
时间下午午睡起床后
地点活动室
人物小虎、小云
事件午睡起床后，教师请小朋友们分批去餐桌吃点心、喝牛奶，其他小朋友自由选择游戏材料进行活动，小虎和小云刚吃完点心，材料柜上的彩色雪花片只剩下一份了，小云先拿到了，小虎朝雪花片伸了伸手，小云偏手一让，回座位了。小虎拿了旁边的实心小积木，也回座位了。小虎摆了几个积木，便开始拿旁边小云篓子里的雪花片，嘴里说着要做窗户，小云看到了，便一把将小虎手里的雪花片抢了过来，嘴里说着：“我的！”小虎又去拿其它的雪花片，小云连忙捂住，双方拉扯数次，小云见抢不过，就一把推倒了小虎的“城堡”，小虎见状哭了起来，小云看到小虎哭了：“行了行了，我不该推你的城堡，一起玩行了吧。”他们俩一起重建了“城堡”，用彩色雪花片做装饰。
很容易看出，这时一个因为争夺雪花片而引起的幼儿同伴冲突。雪花片只有一份，两位幼儿都想玩，但是他们在冲突发生前并没有想到要一起分享或者合作，而是争夺雪花片，冲突的发生在所难免。后来小云见小虎哭了，意识到自己推倒小虎的“城堡”不对，于是主动认错，从而冲突解除，这是幼儿自己解决冲突的一次记录。
案例2：
时间上午区域活动时间
地点建构区
人物花花、小季
事件区域活动时间到了，小朋友们自己选择想进的区域进行活动，好几个小朋友都选择了建构区。但老师说过，建构区最多只能进5个小朋友。花花刚脱完鞋子，对正想进娃娃家的小季说:“别进来，满了！”小季没理花花，三两下脱下了鞋跑进了建构区，花花连忙脱鞋，冲进去推了下小季并强调是自己先进来的，让小季出去，小季甩开花花说：“不！我就要在这玩儿！”“我…我我告老师去！”花花一边说着一边向老师跑去将情况告诉了老师，老师来到建构区，跟小季说：“一个区域只能容纳五个小朋友，你是最后一个，下次你选快点，就可以在这个区域玩了，现在美工区还有位置，你想去吗？”小季点点头，去画画了。
在该案例中，花花和小季因为争夺活动区的位置而引发冲突。小季和花花对在建构区进行活动的意愿都很强烈，但活动区名额有限，不可能所有幼儿都能进入同一个区域，于是她们发生了活动区位置的争夺，冲突也由此产生。花花寻求了老师的帮助，老师对小季说明情况，并询问小季的意见将她送去了美工区，解决了冲突，这是一次直接指导型介入方式。
案例3：
时间下午户外活动时间
地点操场活动区
人物小龙、双双、小方
事件户外活动时间到了，小龙、双双都选择了泡沫彩砖，他们从材料摆放区搬来彩砖，小方也加入了进来。小龙和双双比划着要用彩砖搭一个大房子，小方在一旁独自搭建着。过了几分钟，小方见他们两个搭的比他快，于是他把双双拉过去跟他一起搭，双双说：“那我就帮帮你吧。”小龙本来在拿彩砖，看到双双要走了，就对小方说：“她是我的朋友，你自己搭！”说着就拉住了双双的手，小方也不肯放手，把头一横：“她是我的好朋友！”双双被拉过来拉过去，衣服都快被扯坏了，双双大叫：“你们快放开我，一起玩就好了嘛！”小龙哼了一声，但还是同意小方加入了他们。他们一起搭好了房子，都很开心。
这个案例展现的是幼儿因为争夺好朋友，也就是友谊而起的冲突。中班幼儿已经入园一年了，不再像小班幼儿那样对同伴很陌生了，社会性也有了一定的发展，在和同伴一起游戏时，在活动中逐渐学会了交往，开始有自己的游戏伙伴，小龙和小方都说自己是双双的好朋友，这实际上也是一种渴望友谊的表现，但是他们俩使用的方法不当，都想将双双强行拽到自己这边，还好双双善于调解，主动拉上小方一起玩，两个人的友谊变成了三个人的，冲突也迎刃而解。
以上三个案例都具体而形象的表现出了幼儿因资源占有而引发冲突的情形，这种冲突类型在幼儿园内三个年级的幼儿之间都普遍存在，幼儿可以自己解决，也可以求助教师解决冲突。研究者在调查时发现，在幼儿的一日生活中，小班幼儿中因为争夺游戏材料引发的冲突较其他类型的多一些。小班幼儿的游戏主要以平行游戏为主，所以准备少种类多数量的材料十分有必要。而大班幼儿游戏多以合作游戏为主，故因资源占有而引发的冲突不多，且他们能互相商量着解决。
（二）规则维护引发的冲突
规则维护引发的冲突，顾名思义，即是因为幼儿在规则维护方面产生了意见分歧而引发的冲突。一般来说，规则出现在幼儿园的各个方面。如上下楼梯时要遵守靠右走的规则、玩游戏时要遵守游戏规则、睡午觉时要遵守不说话的规则等等。有些规则是为安全着想的，有些规则是为公平着想的。
以下便是一次因规则维护而引发的冲突：
案例4：
时间下午户外活动时间
地点滑梯
人物芸芸
事件小朋友们带上水来到了操场上，有七八个小朋友选择了滑梯，芸芸也是其中一个，刚开始，老师在一边时，小朋友们还井然有序，一个接一个，过了一会儿，老师叮嘱了几句然后去别的区域时，场面就渐渐混乱了，一个挤一个。刚滑下去的小朋友还没有完全离开，下一个就往下滑了，甚至还有小朋友是趴着往下滑的。芸芸跺了跺脚，站在一旁大声阻止几个制造混乱的小朋友：“你们不能这么滑，老师说了，危险！”“等他走了你才能…喂!要一个一个来！”那几个小朋友根本不听她的，芸芸就一屁股坐在了滑梯口：“你们谁也不要滑了！”其他小朋友都来拽她，芸芸捂着脸哭了起来。老师在和另外一个老师聊天，远远看见这边的情况，却并未过来。
这就是一次因为规则维护而引发的同伴冲突，芸芸对于规则的维护意识较强，并将规则传递给自己的同伴，希望他们也能遵守规则，可惜事与愿违，其他幼儿都不听她的。于是芸芸采取坐在滑梯口的方式来阻止游戏的进行，以此维护游戏规则不再被破坏，从而引发冲突。芸芸维护规则的意识是对的，可惜没有采用正确的方法，像这种多人不遵守规则，且不听劝阻的情况，还是寻求教师的帮助较好。只是这个案例中，教师虽然发现了情况，却并未过来，而是只顾着自己聊天，这种行为是不对的，对幼儿冲突的介入方式属于随意忽视型，不利于幼儿冲突的解决。
另外不难发现，该案例中的幼儿都是知道玩滑梯的规则的，教师在场时，他们就做的很好，可是当教师走后，他们就渐渐忽视了规则，甚至做出危险的滑梯动作。从芸芸的话中可以看出，幼儿的这种危险动作，已经不是第一次，教师说过很危险，但仍然有孩子在趴着往下滑，一方面可能是因为幼儿的猎奇心理，一方面也可能是教师在这方面安全意识的传递不够到位，以至于幼儿没有把这种程度的危险放在心上。故教师应格外注重幼儿的安全教育，避免此类情况再次出现。
随着年龄的增长，中班幼儿的规则意识也在逐渐的增强。不过幼儿之间发展存在差异性，有的幼儿规则意识较强，不但了解规则并能履行规则甚至自觉维护规则；有的幼儿本身规则意识较弱，即使知道规则，却不履行。由于幼儿在幼儿面前难以产生威信，一个不服一个，故有时候也会引发一些同伴冲突。教师应注意幼儿在规则方面的遵守和实践情况，积极发挥榜样作用。
（三）肢体碰撞引发的冲突
幼儿生性活泼好动，经常会产生肢体上的碰撞、摩擦，在幼儿园见习时经常能看到两个或者几个小朋友撞成一团。不过，肢体碰撞也是分情况的，分为有意识的碰撞和无意识的碰撞。有意识的肢体碰撞是指有目的的去触碰别人甚至是攻击别人；无意识的肢体碰撞是指没有意识到的、不带有目的的触碰到别人。
而两种意识下的肢体碰撞都有引发冲突的可能。下面便是刚好记录到的分别由两种意识下肢体碰撞而引发幼儿同伴冲突的情况：
案例5：
时间上午集体教学时间
地点活动室
人物洛洛、小希
事件集体教学时间，老师正在上课，叫小朋友回答问题，洛洛一听，立马举起了手并跳了起来，却没注意到右边离他很近、正在跟他左手边小龙讲话的小希，撞到了他。小希“啊”了一声，不甘示弱，立马给了洛洛一拳，洛洛吃痛，狠狠瞪着小希再推了座位上的小希一把：“你打我干嘛？”小希坐稳：“你先打我的！”“我又不是故意的”“你就是！”副班老师注意到了这里，将两个人暂时分开，等教学活动结束后了解了情况，洛洛为自己的失误道了歉，小希也意识到洛洛是无心的，于是原谅了他。
这个案例中的同伴冲突起因是因为洛洛大幅度的举手姿势无意识打到了小希，小希断定洛洛是故意打他，于是回手，冲突激化。虽然洛洛是无意识的行为，但是小希却不相信他。由此可见，除非碰撞双方都对该碰撞无所谓，否则还是有发生冲突的可能的。副班老师直接将正在打架中的两人分开冷静，也没有打扰到正在上课中的其他小朋友。该教师的介入方法属于间接指导型，只是简单的了解情况，将问题的解决还是交给了洛洛和小希，他俩都意识到自己的错误，冲突解决。
案例6：
时间下午午睡起床后
地点活动室
人物雷子、小宇
事件雷子和小宇都吃完了点心，他们一起走向了聪明棒，两个人一起将聪明棒抬到了他俩的桌上，圆桌，他们坐面对面。雷子玩着玩着突然将一个聪明棒往小宇身上丢去，小宇笑了笑，也拿起一个向雷子丢去，两个人都很开心，哈哈大笑，他们互相丢。一个一个地丢渐渐变成几个几个一丢，突然，雷子站了起来，抓起一把聪明棒向小宇扔去，扔到了他的脸上，小宇吃痛捂住了脸，然后站起来反击，走到雷子面前将手里的聪明棒向他砸去，双方扭打了起来，一边正在忙着整理档案袋的老师看到了，立即分开了他们，说：“不许打架，都给我把地面收拾干净，聪明棒是用来扔的吗？”雷子和小宇开始捡聪明棒。
这个案例记录的是一次因有意识肢体碰撞引发的冲突。雷子和小宇本来都玩的很开心，但随着双方越来越认真，玩闹的性质转变了，互相扔聪明棒不再意味着玩耍，而是伤害对方的方式，双方都急眼了，直接变成了肢体上的碰撞，从而冲突升级。教师的介入看似解决了双方冲突的问题，但却只停留在问题的表面，真正的原因没有了解，也就没有真正的解决问题。这种介入方式属于权威仲裁型，教师对幼儿的冲突进行了主观臆断，不在意真正的原因。
以上两个案例即是两种意识下肢体碰撞引发的冲突情况记录。根据问卷调查的结果，很容易发现，小班发生因肢体碰撞而引发的冲突次数比较多，原因在于小班幼儿的社会性能力较弱，沟通与表达自己想法的方式也比较直接，多用肢体表示。而相对来讲，随着社会经验和年龄的增长，虽然肢体碰撞在大班也十分常见，但大班幼儿都擅长于用道歉和原谅解决问题，而很少再有冲突。中班处于小班到大班的过渡期，冲突次数也相对处于中等数量。
（四）自我中心引发的冲突
《幼儿园教育指导纲要》中提出：在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康[[[]教育部.《幼儿园教育指导纲要》[Z].2001.]]，而教师要科学的进行引导和教育。3-4的小班幼儿处于自我中心阶段，做任何事情都从自己出发，以自己为主，并很少关注他人的行为、想法和观点等。幼儿成长的过程也是一个去自我中心化的过程，中班和大班的幼儿在发展中慢慢开始关注他人、考虑别人的感受，还会主动帮助他人，看到他人的价值。
以下是一次因自我中心引发的冲突的记录：
案例7：
时间下午自由活动时间
地点绘本馆
人物婷婷
事件下午，副班老师带一部分孩子前往绘本馆。看老师坐下，几个小朋友将自己喜欢的绘本放到老师跟前，让老师讲书中的内容，老师将几本绘本摞成一摞，翻开了最上面一本讲了起来。婷婷看到了，也拿着自己的绘本向老师走去，老师讲完了第一本后，她“啪”的一声将自己的绘本放到了最上面，老师没在意，准备翻开讲。而其他等在老师身边等老师讲自己绘本的小朋友不干了，有一个直接将绘本拿开：“凭什么先讲你的，你最后来！应该最后讲。”婷婷将绘本抢了回来，再次放到老师面前：“我想听我的，先讲我的！”老师摸了摸婷婷的头说：“讲绘本要先来后到，别的小朋友等挺久了，你一来就先讲你的他们会伤心的，你坐下来一起听，等会就到你的了。”
这个案例中，婷婷因为想听自己的绘本就不顾先来后到，就不管其他小朋友，直接把绘本放到了第一个，而因此引发了与其他小朋友的冲突。婷婷的行为是典型的自我中心思想的表现，比起其他小朋友的意愿，她更希望自己的需要先得到满足，只关注自己的想法而忽视他人的。故此案例是典型的因自我中心而引发的冲突。在这个案例中教师的做法很温和，采用了直接指导介入型的方式，先是摸了摸婷婷的头安慰她，然后跟她讲清道理，这样一来，小朋友们都满意了。还引导了婷婷去考虑别人的感受，有利于婷婷“去自我中心”。
根据调查结果，由自我中心引发的冲突在小班比较常见，中班和大班虽不常发生，但这种情况还是存在的。当然，作为教师对幼儿的自我中心也要有正确的认识，幼儿的“自我中心”使他们成长过程中的必要阶段，这很正常，但需得认真对待，使用科学的、正确的引导和教育工作。如果情况特殊，可联系幼儿家长共同帮助幼儿“去自我中心”。
（五）争夺教师关注引发的冲突
教师往往对于幼儿来说是与众不同的，他们对教师既有尊敬，同时也想亲近，幼儿一般都想要的到教师的喜爱与关注，而争夺教师的关注同时也是引发幼儿同伴冲突的一个原因所在。
案例8：
时间小学参观
地点宿迁某小学
人物欢欢、明明
事件今天参观小学，需要排队去，排队时甜甜牵住了老师的右手，老师正在叫后面的幼儿排好队，没注意，欢欢和明明都想去牵老师的左手。欢欢先牵住了，明明见了，用力地将欢欢挤开，从而得到了牵住老师左手的机会，欢欢被挤开后，抱住了明明的胳膊，想把他给拉开，但拉不动，于是就从明明的手里把老师的手往外拉，老师终于感受到了两个小朋友之间的拉扯，松开了自己的两只手说：“我们已经是中班的小朋友了，不拉着手排队了哦。”
欢欢和明明都想牵住教师，得到与教师拉手的机会，这只是一个很小的举动，但反映了幼儿对自身得到教师关注的渴望，也希望教师对自己的喜爱能得到证实。教师发现了两名幼儿之间的拉扯冲突，采用了直接介入的方法——不拉任何一个小朋友，冲突自然而然的就解决了。
（六）预支配他人引发的冲突
因预支配他人而引发的冲突，通俗点来说，就是幼儿之间因为某位幼儿想要领导其他人，支配他人的行为，而他人违背指令而引发的冲突。这一类型的冲突比较容易发生在发展速度和程度超过该阶段应有水平的幼儿身上，因为该幼儿知识面更广、理解学会知识更快、动手能力更强，因此容易产生一种优越感，从而想要支配他人。这个案例便记录了这一冲突发生时的情形：
案例9：
时间上午区域活动时间
地点建构区
人物小雪
事件区域活动时间到了，小雪选择了建构区，小雪和另外两个小朋友商量着搭一条公路，他们一起搬来积木，开始搭建。可是小雪不满意另外两个小朋友搭建的高度和方向，抱怨：“这里不能搭这么高，你们这样会毁了我的公路的！”然后把他们俩搭建的部分拆掉了，并叫他们拿来她想要形状的积木递给她，那两个小朋友按照小雪的指令做了一会，也不满意起来：“为什么就你一个搭，拿积木就我…我们去拿？”小雪说：“还不是你们笨，快去帮我拿点装饰的东西！”另外两个小朋友不管小雪阻止，往“公路上”加了几块积木。小雪大叫：“别动我的公路！”其中一个小朋友口里说着再也不和小雪一起玩了，一边拉着另外一个去另一块地方搭建了。
研究者事后向主班老师咨询过小雪的情况，原来小雪的父母都是教授，都特别注重小雪技能方面的教育，每周她都要到上辅导班，别看她现在才中班，却已经在学习一年级的内容了，于是小雪较其它小朋友就多了一点自傲。所以在这个案例中，明明是三个人一起干的事情，却因小雪不满意其他人搭建的能力，支配他们去拿积木，引起了他人的不满，引发冲突。该冲突最终也没有得到很好地解决。
综上，就是研究者根据观察记录的实际案例以及调查结果总结出来的六种幼儿同伴冲突的类型以及分析。
二、教师介入幼儿同伴冲突现状调查
（一）调查目的
为了更贴近当前幼儿同伴冲突类型及教师介入策略的现状，做现状调查十分有必要。
（二）调查结果与现状分析
研究者采用的调查方式为问卷调查法，调查对象为多所幼儿园教师，小、中、大班皆有涉及。以此来弥补观察记录法的局限性下面将通过调查结果对幼儿同伴冲突中教师的介入现状进行分析。（调查对象包括22名小班教师、17名中班教师、22名大班教师）
1.对幼儿同伴冲突的看法
表1您认为幼儿冲突使幼儿生活中？（单选）
选项小计比例（%）
不可避免的正常现象41 67.21
多数幼儿都有的普遍现象15 24.59
个别幼儿存在的少数现象5 8.20
由表1可以看出，大多数教师都认为幼儿同伴冲突是不可避免的正常现象，这说明大多数教师对与幼儿同伴冲突的认识是正确的，基于此，他们也能在应对幼儿冲突时保持平稳的心态。
2.对幼儿同伴冲突价值的看法
表2您认为同伴冲突对幼儿的发展有意义吗？（多选）
选项小计比例（%）
在一定程度上有利于幼儿同伴间的交往48 78.69
在一定程度上有利于幼儿控制情绪能力的发展39 63.93
在一定程度上有利于幼儿自己解决问题能力的发展32 52.46
完全没意义2 3.3
从表2中不难看出，几乎所有教师都肯定了幼儿同伴冲突具有其一定的意义，并对幼儿多方面的发展（如幼儿同伴间的交往、幼儿控制情绪的能力、幼儿自己解决问题的能力）具有积极作用。故传统上对幼儿之间发生冲突就如临大敌的思想没必要的，体现了教师们思想上的进步。
3.各幼儿同伴冲突类型的数量
表3您所在班级的幼儿冲突哪些类型较多？（多选）
选项小计比例（%）
因资源占有引发的冲突34 55.74
因规则维护引发的冲突24 39.34
因肢体碰撞引发的冲突28 45.9
因自我中心引发的冲突25 40.98
因预支配他人引发的冲突11 18.03
表3中，由于问卷所调查的对象是各个班级的幼儿，因此调查出来的结果除了因预支配他人引发的冲突较少之外，各个类型数量较为平均。根据问卷追查发现，不同年龄阶段的幼儿所对应的冲突类型也有所差异：小班幼儿因资源占有和自我中心引发的冲突较多；中班因资源占有和肢体碰撞引发的冲突较多；大班是因规则维护和预支配他人引发的冲突较多。可见，不同年龄段的幼儿具有各自的发展规律和特点，从而引发冲突的原因也有所差异。
4.幼儿解决同伴冲突的能力
表4您所在班级的幼儿解决同伴冲突行为的能力是？（单选）
选项小计比例（%）
完全能独立解决6 9.84
大多数能独立解决35 57.38
极少数能独立解决13 21.21
完全不能独立解决7 11.47
由表4可以看出，幼儿独自解决同伴冲突问题的能力还是比较强的，大多数班级的大多数幼儿都能独立解决问题，可见如今教育注重培养幼儿自己解决问题的能力是取得显著效果的。
5.教师一般采用介入幼儿冲突的方式
表5您一般采取什么样的方式介入？（单选）
选项小计比例（%）
随意忽视0 0
权威仲裁2 3.28
直接指导（教师直接进入指导）24 39.34
间接指导（幼儿自己解决，教师支持）35 57.38
从表5中的数据可以发现，教师一般采用介入幼儿同伴冲突的方式多为直接指导和间接指导，其中间接指导更多一些。可见现如今，幼儿教师的教育观念的进步与提升，将解决问题的机会多多给了幼儿自己，而自己更多的扮演支持者的角色，这种做法十分符合如今的时代观念。不过不同年龄段的幼儿还是用不同的介入方式为好。考虑到幼儿发展的阶段性特点，小班幼儿自己解决冲突的能力较差，故还是需要教师的指导和帮助，教师应多采用直接指导的方式；而对待中大班幼儿之间的冲突，教师可以试着渐渐放手，采用间接指导的方式。
6.教师介入幼儿同伴冲突的效果
表6您对自身解决幼儿同伴冲突介入效果评价为？（单选）
选项小计比例（%）
所有介入都有效2 3.28
大部分介入都有效34 55.74
少数介入有效6 9.83
大部分介入无意义18 29.51
由表6可见，大部分教师对自己的介入所达到的效果是满意的，还有一部分教师采取了放手幼儿自己解决的方式，相信也是有效果的。
综上，随着时代发展，教师们的教育观和儿童观都得到了好的提升。当幼儿同伴冲突发生时，大多数教师都能针对不同年龄段的幼儿采取正确的介入方式，且也产生了可观的效果。
三、教师介入幼儿同伴冲突的策略
（一）把握教师介入的时机以及主动性
1.把握教师介入的时机
幼儿同伴冲突是一个过程，一般分有三个阶段，分别为冲突发生时、冲突激化时、幼儿反复尝试未有效果时。教师要做的是把握好介入的时机。
冲突发生时的时候先做好判断，这次的冲突是否需要介入：若只是言语和肢体上小的碰撞，可以静观其变，看看幼儿是否能自己解决冲突问题；若涉及到幼儿安全问题，应立即进行介入。
冲突激化时，教师要注意幼儿言语和行为，判断他们在这个阶段是否有能力解决问题。教师也可为以后幼儿社会性发展研究做适当的一些记录或者拍一些视频以供集体教学使用，另外注意幼儿的安全问题。
幼儿反复尝试未有效果时，教师再进行介入，帮助幼儿解决问题。
最后，教师应明确本次冲突是否得到解除，若得到解决，则这次冲突就过去了，如果教师觉得本次事件具有积极的教育意义，也可以整理起来，对其他幼儿的教育形成榜样作用；若没有得到解决，可以采用直接指导型介入和间接指导型介入方法进行介入，帮助幼儿解除冲突，引导幼儿社会性的发展。
2.教师介入的主动性
教师的介入还有主动介入和被动介入之分，区别也就是教师的主动性多和少。主动介入是指教师在幼儿同伴冲突发生时，教师主动询问并提供自己的指导和建议；被动介入是指教师在幼儿同伴冲突发生时，幼儿向教师寻求帮助或者告状后才进行介入的。
教师的主动介入一般应该出现在教师有明确、必要的目的或者冲突中幼儿具有一定的危险性时，具有及时性和主动性。幼儿的身心安全永远是放在第一位的。教师的被动介入应该出现在幼儿自身无法解决冲突，从而向教师寻求帮助的时候。而非幼儿自己明明具有解决的能力，却先向教师求助或者告状，否则，发生冲突时，幼儿之间交流的机会减少了，幼儿的社会性没有得到发展；幼儿自己解决问题的能力也没有得到好的提升。
（二）选择教师介入的方式
研究者将教师的介入方式分为四种，分别为随意忽视型介入、权威仲裁型介入、直接指导型介入、间接指导型介入。作为教师应做出正确的选择，前两种介入方式不提倡。
1.随意忽视型介入
随意忽视型介入，指幼儿请求帮助时持随意、敷衍对待的态度，随意处理甚至忽视幼儿之间的冲突。不难看出，这种是对幼儿同伴冲突的解决难以起到实质性作用的方式，这种方式可能会导致幼儿之间冲突激化，教师也会在幼儿面前逐渐失去威信。所以，这种介入方式不可取。
值得高兴的是，在调查中研究发现，很少教师会采取此种介入方式，可见如今教育理念的进步和教师思想高度的提升。
2.权威仲裁型介入
这种介入方式是指教师强硬的利用自己的成人身份对幼儿同伴之间的冲突进行主观的仲裁，这种方式与随意忽视型介入方式一样只停留在问题的表面，不仅会让幼儿减轻对教师的信任，也不能在根本上帮助解决矛盾，还会对师生关系的建立造成很大的阻碍。但这种方式又与随意忽视型有所区别，权威仲裁型教师的随意性较小，但是过于武断，在思想理念上具有一定的问题，没有尊重幼儿的主体地位。
权威仲裁型多年前在幼儿园中十分常见，那时教师地位过高，教育教学完全按照教师预设的进行。因此，在幼儿同伴冲突中，教师们也就更倾向于不问原因和幼儿意愿，按自己的想法，利用自身的权威进行仲裁。现如今的教育观念以幼儿为主体，这种介入方式已大大减少。由此，这种介入方式也不提倡。
3.直接指导型介入
直接指导型介入，顾名思义，是教师深入其中，尝试与幼儿进行直接的沟通了解，帮助幼儿解决冲突问题。是一种直接介入，对幼儿同伴冲突十分重视，并能及时解决。直接指导型介入是一种比较好的介入方式，效果十分直观。
教师在幼儿看来都具有威信，研究者认为一定程度的威信是有必要的，或称之为尊敬更好一些。这种尊敬有利于教师实现介入的目的，当幼儿们乱成一团时、当幼儿寻求帮助时、当幼儿没有办法自己解除冲突时，直接指导型介入都是一种很好的介入方式。
4.间接指导型介入
间接指导型介入是教师并未对幼儿的同伴冲突进行直接的介入，而是将解决问题的机会更多的交给矛盾双方或多方，或者社交能力表现较强的同龄孩子进行处理。可以这样说，当幼儿们有能力自己解决问题时，这种介入方式是最好的方式，最有利于发展幼儿社会性和解决问题能力的方式。
幼儿的学习活动有些时候是不需要教师插手的，教师可以支持着幼儿们自己解决冲突，不随意介入和打断，将解决问题的机会更多的交给幼儿自己，这样幼儿也能互相学习，共同进步。
（三）注意教师介入的态度和情绪
很多人都会觉得幼儿年龄小，许多事情他们都不懂。是，或许在社会阅历和知识经验上他们还没有完善的发展，但对成人的态度和情绪上，他们有时候又是敏感的。尤其当那个人是教师时，教师对幼儿来说意义重大，有的幼儿对教师的言语和行为有着与生俱来的盲目崇拜，所以，教师在介入幼儿同伴冲突时必须注意自己的态度和情绪。
教师介入时不要偏心，保持公正的态度。偏心无论是对被偏向的幼儿或是对没被偏向的幼儿都有可能造成伤害。被老师偏向的幼儿可能会认为在这次冲突自己没有错误，甚至抱有只要老师喜欢自己，不论做什么都行。没有被教师偏向的幼儿可能会产生自卑心理，发生对教师产生畏惧或者不再尊敬教师、不信任教师的情况。因此，教师介入时应保持公平公正的态度，就事论事。
教师介入时不冲动易怒，保持积极的情绪。幼儿同伴之间一旦发生冲突，势必会造成一些伤害，有时候是幼儿身体受到损伤，有时候是班内物品受到破坏，有时候是幼儿心理受到损伤。但冲突发生有时又能给幼儿带来社会性的发展和解决问题等一些能力的发展，所以发生冲突，教师既希望看到，又不希望看到。但冲突发生了，教师就要学会控制自己的情绪，冲动和愤怒显然不利于处理问题，因此，教师介入时保持积极心态是有必要的。
综上所述，教师在介入过程中要注意把握好这三个方面的策略，这对问题的实际解决十分重要。
结语
本文通过使用案例分析以及问卷调查，对幼儿园中常见的几种幼儿同伴冲突类型和教师介入其中的策略进行额现状调查和分析，并从中得到了一些结论。在研究幼儿同伴冲突的类型时，研究者深入到幼儿的生活中，观察记录。随着对案例的分析以及在借鉴以往文献的基础上，主要将其分为：资源占有引发的冲突、规则维护引发的冲突、自我中心引发的冲突、争夺教师关注引发的冲突、肢体碰撞引发的冲突以及预支配他人引发的冲突。在叙述教师介入冲突的策略时，主要从三个方面进行建议：介入的时机、方式以及态度和情绪，把握好这三个方面，十分有利于解决问题。
本次撰写论文是在特殊时期，不论是时间还是范围都受到了一定的限制，再加上研究者能力和经历的限制，所以在研究的创新程度和研究的广度方面存在明显不足。首先，在幼儿同伴冲突的类型方面，借鉴同类文献较多，创新较少。其次，受疫情影响，发放问卷的调查对象较为集中，缺乏广度上的资料。为此，研究者还会就这个领域继续研究和扩展，以做完善。
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致谢
时光荏苒，我已经沐浴在宿院的阳光下四年了，这四年里，校园里处处留下我和朋友们学习和生活的足迹，然而四年又如此短暂，回想这一段人生中重要的阶段，心中充满留恋和感谢。
首先，感谢我的专业课老师们，作为第一届宿院学前教育专业的学子，很荣幸成为各位专业课老师的第一任学生，这也奠定了我们之间特殊的感情，很感谢您们在这一段时间里面的教育和照顾，无论是理论还是实践，您们都教会了我很多，让我有勇气去面对社会这个新的世界。然后，感谢我的论文指导老师——杨传达老师，您在这一段时间里十分辛苦，为我论文的完成做出了很大的帮助，您很温和又很有耐心，非常感谢！最后，感谢我的家人和朋友们，谢谢你们的支持和陪伴，没有你们，我不会这样快乐和顺利，谢谢你们！
愿你们开心幸福、身体康健！
附录
问卷：幼儿同伴冲突中教师介入的现状调查
尊敬的老师：
您好！首先非常感谢您能在百忙之中抽空回答此份问卷。本问卷是关于幼儿同伴冲突中教师介入现状的调查,本问卷实行匿名制，所有数据只用于统计分析，请您放心填写。题目选项无对错之分，请您按自己的实际情况填写。真诚的感谢您的配合!
1.您的专业是？
A学前教育
B艺术教育
C其他
2.您的学历是？
A专科
B本科
C研究生及以上
3.您的教龄是？
A 1年以下
B 1-3年
C 3-5年
D 5年以上
4.您所在的班级？
A小班
B中班
C大班
5.您认为幼儿冲突是幼儿生活中（）？
A不可避免的正常现象
B多数儿童都有的普遍现象
C个别幼儿存在的少数现象
6.您认为同伴冲突对幼儿的发展有意义吗？【多选】
A在一定程度上有利于幼儿同伴间的交往
B在一定程度上有利于幼儿控制情绪能力的发展
C在一定程度上有利于幼儿自己解决问题能力的发展
D完全没意义
7.您所在班级的幼儿冲突在幼儿（）中比较常见？【多选】
A教学活动
B区域活动
C户外活动
D生活活动
8.您所在班级的幼儿冲突哪些类型较多？【最多选两项】
A因资源占有引发的冲突
B因规则维护引发的冲突
C因肢体碰撞引发的冲突
D因自我中心引发的冲突
E因预支配他人引发的冲突
9.您认为哪个阶段幼儿因肢体碰撞引发的冲突最多？
A小班
B中班
C大班
10.因资源占有引发的冲突中最常见的是哪种冲突？
A争抢游戏材料
B争抢活动区位置
C争抢游戏角色
D争夺同伴友谊
11.您所在班级的幼儿解决同伴冲突的能力是？
A完全能独立解决
B大多数能独立解决
C极少数能独立解决
D完全不能独立解决
12.您在介入幼儿同伴冲突时的态度是什么样的？
A积极性
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