小学高年级习作教学生活化现状的研究 ——以宿迁市A小学为例

　　新课标指出：“习作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”[中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版集团，2011：23]由此看出，深化习作与生活的联系成为小学习作教学的重要目标。如何在习作中散发生活的气息，加强学生热爱生活的意识，成为当下小学习作教学的主要教学任务。为此，教师应多样化地挑选习作主题，设计有生活味的目标，注重教学方式的生活实践，从而提高学生对生活的热爱。

　　在习作教学生活化的实施中，教师能凭借一定的教学素养引导学生多关注生活，但在研究中仍发现存有学生习作热情不高、习作内容空洞虚假、习作素材重复运用等问题。究其原因，主要是因为教师对小学生的认知现状研究得不够充分，对学生的情感诉求缺乏深入的倾听，在习作教学生活化的实施中仍然把自己作为教学主体，而学生成为呼来唤去的配角，失去了话语权。习作教学穿着生活化的衣裳，走着传统教学、应试教育的老路，学生备感枯燥与压抑，进而影响了他们进行习作的兴趣、抒发真情的欲望、积累素材的想法。小学高年级作为初中的临近期，若习作教学生活化实施得不到位，将直接影响到学生日后习作潜能的发展。

　　1.小学高年级习作教学的相关研究

　　（1）小学高年级习作教学存在问题的研究

　　马永兰认为教师在教学中以命题的形式给学生布置习作题目，并向学生提出固定的习作要求，使得学生习作的自由受到限制，习作的兴趣不高[马永兰.关于小学高年级作文教学中的问题分析及解决策略探讨[J].才智，2017（36）：32]。黄智芳认为教师经常采用范文分析法，将一些比较成熟的例文分享给学生，再让学生就例文的写作思路、格式等进行模仿，教学方式老套[黄智芳.小学高年级作文教学方法探究[J].学周刊，2018（27）：127]，且没有针对学生的习作能力去设计相应的习作教学方式。朱坤通过访谈，发现大多数教师对新课标中倡导的高年级习作教学目标认识模糊，无法明确区分高年级习作教学目标和中年级习作教学目标的侧重点。[朱坤.小徐高年级习作教学现状调查及改进策略[D].沈阳师范大学，2017：26]

　　还有研究者认为部分高年级学生缺乏阅读素材的积累，在阅读中获取的知识量不够，使得素材的储备远远达不到高年级习作教学的要求。[刘永昌.小学高年级作文教学的困境与出路分析[J].中国校外教育，2019（7）：36]刘风英和于欣在课题研究中发现学生存在的问题主要有两点：首先是没有形成良好的习作习惯，只会完成老师布置的作业，没有写日记、随笔的习作习惯。其次是习作脱离生活实际，空洞虚假、感染力差的现象比比皆是。[刘凤英，于欣.小学高年级习作教学现状及对策研究[J].吉林省教育学院学报，2019（6）：105]冯恺通过课堂观察与教师反馈，发现部分学生语言表达能力不强，表现为在表达完整的一句话、讲口语转化为书面语、语言不通顺等方面存在困难。[冯恺.小学高年级习作教学的问题与对策研究——以河南省X市某小学为例[D].2016：16]

　　综上所述，小学高年级习作教学的问题主要表现为：教师习作教学形式机械化与模式化、对习作教学不重视、对高段习作教学目标认识不清，学生缺乏习作素材的积累、没有养成勤练多写的习作习惯、习作内容假大空、语言表达能力较弱。

　　（2）小学高年级习作教学问题成因的研究

　　王瑾认为首先应试教育对教师的教学思想产生了巨大的冲击，教师为了分数选择教学生套习作模板，学生在教师的影响下，也为了得高分而拼命背一些佳句、范文。应试教育让教师深深地陷入考试的要求中，关注学生在习作中呈现的文字内容，忽视了学生经验兴趣、自我表达意识。其次，教师的自身素质差异很大。一些小学教师招聘的门槛是持有相应的教师资格证，但报考教师资格证的条件并没有体现专业对口。有些教师在从教之前一直从事其他行业，并没有系统地学过小学教育的相关知识，自身素质令人堪忧。[王瑾.小学高年级作文教学存在的问题及对策——以哈尔滨Z小学为例[D].2019：20-21]

　　有研究者补充了教育理论以及文化发展两方面。在教育理论上，以“教师、教材、课堂”为核心的“三中心论”长期以来统治着习作教学，学生的主体地位被淡化，学生的个性发展遭到抹灭，导致教师对习作教学目标的定位出现偏颇。在文化发展上，自工业革命以来的重理轻文的思想持续影响到教育界，急功近利的思潮高涨。家长们认为，应该花更多地时间去钻研理科，像语文贵为母语，并不需要花过多时间学习。这使得习作教学也面临更大的危机。此外，现今网络用语的高速发展给语言规范化造成了强烈的冲击，学生习作中出现有悖语言规范的语言文字现象比较常见。[廖海蓝.小学高年级习作教学现状与对策研究[D].2013：13-14]

　　结合其他学者的研究，小学高年级习作教学的问题成因主要集中在我国的教育体制、传统教育理论的影响、文化发展这三方面。关于问题成因，研究者们都直接上升到国家和社会层面，若能站在学生的视角，从学生的角度准确分析问题成因，这部分的研究将更完善。

　　（3）小学高年级习作教学的策略研究

　　夏凌燕基于自己的教学实践，从观察、模仿、创新三个层面谈了策略。第一，生活观察要讲究方法。生活中的人、事、物某些部分构成了比较突出的细节，教师应引导学生将观察重点落在这些细微处。第二，适度地对佳作进行仿写。在仿写中，逐渐形成“少一些模仿，多一些个性”的理念，帮助学生一点一点脱离范文的拐杖，独立习作。第三，创新要量力而行，考虑学生实际。高年级学生因为生活阅历、生活范围有限，写出大众风的习作在所难免。教师应多从学生的角度考虑，不给学生太多创新压力。[夏凌燕.观察仿作创新——对小雪高年级作文教学的几点体会[J].名师在线，2018（23）：30-31]

　　有研究者指出，培养学生修改文章的能力是高年级习作教学的一大重点，通过同伴互批、学生自批、教师导批的方式进行修改训练。[牛卫红.小学高年级作文教学策略[J].福建教育学院学报，2015（11）：25-26]多种主体参与批改，也促进了习作的交流。有研究者认为将习作教学与阅读教学相结合是非常重要的，学生可以通过阅读课文和名篇来寻找习作的灵感，以读促写。教师还应注重自身文化修养与教学水平的提高。[王瑛.小学高年级作文教学的现状与改进策略[J].西部素质教育，2016（7）：124]只有自身的习作素养提高了，教师才有足够的知识和能力去教学生如何习作。

　　陈晓雪以具身认知理论为基础，从注重身体体验、丰富表象、创设身临其境的情境、全面参与评价四方面提出了对策，[陈晓雪.基于具身认知的第三学段习作教学策略研究[D].闽南师范大学，2019：39-48]从而强调了观察、体验、情境、评价在习作教学中的重要性。

　　综上所述，制定策略时，教师既要通过各种学习途径提高自身的文化素养和教学能力，又要引导学生感悟习作教学的完整流程：习作前创设情境、观察体验、借鉴仿写；习作时抒写个性、适度创新；习作后学会批改。

　　2.小学高年级习作教学生活化的相关研究

　　（1）小学高年级习作教学生活化存在问题的研究

　　有研究者概括了四点“脱离”。第一，学生自身脱离生活。学生生活与家庭生活、社会生活等基本生活活动相脱离，导致习作与生活的联系程度不高，内容空洞，缺乏生机。第二，写作目的脱离生活。在应试教育的驱动下，习作教学是为了达成外界的需求，功利性太强。第三，作文教学脱离生活。很多教师习作教学方法单一，不能将习作教学同阅读教学、口语交际教学等灵活结合。[白鹤.小学“生活作文”的理论与实践研究[D].哈尔滨师范大学.2015：29-31]第四，教师学习脱离生活。部分教师对新课标中的习作教学要求认识模糊。

　　有研究者指出教师重理论轻实践，只重视对学生的习作训练，达成基本的习作技能，忽视了让他们通过生活实践获取习作灵感，[陈淑瑞.浅谈生活化教学在小学语文习作教学中的应用[J].学周刊，2017(2):110-111]使得学生出现习作空泛化、想象力有余而真实性不足、丧失习作兴趣等问题。

　　马冬雪结合教育实习期间的问卷调查，也从教师和学生两个角度分析了问题：教师存在理论知识肤浅、自身习作能力薄弱、评价方式单一等问题。学生存在校园生活单调、缺乏习作兴趣、无素材可写等问题。[马冬雪.基于“生活教育”的小学语文习作教学策略研究[D].陕西师范大学，2015：34-35]

　　季曼丽认为现下的习作教学是打着生活化的宗旨去沿袭传统习作的弊病，空喊口号。习作教学步骤程式化，[季曼丽.小学生活作文教学策略的研究[D].河南师范大学.2015：37-39]教师总是有意识地向学生灌输自己的生活体验，如给学生设定开头—中间—结尾常用的写作模式，导致学生缺乏提炼生活的意识。

　　综上所述，研究者们基本都从教师和学生两个角度去分析了问题，教师的问题集中表现为理论认识不深、自身习作能力欠缺、教学方法刻板、评价方式单一，学生的问题集中表现为脱离日常生活场所、内容假大空、习作兴趣匮乏、素材积累不足。但是很少发现有研究者是专门针对教师或学生进行习作教学生活化的研究。影响习作教学生活化的主体主要包括教师、学生、教材，如果研究者能以其中一个主体为研究对象，那么研究的深度将会增加。

　　（2）小学高年习作教学生活化问题成因的研究

　　有研究者重点分析了当前教育性质和学生性质。首先是应试教育功利化的驱动。教师根据社会大背景下所认可的标准对学生进行有侧重化的习作教学，[金秋.小学生活作文现状、原因及改进策略研究[D].东北师范大学，2018：40]学生也在这样的强化下逐渐关注所谓的习作要点。其次，学生对生活与习作之间的关系认识不清。由于大多数学生对学生与习作之间的关系认识较为模糊，所以他们呈现的习作缺乏生活色彩，都是表面文章。再次，学生忽视对生活经验的积累和反思，过多地关注一些写作方法、技巧，没有很好地留意现实生活给予的习作素材与灵感。最后，学生获取生活经验的方式单一，每天被学习任务所包围，没有闲暇时间与大自然近距离接触。

　　有研究者从问题的外因和内因分析了成因。从问题的内因看，有教学理念的滞后、教学目的的不明确、教学策略不佳。从问题的外因看，有教学服从应试、教师负担过重、学生生活单一。[吴红伟.基于陶行知生活教育思想的小学作文教学研究[D].苏州大学，2017：30-32]

　　叶有梅指出，从教师的层面看，教师的习作教学急功近利；采取授受教学，处于强势地位；习作教学远离生活；解读课标教材中生活作文的能力弱；指导学生生活写作的能力弱。[叶有梅.小学高年级生活作文研究[D].四川师范大学.2016：55-56]从学生的层面看，学生生活单调，生活体验单一；不会从生活中积累素材；阅读面窄，语言贫乏无法准确描述生活。

　　还有研究者认为教师无法摆脱教育理论的束缚也是重要成因。尽管我国大力提倡素质教育已经很多年了，但是很多教师仍然把提高分数作为教育的唯一目的。如何在习作中帮助学生提高兴趣、融入自身情感、体现实际生活[孙玉艳.小学作文教学生活化实施策略分析[J].作文成功之路，2017（3）：78]，都因为盲目地急功近利教学而被忽视。

　　综上所述，当前小学高年级习作教学的问题成因实质上是教育体制领导下众多子因素的“妥协”。但笔者发现有研究者把问题和成因两个概念相混淆，比如教学目的不明确、教学策略不佳、不会汲取生活素材、阅读面窄都是存在的问题，而不是成因。

　　（3）小学高年级习作教学生活化的策略研究

　　李乃君从四个生活化和一个融合提出解决策略：一是教学内容生活化，二是作文教学过程生活化，三是作文素材积累生活化，四是作文命题指导生活化，五是阅读教学融入习作教学。[李乃君.小学“生活化”作文教学策略研究[D].河南师范大学，2016：18-27]

　　有研究者提及了情境创设对习作教学生活化的帮助，教师可运用观察法、画面法、表演法的教学方式来实现生活情境的创设，促进知识与生活的有效迁移。[郑雄文.小学中高年级习作教学生活化策略研究[J].教育艺术，2015（9）:23]还应该利用生活事例[张蓓蕾.高年级习作教学生活化的实践探究.[J].小学教学参考，2016（10）：81]，如在练习以“肥皂”为话题的习作时，教师可先让学生在家观察父母用肥皂洗衣物的情形，再把“肥皂”应用到课堂中，组织学生进行吹泡泡比赛，学生再写气泡场景、比赛过程就很有感觉了。

　　有研究者认为观察生活、体验生活是实现习作教学生活化的必要途径。小学生是充满好奇心的，教师应引领学生校内观察各学科的教学内容，校外观察生活场景，留心感兴趣的点。[虞秀娟.基于核心素养的小学语文写作教学生活化教学思考[J].阅读·写作，2019（10）：91]观察的角度也很重要，教师应引导学生掌握观察的角度，明确同样的事物在不同的观察角度下会产生不一样的视觉体验。[王燕.生活化——走出习作教学困境的有效途径[J].语文教学通讯·学术，2017（7）：48]观察也有方法，要做到有顺序地观察、全面观察、将观察和自由观察相结合。[陈利杏.小学生活化作文教学研究[D].中南民族大学，2018：51-54]

　　观察还应该与思考、表达相结合，教师应引导学生在留心观察后，形成会思考、会表达的意识，在多次训练中养成善于思考、精于表达的好习惯。[邢黎霞.善于思考精于表达——浅论小学高年级习作教学[J].2016（5）：29]学生只有学会留心观察，才能提高感性认识，激发倾诉欲望，实现素材的有效积累。

　　有研究者主要从命题、课堂氛围、教学模式、评改这四方面提出了对策：在命题上，教师应依据学生的生活环境、认知特点进行生活化的习作命题。在课堂氛围上，教师应创造自由倾吐的生活化课堂氛围，[肖媛.陶行知的生活教育理论对小学习作生活作文教学的启示[D].湖南师范大学，2018：36]可结合课堂突发事、新鲜事，让学生经历后自由地写真话、抒真情，不刻意追求文体、格式、篇幅。在教学模式上，教师对写人、记事、写景、状物、想象等不同体裁的作文，应灵活设计不同的生活化教学模式。在评改上，教师应注重评改主体的互动、评改形式的多样，书写积极性评语。

　　结合其他学者的策略研究，我发现习作教学生活化的策略基本都是围绕着当前整体、宏观的习作教学现状提出的，几乎没有学者就某些课堂实录存在的问题提出微观、有针对性的策略，这点不足也启示着我在本篇论文的撰写中，将深入习作课堂实录中，发现问题并提出对策。

　　1.理论意义

　　当下学生习作常处于无素材可写、内容空泛虚假、习作兴趣匮乏的窘境。教师运用习作教学生活化的理念指导学生去习作，能够培养学生关注生活的能力，教会学生从生活中寻觅、积累素材，开拓习作空间，激活表达欲望，培养热爱生活的感情，从而在一定程度上帮助他们摆脱无素材可写、内容空泛虚假、习作兴趣匮乏的窘境。小学高年级又处于初中的临近期，研究小学高年级习作教学生活化有助于为初中阶段的习作打好基础，开发学生的习作潜能。

　　2.实践意义

　　习作源于生活，习作教学更应站在生活化的视角下，推进生活化进程。笔者通过对宿迁市A小学高年级习作教学生活化的实际调查，以教师为研究对象，结合问卷、访谈、课堂实录发现存在问题，分析问题成因，进而提出切实可行的改进策略，为教师如何实实在在地引导学生进行生活习作提供操作性建议。

　　1.研究思路

　　本论文的研究思路主要是针对小学高年级习作教学生活化的现状，通过查阅文献、构建论文框架进行初步研究，通过实习期间的实践调查，以问卷、访谈、课堂实录等方式开展进一步研究，发现问题、分析成因，最后提出对策。

　　2.研究方法

　　（1）文献法

　　通过在中国知网上检索、搜集、汇总关于小学高年级习作教学生活化现状的文献，借鉴对小学高年级习作教学生活化的已有研究，将其中优质的研究成果纳入本篇论文的文献综述中，为本篇论文的研究提供明确的方向。结合前人的研究成果，我还将反思他们的不足之处，重点分析A小学高年级习作教学生活化的现状，从而为本研究提供一定的理论依据。

　　（2）访谈法

　　我将访谈A小学部分高年级语文教师（见附录一）。通过访谈，我将进一步了解他们在习作教学生活化方面的现状，探讨目前小学高年级习作教学生活化存在的问题，寻找问题的成因。

　　（3）问卷法

　　我将通过问卷调查，对A小学高年级教师进行研究。小学高年级习作教学生活化现状的调查旨在了解教师对习作与生活关系的理解。问卷将设置8道选择题（见附录二）。问卷的结果将通过spss和excel进行数据分析，正式发放问卷前，我将进行问卷的预测验，对不符合实际要求的题目进行剔除，以确保问卷的信度。

　　（4）案例分析

　　案例分析将辅助问卷法和访谈法，为发现小学高年级教师在习作教学生活化中存在的问题提供更深入的材料。通过聆听A小学高年级习作教学的课堂实录，我将从教师的教学方法、教学目标的设计、习作主题的选择等方面思考当前小学高年级在进行习作教学生活化时存在的问题，进而剖析问题成因，提出解决策略。

　　近年来，习作教学生活化逐渐成为学界研究的热门话题。但学者们的研究几乎都是围绕教师和学生两个主体进行分析。学生的教学源于教师的教学，教师是学生学习的先导者。因此着重分析教师的教学成效是非常必要的。然而很少有学者专门针对教师的习作教学展开分析。笔者将具体研究教师在习作教学生活化方面的现状。其次，大多数研究的实践资料都以问卷和访谈为主，研究的深度不够。笔者将在问卷和访谈的基础上，补充教案设计、课堂实录，从教师对教案的理论构想中，观察教师在课堂上的实践情况，将理论研究和实践研究相结合，进一步分析小学高年级习作教学的现状，为提出策略奠定良好的基础。

　　1.习作教学的内涵

　　新课标把习作对象定位为小学中高年级学生，认为习作是凭借语言文字进行创造性地表达和交流的过程。有研究者认为习作教学不仅仅是语言文字和写作方法的训练，更是思想认识和道德品格的训练。[钟传祎.学科作文教学的理论与实践[M]，北京：语文出版社，2010:26]也有不少研究者认为习作重在“习”，是一种日常的练笔。

　　由此，笔者认为习作教学是小学中高年级学生在教师的引导下，通过语言文字抒发思想感情，创造性地表述自己的想法的教学活动，具有较强的日常练习性。

　　2.习作教学生活化的内涵

　　学生的生活经验是宝贵的，习作教学生活化以学生现有的生活经验为增长点，把生活嵌入习作中。教师为学生创设生活化教学情境，指引学生对生活在观察、体验后，及时以习作的方式作反馈，可通过形象化的表达让语言充满生活化，以提升语言表达能力和创造精神。习作教学生活化还格外注重独立性，从最初的“思想独立”，逐步过渡到“写作独立”。

　　由此，笔者认为习作教学生活化是一种以生活为本源的习作教学理念，是指教师调动学生的生活经验，深化其对习作与生活关系的理解，引导其热爱生活，在观察、体验、思考中用超越生活的语言记录生活，提高语言表达和运用能力，形成独立人格与积极向上的生活观。

　　1.杜威的教育理论

　　关于教育本质问题，杜威在自己的教育理论中作了论述，提出“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的不断改造”三个观点。[郭法奇.杜威与现代教育：几个基本问题的探讨.[J].教育研究2014（1）:118]首先，儿童拥有习惯、气质、情绪等诸多天生的心理技能，儿童就是以这些天生的心理技能为中心，完成不断生长的过程。因为，教育就是要促进儿童本能的生长。其次，儿童在生活的过程中接受了教育，生活是教育的良师，

　　教育应为儿童提供充分生活的条件。学校教育应创设生活情境，密切儿童与生活的联系。最后，最后，儿童通过积极主动地参与活动来获取生活经验，习得的经验经过改组、扩充，得到不断改造，以便更好地指导教育。

　　从杜威的教育理论中可以看出，生活主要通过经验和活动两个媒介作用于教育。这启示着教师在习作教学中，应组织学生积极参与于习作相关的活动，不断积累、改造实践经验，为习作提供真实的生活素材。

　　2.陶行知的生活教育理论

　　陶行知指出：“生活教育是生活所原来，生活所自营，生活所必须的教育。”[陶行知.陶行知全集[M].四川.四川教育出版社，2008：108]依据该核心思想，他提出了以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”核心的生活教育理论。“生活即教育”是说生活决定了教育的发展内容和发展方向，教育只有通过生活才能发挥它的最大价值。教育的作用是引导人们过上美满的生活，促进社会发展。“社会即学校”指的是每个社会生活场所都可以构成教育基地，发挥教育的功能。而教育必须与社会的实际相结合，统一学校与社会，并逐渐发展成大众教育。“教学做合一”认为教与学均服从于生活需要，应在做中学，在做中教。

　　陶行知的生活教育理念与新课标倡导的习作要源于生活的主张相吻合。而习作教学生活化也是呼吁学生在习作中，多从生活中汲取原生态的素材，多从生活中触发感受，从而将生活作为习作的源泉。

　　3.图式理论

　　现代认知心理学认为，图式是我们认识世界时，自我形成的独特认知结构。人们在接受新事物时，需要调动已有的知识经验，将旧知识与新事物联系起来，从而促进对新事物的理解。写作时运用图式，不仅可以帮助学生系统地搜集、整合已有的知识储备，还可以帮助学生接受新的习作知识，将其纳入原有的图式中，丰富知识储备，形成新的图式。

　　写作图式理论启示教师不应过度传授习作知识，而应关注到习作的主体——学生，关注到学生对图式的自我建构，引导学生积极调动已有的知识和经验。为了完善学生的图式系统，教师在教学中应引导学生不断对生活现象进行有目的、有意识地观察、思考，丰富已有的认知储备，强化个性感受，形成新的体验。

　　1.引导学生感知生活，提升习作兴趣

　　叶圣陶先生曾说过：“生活似泉源，文章似溪水，泉源丰富且不竭，溪水自然活泼地流淌不歇。”[林玉梅.小学语文习作教学生活化“四要”[J].中国校外教育，2016（13）：115]这表明生活是习作的源泉，学生的感悟体会皆源自生活。然而传统的习作教学把课堂作为教学的主要场所，脱离生活实际，教师机械地让学生套用范文的模板，背诵高分作文，无视了学生的个性体验。习作教学生活化则是致力于寻找习作和生活的最佳结合点，引导学生在生活实践中调动多种感官，在熟悉家庭、学校、社会等众多生活场所的基础上，深入其中，观察生活的特征，将自己的经历、见闻和体验作为习作学习的先导，不断积累，获得真实体验，继而从生活中获取习作灵感，提升对习作的兴趣。

　　2.有助于学生抒发真情，言之有物

　　习作是感情的流露，只有将内心的感情释放出来，习作才能情真意切，才能“下笔如有神”。而传统的习作教学过于重视对学生习作技巧的训练，习作的真实性遭到漠视。通过习作教学生活化，首先教师引导学生如实记录了自己的见闻和感想，依据自己的认知水平，发表对生活中某些问题的见解，讲真话、实话、心里话，从而全面挖掘了学生的情感世界，培养了实事求是的习作精神。其次，教师以“玩”为主线，寓教于乐，在玩中培养了学生的听、说、读、写能力，既解放了学生爱玩的天性，又让他们在行动中彰显自己的个性，放飞想象的空间，使想象有“形”，从而言之有物。

　　3.发挥学生的主体地位，促进师生关系的转型

　　传统习作教学就是教师讲什么，学生就写什么，教师怎么讲，学生就怎么写，学生习作的被动性很大，这导致他们想说的话没有机会表达，写出套话一堆、缺乏真情实感的习作。习作教学生活化是一种依托于学生生活的教学，充分发挥了学生在习作中的主体地位。教师将习作的主体权归还给学生，在习作教学中只充当引导者，引导学生留心观察、广泛体验、全面思考，引导学生有意识、有目的地参与生活进行习作，对于学生亲身实践后存疑的地方，教师在充分聆听学生的想法后，再发表自己的真知灼见。因此，习作教学生活化有助于塑造民主、平等、自由的师生关系，有助于培养学生的主体精神和独立人格。

　　——以宿迁市A小学为例

　　笔者选取了实习所在学校——宿迁市A小学高年级语文教师为调查对象，向他们发放有关小学高年级习作教学生活化现状的调查问卷，共发放24份问卷，回收有效问卷24份。问卷内容从教师对习作教学生活化理念的理解、习作教学主题的选择、习作教学目标的设计、习作教学方式的选择、习作教学评价五个维度作设计。

　　此外，笔者还通过访谈法，对A小学部分高年级教师进行访谈。访谈的目的是进一步了解A小学高年级教师对习作教学生活化的看法，发现存在的问题。

　　针对问卷法和访谈法的局限性，笔者还将研读A小学高年级教师的一些习作教案，深入课堂，聆听高年级的习作课，通过习作教案、课堂实录来深入了解A小学高年级习作教学生活化的现状。

　　1.教师对高年级习作教学生活化的理念理解

　　表2-1教师对习作教学生活化的了解程度

　　问题选项人数百分比

　　您认为习作教学生活化是？A.习作走进生活，引导学生写生活中的事

　　B.引导学生在习作中抒发真情实感，获得习作乐趣

　　C.教师的教学方法朴实，与生活接轨

　　D.引导学生留心观察，有意识地记录生活，热爱生活

　　E.引导学生学会表达和交际，学会做人20

　　13

　　18

　　10

　　9 83.3%

　　54.2%

　　75%

　　41.7%

　　37.5%

　　从表2-1中可以看出，83.3%的教师认为习作教学生活化就是让学生的习作中有生活，写生活中发生的事情，75%的教师认为教师的教学方法要与生活接轨，要朴实。54.2%的教师认为是要引导学生抒发真情实感，在习作中收获乐趣。41.7%的教师认为是引导学生观察生活，记录生活，并热爱生活。37.5%的教师认为是培养学生表达、交际能力，看到了它的育人价值。由此可以，有相当一部分教师对习作教学生活化的理念一知半解，只是解读了它的字面意思，即学生写生活中发生的事情，教师要用贴近生活的方式去教，并没能认识到习作教学生活化在观察和记录生活、表达和交际、育人等方面是确有价值的。

　　笔者通过访谈，进一步认识到教师对习作教学生活化的理解程度。

　　时间：2019年11月14日

　　地点：办公室

　　对象：于老师，五年级语文教师，教龄10年

　　笔者：您是怎么理解习作教学生活化的？

　　于：我觉得生活化，就是在习作中加入生活化的元素，让学生记录一些生活中的事情，大事小事都可以，但是一定要源于生活，不能凭空捏造。其他的我说不上来。

　　笔者：您以后会深入学习这个理念吗？

　　于：基本不可能，首先我不知道如何系统地学习这个理念。其次，我的日常工作围绕着备课、上课、批改作业、写教学反思、个别辅导交流展开，教学上的任务很重，还有一堆家庭事务要操劳，时间被安排得满满的，我真的没有心思再去深入学习了。

　　时间：2019年11月14日

　　地点：办公室

　　对象：吴老师，六年级语文教师，教龄16年

　　笔者：您是怎样理解习作教学生活化的？

　　吴：就是习作要与学生的生活结合，教师要引导学生多观察，把生活中的见闻都动笔记录下来。

　　笔者：那您会把上述想法运用到习作教学生活化的实践中去吗？

　　吴：不会。

　　笔者：能说说您的理由吗？

　　吴：在现实中，教师不可能方方面面向学生倡导习作要与生活相结合的。要引导学生观察、思考、记录，这个太费精力了。现在教师习作教学主要还是为了让学生在考试中取得高分，教学重点是让学生提升构思的巧妙、语言的优美、主题的明确等，如果一篇作文中能出现一些好词好句，那是很讨巧的。所以，我觉得习作教学生活化真的是只是说说而已，没有必要大把大把地教给学生。

　　从访谈中可以看出，教师认为习作教学生活化就是将习作与学生的生活相结合，在习作中融入生活元素。尽管有教师提及观察对于习作教学生活化的重要性，但是也仅限于观察这一点，理解的深度不够。

　　在习作教学生活化中，于老师不知道如何系统地学习它，不知道如何将理论与实践相结合，教学工作和家庭事务的繁重更让她没有时间去研究它。吴老师能说出习作教学生活化的一些深层内涵，但受应试教育的影响，她表示在实践中不可行。

　　2.教师对高年级习作教学生活化的主题选择

　　主题是激发学生习作兴趣和习作动机的一把钥匙。教师在习作教学中是如何选择生活化的主题呢？笔者进行了调查。

　　表2-2教师选择习作教学生活化主题的依据

　　问题选项人数百分比

　　您通常选择生活化的习作教学主题的依据是？（选两项）A.依据教材

　　B.依据新课标、新课改的理念

　　C.依据学生的生活经验

　　D.依据学生的习作意愿

　　E.依据自己多年来的教学经验24

　　11

　　5

　　1

　　7

　　100%

　　45.9%

　　20.8%

　　4.2%

　　29.2%

　　从表2-2中可以看出，教师选择习作教学生活化主题时，主要依据是教材，占100%，其次是依据新课标、新课改的理念，占45.9%。三成左右的老师会依据自己的教学经验。选择依据学生的生活经验和习作意愿的教师不是太多，分别占20.8%和4.2%。由此可见，教师在习作主题的选择上，过分依赖教材，没有很好地考虑到学生的生活经验和习作意愿。

　　笔者又对教师选用的习作教学生活化主题的类型作了调查。

　　表2-3教师选用习作教学生活化主题的类型

　　问题选项人数百分比

　　您通常选用的生活化的习作教学主题的类型包括？（多选）A.学校生活

　　B.家庭生活

　　C.社会生活

　　D.自然生活

　　E.人文生活

　　F.个人生活24

　　16

　　5

　　9

　　11

　　18 100%

　　66.7%

　　20.9%

　　37.5%

　　45.8%

　　75%

　　通过表2-3，笔者发现所有的教师都会把学校生活作为习作教学的主题。选择个人生活主题的占75%，选择家庭生活主题的占66.7%，选择人文生活主题的占45.8%，选择社会生活和自然生活主题的较少，分别占20.9%、37.5%。由此可见，教师在选择习作教学生活化的主题时，偏向让学生记录学校生活、个人生活，很少让学生记录社会生活。

　　为了具体了解高年级习作教学生活化的主题，笔者整理了A小学高年级本学期的习作主题：

　　五年级习作主题

　　1.我的心爱之物

　　2.“漫画”老师

　　3.缩写一则民间故事

　　4.二十年后的家乡

　　5.介绍一种事物

　　6.写给父母的一封信

　　7.______即景（观察一种自然现象）

　　8.推荐一本书

　　9.我们班的______之星

　　10.校园的一天

　　11.考试失利的我

　　12.家庭趣事

　　13.学校运动会

　　14.这里的花盛开了

　　15.观后感：《圆明园》

　　16.假如我会72变

　　17.第一次尝试______

　　18.一则名言给你的启示

　　六年级习作主题

　　1.变形记（写你“变形”后的经历）

　　2.多彩的活动

　　3.______让生活更美好

　　4.笔尖流出的故事

　　5.围绕中心意思写

　　6.写一份倡议书

　　7.我的拿手好戏

　　8.有你真好

　　9.那是一次________的尝试

　　10.傍晚美景

　　11.介绍一位家庭成员

　　12.别开生面的运动会

　　13.新来的实习老师

　　14.班级小能手

　　15.家乡的特产

　　16.一则植物的观察日记

　　17.从你的照片中选一张，再模仿《少年闰土》的写作手法写一写你的形象

　　18.我真_______

　　（注：前8篇都是教师选自教材给出的习作主题，后10篇都是教师自主拟定的习作主题）

　　笔者对五年级习作主题进行了归类。在教材习作主题中，介绍一种事物这1篇“生活”主题范围广，可以从自然生活、人文生活、社会生活中任选一个。我的心爱之物、推荐一本书这2篇是记录个人生活的，“漫画”老师这1篇是记录学校生活的，缩写一则民间故事者1篇是记录人文生活的，写给父母的一封信这1篇是记录家庭生活的，二十年后的家乡这1篇是记录社会生活的，______即景这1篇是记录自然生活的。在教师自拟习作主题中，假如我会72变、第一次尝试_______、一则名言给你的启示、考试失利的我这4篇是记录个人生活的，我们班的_______之星、学校的一天、学校运动会这3篇是记录学校生活的，观后感：《圆明园》这1篇是记录人文生活的，这里的花盛开了这1篇是记录自然生活的，家庭趣事这1篇是记录家庭生活的，没有1篇是记录社会生活的。

　　在六年级的教材习作主题中，多彩的活动、笔尖流出的故事这2篇可以记录学校生活，也可以记录家庭生活，还可以记录社会生活。围绕中心意思这1篇涉及的“生活”主题类型更广，可以写学校生活、家庭生活、社会生活、自然生活、人文生活、个人生活中的任意一种。变形记、我的拿手好戏、有你真好这3篇是记录个人生活的，_______让生活更美好、写一份倡议书这2篇是记录社会生活的。在教师自主拟定的习作主题中，那是一次_________的尝试、根据自己的照片写形象、我真_______这3篇是记录个人生活的，别开生面的运动会、新来的实习老师、班级小能手这3篇是记录学校生活的，夕阳西下、一则植物的观察日记这2篇是记录自然生活的，家乡的特产这1篇是记录人文生活的，介绍一位家庭成员这1篇是记录家庭生活的，没有1篇是记录社会生活的。

　　从上述习作主题类型中可以发现：教材习作主题类型多种多样，囊括了学校生活、家庭生活、社会生活、个人生活、自然生活、人文生活。但是，教师自拟习作主题明显倾向个人生活、学校生活，没有出现一篇社会生活的主题。

　　此外，教师在自拟主题时，尽管能密切围绕学生的生活展开，但所拟主题中规中矩，缺乏新意。像考试失利的我、校园的一天、第一次尝试_______、班级小能手等反映学校生活、个人生活的习作主题，实在是太大众了、太老套了。同一个主题，学生可能从三年级写到了六年级，产生了习作疲劳。

　　为了进一步了解教师对生活习作主题的选择情况，笔者进行了访谈。

　　时间：2019年12月3日

　　地点：办公室

　　对象：周老师，五年级语文教师，教龄27年

　　笔者：请问您一般都选择哪些生活类型的习作主题呢？

　　周：我一般是让学生围绕他们自身以及周围密切接触的人、事来写，包括学校生活、学生的个人生活、家庭生活、自然生活这几类吧。

　　笔者：那您会让学生写写人文生活和社会生活呢？

　　周：人文xxxx顺应教材的安排，让学生搜集资料，写写家乡的特产、民人、风俗。社会生活就不太可能了。

　　笔者：您能说说原因吗？

　　周：小学生的接触面基本都是自身和身边密切的人、事，而且他们还没有足够的阅历去感知一些社会现象，社会这个概念对于他们来说实在太遥远了，让小学生谈社会生活的话题有点拔高要求了。

　　从访谈中可以看出，周老师一般会让学生记录学校生活、个人生活、家庭生活、自然生活，她认为以上四类生活是围绕学生自身及身边的人、事展开的，与学生的生活较为亲近。而人文生活在教材有安排时会让学生练笔。她表示社会生活离学生生活太遥远，让学生写社会生活是在拔高要求，为难学生。

　　3.教师对高年级习作教学生活化的目标设计

　　教师的教学活动都要围绕教学目标展开，习作教学目标是习作教学活动的起点和归宿。教师是如何设计习作教学生活化的目标呢？笔者进行了调查。

　　表2-4教师设计习作教学生活目标的依据

　　问题选项人数百分比

　　您设计习作教学生活化目标的依据是？（多选）A.依据新课标

　　B.依据教材中的单元导语、具体习作要求

　　C.依据网上现成的教案

　　D.依据学生的认知特点18

　　16

　　15

　　8 75%

　　66.7%

　　62.5%

　　33.3%

　　从表2-4中可以发现，75%的教师依据新课标进行生活化目标的设计，66.7%的教师依据教材中的单元导语、具体习作要求，仅有33.3%的教师依据学生的认知特点。令人堪忧的是，竟然有62.5%的教师选择依据网上的现成教案。由此可见，仍存在不少教师忽视学生的认知特点，直接参考别人写过的教案。

　　为了进一步了解教师设计的具体教学目标，笔者选取了两位教师的习作教案。

　　教案一

　　习作主题：“漫话老师”

　　执教者：顾老师，五年级语文教师

　　教学目标：

　　1.明确本次习作的对象，了解他（她）有什么特别之处。

　　2.运用语言、动作、心理等细节描写来刻画老师的形象。

　　3.选择一到两件能突出老师特点的事情来写。

　　教案二

　　习作主题：_______让生活更美好

　　执教者：赵老师，六年级语文教师

　　教学目标：

　　1.选题恰当，所选题材能体现让生活更美好的中心思想。

　　2.能把原因写清楚，写具体。

　　3.语言流畅，能用上一定的修辞给文章增色。

　　从顾老师设计的习作教学目标来看，第1个目标要求主题明确，确定好习作对象；第2个目标要求运用写作手法；第3个目标要求构思合理，例子有典型性。对于本次习作，教材的习作要求还包括：学生写完后，可以读给所写的教师听，咨询他对本次习作的建议。顾老师在目标设计中，只重视习作的主题、写作手法、构思，没有重视学生对习作的分享，没有给学生表达和交流的平台。

　　从赵老师设计的习作教学目标来看，第1个目标指向选题和中心；第2个目标指向内容，要求清楚、具体地写内容；第3个目标指向语言，要求语言流畅、优美。但是教材给出的习作要求还包括通过生活体验来表达想法、开展一次相关的主题班会来分享心得。由此可见，赵老师仅仅关注了选题、中心、内容、语言，却忽视了学生的生活体验、自主表达与交流。

　　从两份教学目标的设计中可以看出，习作的主题、结构、语言、写作手法等成了教学目标的“主力军”，知识与技能目标受到格外重视。教师没有明确通过哪些方式和手段让学生掌握习作的知识与技能，即未明确过程与方法目标。情感态度与价值观目标也没有任何体现，习作的育人功能遭到遗忘。新课标在第三学段的习作教学目标上，倡导自由表达和交流、养成观察和思考的习惯、珍视个人体验，但是在具体设计也没有任何生活化的教学目标。

　　为了进一步了解教师设计习作教学生活化目标的想法，笔者进行了访谈。

　　时间：2019年11月26日

　　地点：办公室

　　对象：彭老师，六年级语文教师，教龄20年

　　笔者：请问您是从哪些方面来设计生活化的习作教学目标？

　　彭：我是从三维目标进行设计的，就是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

　　笔者：您在三维目标的设计中是怎么分配比重的？

　　彭：我觉得还是知识与技能目标更重要点吧，所以我会重点设计它。

　　笔者：您能说说原因吗？

　　彭：其他两个目标的达成是一个长久的过程，不好设计。知识与技能的目标能让学生快速地掌握一些写作手法、行文语言、篇章构思等，这个目标教师好设计，而且还好教，学生的习作水平能在短期内得到较大提升。

　　笔者：这个学期教材迎来了新改革，对于部编版教材高年级的习作要求，您觉得和以往苏教版高年级的习作要求有什么不同吗？

　　彭：新教材习作要求比较明确、全面，而且更注重让学生结合自己的生活体验，思考自己在生活中经历的事情，从生活的角度去创作。习作与生活结合是新教材的思路。

　　笔者：那您现在在设计习作教学目标时会考虑把“生活”的理念渗透进去吗？

　　彭：我教书时间长，思路习惯了，把“生活”带进教学目标不是太好表述，在现在的设计中我没有具体体现，这个真的要慢慢来吧。

　　从访谈中可以看出，彭老师是从三维目标出发，来进行习作教学目标的设计，且更注重知识与技能目标的设计。尽管她能意识到新教材引领的“生活化”习作教学思想，但由于惯性思维的阻挠、表述生活化目标的困难，她表示在设计中并不会渗透“生活化”。

　　4.教师对高年级习作教学生活化的方式选择

　　在习作教学中，教师会选择使用哪些教学方式呢？对此，笔者进行了调查。

　　表2-5教师选用的习作教学生活化的方式

　　问题选项人数百分比

　　您通常使用的生活化的习作教学方式是？（多选）图片展示

　　观看视频

　　实物观察

　　调查访问

　　活动、游戏

　　角色扮演22

　　18

　　15

　　10

　　12

　　9 91.7%

　　75%

　　62.5%

　　41.7%

　　50%

　　37.5%

　　从表2-5的数据可知，教师使用最多的是图片展示和观看视频，分别占比91.7%、75%，其次是实物观察，占比62.5%。使用活动、游戏教学的占比50%。调查访问和角色扮演使用最少，分别占比41.7%和37.5%。由此可见，教师较为依赖多媒体教学，借助图片和视频完成习作教学。

　　为了进一步了解教师选择习作教学方式的依据，笔者进行了访谈。

　　时间：2019年11月21日

　　地点：办公室

　　对象：沈老师，五年级语文教师，教龄11年

　　笔者：请问您通常会选择哪些习作教学方式呢？

　　沈：使用最多的是图片教学、音频教学，如果有习作是需要学生观察和调查的，我也会使用。

　　笔者：为什么使用最多的是图片教学、音频教学呢？

　　沈：这两种教学方式设计起来比较容易，且几乎适用于任何的习作教学主题。对学生来讲，这两种教学方式很好接受，又能调动他们的视觉、听觉，激发一定的习作兴趣。

　　笔者：您又是怎样看待其他的生活化的教学方式？比如观察、调查？

　　沈：首先它们是很有助于学生亲近生活的。这些教学方式的实施肯定要先把要求布置给学生，让学生利用课余时间做好准备工作，课上再指名汇报实践成果。由于这些教学方式的实践性较强，需要教师好好构思，需要学生花费较大的精力，操作周期长，实施起来存在一定困难。习作教学主要还是把习作的技能、技巧传授给学生，所以我认为在条件允许的情况下，可以使用这些生活化的教学方式。通常情况下我还是会用图片、音频教学。

　　笔者：那么您认为选择某种习作教学的依据是什么？

　　沈：根据不同的习作主题的特点，看哪些习作教学方式较适合。

　　通过与沈老师的访谈可以看出，以图片、音频为主的多媒体教学方式之所以能成为教师的首选，是因为它适用范围广，易于操作。沈老师能重视生活化的习作教学方式，但她表示，借助生活化的习作教学方式，学生的观察能力、想象能力并不能迅速见效，培养周期长，且会占用师生较多的时间和精力，操作周期长。因此在现实教学中，教师往往难以大力推崇以调查、观察、活动为主的生活化教学方式。

　　那么，习作教学生活化的方式在习作课上的实践情况如何？对此，我聆听了五年级（10）班的习作课《我的心爱之物》。以下为教学片段：

　　上课时间：2019年11月25日

　　上课地点：五（7）班

　　执教者：施老师，五年级语文老师，教龄5年

　　师：同学们，我们每个人都有自己的心爱之物，它可能是玩具饰品，可能是新衣服，可能是文具、书籍，还可能是小动物……今天这节课呀，就请同学们一起来分享一下你的心爱之物。首先同桌之间交流一下你心爱的东西是什么，确定好习作对象。

　　师：周末老师已经请同学在家观察了自己的心爱之物。谁来说说你是从哪些方面去观察的？

　　生：我观察了它的外形，看看每个部分都有什么特点。

　　师：很好！这是从外形去作观察的。

　　生：这个单元中我们学的几篇课文提醒我可以反复去观察，在观察的时候还可以展开联想和想象。

　　师：你告诉了大家一个很好的观察方法，通过反复观察展开联想和想象，可以让观察更丰富。老师觉得，在观察时还可以通过表格、作文片段的方式记录观察所得。

　　师：下面请大家梳理出自己的观察记录，思考如果和别人交流自己的观察所得，有哪些印象深刻的东西值得交流，可以按照怎样的观察顺序来介绍。

　　从课堂实录来看，施老师从观察心爱之物的外形、观察的方法、观察的顺序等方面展开了观察教学，多角度地运用了观察教学，这是积极地实践生活化的习作教学方式。但是施老师没有请学生在条件允许的情况下，把自己的心爱之物带到课堂上来，实物的缺失让观察教学变得抽象、理论。整节课下来，施老师在小结观察角度时小结了不少要点，没有借助多媒体课件的文字、图片作清晰的梳理，教学方法比较单一，没有合理地融入多种习作教学方式。

　　5.教师对习作教学生活化的评价

　　习作评价是对学生继续学习的指导。教师如何对学生进行习作评价的定位，将深刻地影响到学生习作的兴趣。笔者就《______即景》一文选取了不同层次的习作，对教师的评价标准进行研究。

　　案例一：

　　习作等级：优秀

　　评价：内容写得很具体，修辞用得好，收尾呼应也给人留下了深刻的印象，夕阳西下的美景在你优美的语言下变得更有诗意了。

　　案例二：

　　习作等级：及格

　　评价：你写了三台山的几种花，但没有详略之分，也没有比喻、拟人的修辞，老师感觉不到你笔下的三台山景色是美丽的。

　　从两个案例中可以看出，教师对习作等级为优秀的学生的评价标准定位在内容、语言、写作手法上，表扬了她都运用得很好，但是没有给出不足之处，让她有明确的进步空间。对于这位习作优等生来说，教师的这些评价标准她早已达到了。对另一位习作等级为及格的学生，教师的评价标准定位也聚焦在内容、写法、语言三方面上，只是都予以否定。笔者翻阅了这位作文基础薄弱的学生习作，发现他基本的问题是标点符号使用不合理，语言表述不流畅。但是教师在评价中并没有指出这位同学存在的一些基本问题，而是提一些较高的要求，这些要求很可能是他现阶段还达不到的。由此可见，教师没有针对学生的实际情况，制定不同的评价标准。

　　教师的习作评价内容通常又会呈现什么呢？笔者进行了调查。

　　表2-6教师的习作评价内容

　　您通常关注的评价内容有哪些？

　　黄老师

　　陈老师

　　周老师

　　张老师

　　刘老师

　　王老师是否紧扣主题、中心明确、语言流畅优美、书写美观

　　是否主题明确、构思合理、语言通顺、书写整洁

　　是否内容真实、见解独特、中心明确、句意通顺

　　是否有修辞、字数达标、层次鲜明、内容具体且真实

　　有无错别字、卷面整洁、取材典型、注重自身的情感体验

　　是否偏题跑题、句子通顺、中心思想明确、详略得当、结构合理、材料真实

　　笔者从A小学高年级语文教师中，随机抽取了6人进行调查。从表2-6中可以看出，教师很注重文本内容的呈现，“主题明确”“语言通顺”“构思巧妙”“结构合理”“内容真实”成为重要的评价内容，并呈现“主题XX，语言XX，结构XX”的模式化评价。只有1位教师提及了注重自身的情感体验。

　　为了进一步了解习作评价的内容，笔者找了两位教师书写的评语：

　　习作一

　　题目：《我的好友——鹦鹉》

　　侧评：用词准确、生动可以把写句子拟人化

　　总评：本文观察顺序清晰，结构完整，语言流畅，只是细节描写不太到位。

　　习作二

　　题目：《雁荡山游记》

　　侧评：点题首尾呼应

　　总评：开门见山，交代了你此次旅游的目的。对话描写能充分凸显人物的形象。结尾与开头呼应，浑然一体。

　　在第一则习作中，作者主要写了家里养的鹦鹉外形娇小柔嫩，五彩斑斓，通过它从怕生到逐渐亲密的事来表达对它的喜爱之情。然而，教师在评价中却丝毫没有体现习作的情感，反而一昧地关注写作思路、结构、语言、写作手法。“结构完整”“语言流畅”这样的评价太笼统，学生看后无法引发深思。针对细节描写不到位的评价，教师没有具体指出，即哪些地方可以强化细节描写，学生看后还是一头雾水，不知道该如何改进。教师的评价用了“只是……不太到位”，太过直接，不够委婉。

　　在第二则习作中，作者主要写了自己爬雁荡山的过程，重点通过父子两人的对话，揭示道理：做任何事都要坚持不懈、勇往直前。在这篇习作中，揭示的道理是全文的亮点，弘扬的价值观应成为评价重点。但是，教师过度关注结构、写作手法，“开门见山”“结尾与开头呼应”这样的评语又流于形式。评价虽提及了对话描写，但“充分凸显人物形象”的评价又过于空洞：凸显了哪些人怎样的形象呢？凸显人物形象是为了告诉读者什么道理呢？可见，教师没有具体评价对话描写塑造的人物形象，更没有挖掘对话描写背后渗透的价值观。此外，教师的评价没有鼓励，缺少激励性。由此可见，教师的评价内容套路满满，缺乏针对性、激励性。

　　习作评价主体主要有教师评价、学生自评、学生互评、家长评价。笔者选取了五、六两个年级本学期写的18篇习作，对评价主体进行了数据统计。

　　表2-7教师选用习作教学生活化的评价主体

　　年级评价主体评价次数占比

　　五年级教师评价18 100%

　　学生自评2 11.1%

　　学生互评3 16.7%

　　家长评价0 0%

　　六年级教师评价18 100%

　　学生自评4 22.2%

　　学生互评4 22.2%

　　家长评价0 0%

　　从表2-7中可以发现，五、六两个年级的教师每次都会把自己作为习作评价的主体，从五年级到六年级，学生自评、互评的次数有略微上升，说明随着年级的上升，教师能够逐步注重学生评价。但是两个年级学生评价的次数整体仍偏少，学生自评分别占比11.1%、22.2%，学生互评分别占比16.7%、22.2%。在调查中发现两个年级都没有使用到家长评价。由此可见，教师评价占据垄断式地位，学生评价的参与度低，家长评价完全没能参与。

　　1.教师对习作教学生活化的理念理解肤浅

　　习作教学生活化的理念只有被教师充分认识并内化，才有可能正确、高效地指导实践。通过调查，笔者发现存在相当一部分教师对这一理念的了解浮于表面：83.3%的教师理解为习作走进生活，引导学生写生活中的事，75%的教师理解为教师的教学方法朴实，与学生接轨。只有少部分教师认为生活化的习作教学应培养学生观察和记录、表达和交际、热爱和积极生活的能力。通过访谈，笔者发现能够真正运用这一理念指导习作教学实践的教师更是寥寥无几。

　　从访谈记录中可以看出，教师理论知识的匮乏，不知如何全面、系统地学习习作教学生活化，更不知如何将理论与实践相结合。教师操劳于日常琐碎、繁重的教学工作、家庭事务，无暇研究习作教学生活化的内涵。在应试教育的驱动下，教师只知习作是功利性的，忠诚于雕琢构思、主题、语言，却不知习作源自生活之需要。因此，即使习作教学生活化能被教师很好地认识到，也只是纸上谈兵的形式主义罢了。

　　2.习作主题倾向于学校、个人生活，缺乏新意

　　通过调查，笔者发现教师在选择习作教学生活化的主题时，完全依据教材，有些教师对教材中相关的习作要求按部就班，并没有结合班级学生的习作能力进行适当改编。只有25%的教师会依据学生的生活经验与习作意愿来敲定习作的主题。还有29.2%的教师竟然依据自己的教学经验来确定习作主题，选题的随意性强，无视学生的实际情况。这说明当前教师因循守旧、以自我为中心，没有充分尊重学生的主体意愿。

　　在习作教学生活化的主题类型上，所有的教师都会考虑让学生记录学校生活，75%的教师考虑个人生活，66.7%的教师考虑家庭生活，只有两成左右的教师考虑社会生活。在对高年级生活化的习作主题的分类中，教材呈现的习作主题类型多种多样，囊括了学校生活、家庭生活、社会生活、个人生活、自然生活、人文生活这六大类，锻炼了学生习作不同生活种类的能力。但教师自拟的习作主题倾向个人生活、学校生活，没有一篇是记录社会生活的。

　　通过访谈，周老师认为学生与社会的接触太少，没有足够的阅历去谈社会生活。但笔者认为与中年级学生相比，高年级学生对问题的看法和见解更深入，能从学生视角对一些社会问题发表见解。因此，教师在自拟习作主题时，避开让学生写社会生活的行为，不能够培养学生对问题的思考和责任意识。

　　通过调查，笔者还发现教师所拟的主题过于大众化，尤其表现在学校生活、个人生活两类主题，如考试失利的我、第一次尝试_______、介绍一位家庭成员、班级小能手，由此可以反映出教师在习作教学生活化的主题选择上，缺乏新意。

　　3.习作目标设计失衡，缺乏生活味

　　习作教学生活化有别于传统的习作教学，它更注重引导学生关注生活与习作的内在关系，从自然中获取丰富的素材，进而激发学生的习作兴趣，增加习作自信。通过调查，笔者

　　发现教师在设计习作教学生活化目标时，仅有33.3%的教师会依据学生的认知特点，另有高达62.5%的教师会依据网上现成的教案。这反映出教师在设计目标时，存在照搬照抄的现象，

　　无视学生的认知水平和发展能力。

　　从笔者选取的两份习作教案中的教学目标来看，教师仅仅设计了习作的主题、结构、语言、写作手法等内容方面目标，体现了知识与能力目标。但是，积累素材、做好选题、学会修改、作后讲评等过程与方法的目标没有得到体现，认真对待习作、抒发真情等情感态度与价值观的目标也没有得到体现。笔者在访谈中也发现存在同样的问题：为了快速提高学生的习作水平，教师会将目标设计的重心落在了指导谋篇布局、构思技巧、语言运用等方面，试图花费全部心思教会学生知识与能力，而引导学生在落实知识与能力的同时，体会习作的过程与方法、情感态度与价值观，实在是罕见。除了三维目标处理失衡外，教师也没有设计一些生活化的教学目标，如习作是为了自我表达和与人交流、养成留心观察的习惯。

　　此外，在访谈中，尽管教师能明确意识到新教材引领的“生活化”习作教学理念，但由于思路僵化、表述困难，在具体设计中并没有带入“生活”。

　　4.以多媒体教学方式为主，缺少与生活真正的接触

　　通过调查，笔者发现在习作教学大力倡导亲近生活、联系学生实际的教改背景下，多数教师仍倾向于采用以图片、音频为主的多媒体教学，占91.7%、75%。而多媒体教学作为基本的教学方式，只是通过调动学生的视觉、听觉来调动学生学习的积极性，通过视觉、听觉的加工再获得内心体验，学生与生活的接触几乎为零，无法将自身的习作与生活密切联系起来。尽管几位教学经验丰富的教师能够把生活化的教学方式贯穿于课前、课中、课后，如观察教学，但教师没有让学生在课上准备好观察的实物，仅凭课前回忆观察到的情况，让观察教学变得抽象。

　　此外，教师在运用生活化的教学方式时，没有辅之以必要的图片、音频教学，教学效果并不理想，也没有结合其他的教学方式如演讲、习作表演、重点指导与传阅等，习作教学方式较为单一。

　　5.习作评价太片面，忽视学生的情感体验

　　第一，在评价标准上，对于处于不同习作层次的学生，教师并没有根据层次差异，为学生打造适合个体的评价准则，仍然用同一把尺子衡量学生的书写是否工整、语言是否优美、结构是否完整、思路是否清晰等。如此无区分度的评价标准，让早已达到习作基本要求的优等生满足现状、停滞懈怠，让尚未达到基本要求的差等生望而生畏，不知所措。因此，教师在评价标准上没有做到因材施教，缺乏科学性。

　　第二，在评价内容上，教师仅把书写、结构、主体、语言等文本内容纳入重要的评价标准，过于关注学生的知识与能力，过于关注习作的书面呈现状态，忽视了学生在情感态度、价值观、习惯、审美情趣等非书面、非直观可见的呈现状态，形成“结构XX，主题XX，语言XX，内容XX”的评价模板，内容评价不够全面，模式化严重。在调查中，有教师指出了学生在写作手法上的不足，但仅以“只是细节描写不到位”告知，没有具体指出哪几处细节描写做得不到位，学生看过后可能仍是充满困惑，不知道具体问题到底在哪。且教师的评价语气不够亲切，“只是……不”这样带否定的句式容易挫伤学生习作的积极性，如果教师能换成类似“如果再……就更好啦”带有鼓励性的评语，即使学生这次习作水平不理想，也能备受鼓励，点燃习作热情。因此，教师在评价内容上缺乏全面性、针对性、激励性。

　　第三，在评价主体上，两个年级的教师每次都会把自己作为习作评价的主体，但是给学生评价的机会不够多，表现为五年级学生自评占11.1%，学生互评占16.7%，六年级学生自评占22.2%，学生互评占22.2%。而家长评价完全消失在评价主体的队伍中。因此，教师在评价主体上占据霸主地位，导致学生不能充分在自评和互评中进行自我审视，家长无法在评价中了解孩子习作的真实情况，评价主体的单一，割裂了教师和学生、家长沟通的桥梁。

　　1.传统教育模式根深蒂固

　　新课标的习作教学提倡：不拘形式，自由表达；用我手写我心,表达真情实感；自主拟题,少写命题作文。在新课标大力倡导习作教学生活化的背景下，小学习作教学的改革仍不是很明显。在现如今的小学高年级习作教学中，传统教育的影子仍然相伴于教师左右。通过对调查的分析可以发现，教师始终主宰着在整个习作教学的过程，恪守“教师中心，教材中心，课堂中心”的传统教育三中心，习作教学的流程是教师要求什么，学生就做什么，师生之间的互动很少，学生在其中根本没有充分表达习作意愿的机会。即使部分教师有习作教学生活化的意识，但在真正实践的过程中，还是一昧地给学生传授习作的知识与技能目标，给予知识与技能的评价，依托传统的多媒体教学方式，依赖教材的习作主题……习作教学生活化只是被教师认识到了，并没有得到很好的贯彻。

　　2.中国应试教育体制的施压

　　随着素质教育的推进，教育的目标越来越趋向于促进学生的全面发展。可是当下很多教师深受应试教育的影响，仍然将分数作为衡量学生学习水平的唯一标准，教学纯粹是为了提高考试成绩而教，完全偏离了全面发展的轨迹，悖逆了育教育人的初心。在考试中，习作在分值上往往占据很大的比重，很多教师认为，一旦习作的分数过低，卷面总分将不容乐观，应不惜一切方法快速地提高学生的习作成绩。所以在当下的习作教学中，教师践行了这种急功近利的思想，常常让学生跳过亲近自然、留心观察、悉心体验、积累生活素材的过程，远离凭借语言文字去认识自我、改造自我、表达生活、热爱生活的精神支柱，而是格外重知识、重技能，把一堆习作技巧硬塞给学生，要求学生机械地记忆好词好句、学习范文的谋篇布局，把别人的内心体验嫁接于自身。学生习作就像完成理科证明题的过程，他人的好词佳句、篇章构思、情感体会成为习作的公式，学生只要把这些公式照搬到习作中，就可以得到较高的分数。久而久之，学生在习作中与生活相脱离，逐渐失去观察体验、独立思考、创新的能力。

　　3.教学条件有限

　　传统的习作教学对教学条件的要求不高，而生活化的习作教学对教学条件要求比较严格，故实施起来存在一定困难。无论是学校想开展形式多样、丰富多彩的活动，还是教师想实施观察教学、调查访问、活动教学等生活化的习作教学方式，都要花费一定的人力、物力、财力，学校和教师是否有足够的能力和精力来确保教学的正常进行，是一个很大的问题。此外，生活化的习作教学以“育人”为理念，通过培养学生的观察、思考、表达、创造能力，激发学生对习作的兴趣、对生活的热爱，这样的诉求是一个培养周期较长的过程，不走任何模式化道路，因此它不是一蹴而就的。

　　教师对习作教学生活化的理念解读具有导向性、基础性，它将决定教师用怎样的教学方式对习作主题、目标、方式、评价进行生活化探索。理论又是实践的指导者。故教师首先应加强对习作教学生活化的理论学习。如今教育资源丰富，获取途径多样，教师应学会调动、整合教育资源。为了系统地学习习作教学生活化，教师应广泛地阅读相关的报刊、书籍，比如《陶行知论生活教育》《生活作文研究》《生活作文读与写》《生活教育杂志》；利用多媒体资源，吸收优质教育网站、微信公众号的精髓，比如“云语文”“从生活中学写作”“生活教育”；搜集相关的小学课题研究，欣赏前人的研究成果，针对本区域研究对象的特点进行设想。

　　学校更应该为教师的理论学习创造条件，掀起学习习作教学生活化的热潮。学校可聘请生活作文教学方面的专家，以讲座、报告会、交流会的形式呈现，动员教师积极参加，也可以把相关的进修培训纳入教师的假期计划，以课时的学习循序渐进地丰富教师的理论知识。

　　俗话说，实践出真知。因此，教师还要勇于进行生活化的实践探索，在实践中检验理论的正确性。教师可以以办公室、语文备课组为单位，互相分享交流近期的习作教学生活化心得。学校可广泛动员教师录课，给予每位教师展示生活化习作课堂的机会；建立师徒结对的帮扶队伍，请在习作教学生活化领域卓有成效的教师担任师傅，指导习作教学生活化尚且稚嫩的教师，做好专业引领。有学者指出课例观摩与点评是有较强针对性的实践指导。[关麦华.小学高年级“生活作文”教育现状的调查与研究[D].上海师范大学，2013：31]学校可以把某一具体习作教学主题作为切入点，请在习作教学生活上较有成效的教师上示范课，请其他教师观摩，汲取长处，写好反思，积累经验。学校还可以跨学校、跨区域开展“同题异构”的课例观摩，在同一习作主题下，请不同学校的教师展示各有的生活化教学风采，课后请专家、研究者进行评点，从而帮助广大教师进一步领悟习作教学生活化的真谛。

　　从于老师的访谈中可以看出，当下教师深受应试教育的影响，以教授应试技能为习作教学的需求，对学生进行填鸭式教学。习作教学生活化应该是包容开放、充满人文关怀的。因此，教师在习作教学的理论与实践中，都要转变教师主导、重技能的传统教学观，营造民主、平等、愉悦、开放的教学氛围，尊重学生的独特性、差异性，鼓励学生的创造性，让学生成为习作教学生活化的主角。

　　习作教学主题对激发学生的习作思维和习作情感有着重要作用。针对选题过度依赖教材、忽视学生主体的问题，笔者认为教师应根据学生的认知特点与发展特点，合理利用教材主题，不要盲目地参照教材。在自拟主题时，教师可以给出一些涉及各种生活类型的习作主题，请学生选择其中一个最感兴趣的主题写一写，同时选择自己最为困惑的一个主题，简要谈谈理由，从而给予学生广阔的选择空间。同时，教师也能了解到学生感兴趣的主题和有困惑的主题，进一步明确学生的选题意愿和存在困难，为下一阶段的选题方向作好指导。

　　学校是教师进行教学、学生接受教育的主要场所，教师与学校、学生朝夕相处。因此教师在选择生活化的习作主题上，更着眼于学校生活和学生个人生活，忽视了让学生写社会生活。其实，与中年级相比，高年级习作要求学生所写的人和事不再局限于身边的生活，重在引导学生融入社会生活。随着时代的发展，学生获取社会信息的速度大大加快，很多学生都能知道最近社会上发生的事情，也比较关心这些事。尽管学生的阅历远不及成年人，但高年级学生作为小学高段教学群体，已经拥有一定的思辨能力，对社会话题的敏锐度也高于中年级学生。教师可以选取符合他们认知范畴的社会话题，如时下掀起骑行共享单车的热潮，但在使用过程中，也出现了一些不文明的现象：有人把单车据为己有，有人对单车进行肆意破坏[刘静.作文教学生活化的探究与实践[J].中国教师，2019（1）：168]……针对这些现象，教师可引导学生提出意见。还有一些社会热点、时事政治，教师同样可以引导他们从学生的视角发表见解。教师要放宽要求，放低姿态，不以成年人眼光去评判学生看待问题的深度，旨在鼓励学生走进社会生活，引导他们成为一个想法多多、有话可说的社会小公民，进而逐步培养起他们的责任意识、进取精神。社会实践活动也是社会生活的重要组成部分，是学生可以切身参与的。教师不仅要引导学生参与学校组织的游览景点、参观博物馆、青少年活动中心等社会实践活动，还要引导学生广泛参与社区、社会化机构组织的各类社会实践活动[张恒良.小学语文习作教学中生活化教学策略研究[J].学周刊，2018（30）：127]，如走进敬老院、走进社区，以此培养学生融入社会的能力。

　　对于学生经常接触的学校生活、个人生活这两类主题，教师在拟定主题时更要力求创新，打破一些常规、老套的主题，使学生看到主题后有新奇的感受，进而触发灵感，产生习作的欲望。首先，生活是充满变数的，其中不乏一些突发事件，教师要引导学生及时捕捉生活的突发事件。比如在笔者实习期间，曾发现班级后排有位男生在课堂上打瞌睡，一度让课堂氛围陷入尴尬。教师可以变换思路，停下手中的讲课内容，引导学生偷偷地观察这位“瞌睡虫”并以此为主题，即兴完成一篇习作，临时将这节练习讲评课变成观察习作课。其次，习作主题还可进行跨学科的联系。比如，美术课上学生制作了一个个生动形象的泥塑，教师可以把美术教学中的泥塑搬到习作教学中，让学生围绕泥塑一主题进行习作。再比如，科学课上，学生会完成七色光、太阳和影子、导体和绝缘体等实验，感受到做实验需要合作探究、认真严谨的态度。教师同样可以让学生记录一下近期印象深刻的一次实验。

　　建立明确而科学的生活化习作教学目标体系，是优化习作教学过程的重要手段。教师设计的生活化习作教学目标到底应该是高还是低，应结合班级学生的实际情况来决定。即使是同一所学校，不同班级的学生习作的兴趣、习惯、态度也是完全不同的，教师应从实际出发，设计符合班级学生认知水平和身心发展能力的生活化习作教学目标。

　　习作的知识与技能目标这个本该服务于人的内容，如果在设计中过度使用，就容易让教师凸显出来，成为独立于人外的目标。[孙宁.立足孩子，找准目标——谈小学习作教学目标与教学对象的自洽[J].启迪与智慧，2015（8）：5]因此，教师要适度使用知识与能力目标，增加过程与方法、情感态度与价值观两个目标的比重，在具体设计中学会将过程与方法、情感态度与价值观目标融入知识与能力目标中，引导学生明白习作是为了记录生活的点滴，是为了表达生活，是为了更完备地准备生活，学生个人就是观察、思考、表达和创造的主体。

　　针对目前传统习作教学方式占主导、生活化习作教学方式运用单调的问题，笔者认为首先教师要正确对待多媒体教学、范文分析等传统的习作教学方式，这些传统的习作教学方式创设了教学情境，提供了习作范例，能够推动课堂最基本的生成。但如果只依靠传统的习作教学方式，学生与生活的接触不密切，没有办法从源头上获取生活素材。因此，传统的习作教学方式应作为习作教学的辅助，酌情使用。真正占据习作教学主导地位的应该是生活化的习作教学方式。

　　教师在使用生活化的习作教学方式时，应该将它贯穿于课前、课中、课后，落实到习作教学的每一个阶段中。就观察教学来说，在《我的心爱之物》的习作课堂上，教师为什么不能请学生把观察对象带进课堂呢？如此，师生在讨论观察对象的外形、观察的顺序、由观察走向联想、作观察记录时，便有物可依了，观察变得生动形象，观察教学的资源被充分利用了。教师还应该鼓励学生多写日记、生活随笔，把生活中观察到的新鲜事物记录下来，给他们的成长轨迹多一份见证，让他们感悟到习作在生活中是触手可及的。

　　活动教学也是生活化的习作教学方式之一。教师可以组织集体活动，如举办拔河比赛、带学生参观青少年活动中心、郊游、文体爱好交流会等，在活动前向学生明确习作的要求，让学生在活动中带上目的、计划，在收获体验的同时，提高活动的能力。

　　新课标指出：评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。评价应准确反映学生的学习水平和学习状况。[中华人民共和国教育部制定．义务教育语文课程标准[S]．北京：北京师范大学出版集团，2011：26]

　　首先，教师应制定科学的评价标准，做到因材施教。每个学生呈现的习作能力都是不同的，教师不能以自己的主观判断为标准，也不能片面地以某个学生的表现为标准，应该从每个学生的实际情况出发，实事求是地评价。对遣词造句、语文运用、构段方式等文本内容已经运用得较好的学生，评价更应着眼于写作的习惯、流露的情感等非文本方面。对部分在文本内容表述还有较大问题的学生，教师要俯下身下，细细研读，不回避其中存在的基本问题，从而帮助学生打好习作的基础。

　　其次，教师应做到评价内容的全面性、针对性、激励性。就评价的全面性来讲，生活化的习作评价应该是动态与静态的结合。[陈利杏.小学生活化作文教学研究[D].中南名族大学，2018：72]教师不能仅仅注重选题、结构、语言、书写等针对习作内容的静态评价，更要对习作的过程与方法、情感态度与价值观两方面进行动态评价。学生在习作前是如何准备这篇习作的、积累了哪些素材、用什么样的方法获取素材，教师应对学生的生活进行关注。情感态度与价值观在习作中通常可以体现为对生活的兴趣、责任、乐观积极的态度、统一个人价值与社会价值。[刘婧.小学高年级习作评价的反思与策略优化研究[D].湖南师范大学，2016：49]在任何一则习作中，学生或多或少都能展现一定的情感态度与价值观，只是有人求真求诚，有人弄虚作假。教师应进行正面的情感态度与价值观评价，引导学生抒发真情实感，不抄袭、不套用他人的习作。就评价的针对性来讲，教师要克服笼统、简单的评语，比如针对习作一中学生细节描写不到位的问题，可以划出具体的段落甚至具体的句子，做好标记，让学生明确具体问题出在哪里。就评价的激励性来讲，教师要改善评价的语气，避免使用否定句挫伤学生的习作积极性，多使用“加油，相信你会写得更棒”“修改一下，你也可以是小作家”“老师很期待你的下一次习作”之类带有亲切感的评语，让学生看过后如浴春风。

　　最后，评价主体要多元。新课标强调，应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的互相评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价。[中华人民共和国教育部制定．义务教育语文课程标准[S]．北京：北京师范大学出版集团，2011：27]因此，教师要把评价的主动权下留给学生，放手让学生去评。这不意味着教师不需要进行习作评价，而是指教师要发挥教师评价的榜样效应，把前面笔者提到的一些评价要求渗透给学生，引导学生全面、客观地去评，在自评中再次审视自身习作的优缺点，在互评中欣赏他人习作风采，取长补短。随着经济社会的发展，时下很多家长具备了良好的教育素质，教师还应该重视家长参评，让家长通过习作了解到孩子的真实想法，也让孩子通过家长评价了解到家长的展望，增进家长与孩子的感情，从而促进学校教育与家庭教育的合作。

　　当前，在新课改和新课标大力倡导习作源于生活、高于生活的背景下，习作教学生活化这一理念应得到切实贯彻。本文以杜威的教育思想、陶行知的生活教育理论、写作图式理论为依据，通过研究宿迁市A小学在习作教学生活化方面的情况，发现教师在理念认识、目标设计、方式选择、主题选择、评价上均暴露出教师占据主体地位、忽视学生的个性体验、理论与实践相脱节等共性问题，习作教学生活化的实践并不容乐观。笔者对五个维度存在的问题分析了成因，并一一提出对策。

　　笔者希望通过本文，在小学高年级习作教学生活化的探索之路上提供一些新思路，给广大学者带来一些启发。然而，由于笔者认知水平有限，实践经验浅薄，一些观点还不是很成熟，还望各位学界前辈批评指正。习作教学生活化任重而道远，笔者在此衷心希望能够有越来越多人重视这个话题，提出更多有效的实施策略。笔者在未来也将不断学习，与一线教师多多研讨，创造更多的实践机会，使自己在实践的过程中深化对习作教学生活化的研究，促进习作教学生活化的发展。

　　时光如梭，光阴似箭，从大一怀揣梦想来到宿迁学院，转眼大学四年的生活即将画上句号，毕业论文的撰写也将步入尾声。从论文的选题、构思、资料的搜集与整理、提纲的撰写、开题、初稿的修改到最后的定稿，这个过程是艰辛的。在这份艰辛中我勇于面对挫折，收获了一定的科研能力，也收获了很多人的帮助、鼓励与支持。对此，我内心充满了感激。

　　首先，非常感谢我的论文导师。老师为人亲切友善，治学严谨，实事求是，从一开始论文的选题就给予了我中肯的建议，在开题阶段指导我应从哪几个方面进行实践研究。在每次提交阶段性论文成果后，老师都会在论文旁附上详细的批注，给了我巨大的提升空间。在此，我想由衷地感谢她在论文指导上倾注的心血，她广博的学识、严谨的治学态度将深深地影响我今后的人生道路。

　　其次，我想感谢文理学院的各位老师，感谢他们在理论学习上，把自己的专业知识无私地教授给我们，在实践学习上，为我们的教育见习耐心把关。在论文的撰写上，他们也给予了我不少切实可行的提议。正是老师们的悉心教导，才让我在小学教育专业的学习上有所收获，有所成就。

　　此外，我还要感谢我实习学校的指导老师。感谢老师在问卷调查、教师访谈上给我的支持与帮助。在课堂实录的调研上，老师更是不遗余力地安排好相关的习作课，让我聆听。在这里衷心地感谢她！

　　最后，感谢我的家人、同学、朋友，是他们在背后默默支持着我，鼓励着我，给我无比强大的后援力量，成为我坚持不懈的持久动力。

　　虽然本科阶段的学习马上就要说再见了，但是人生的道路还很漫长。今后，我更将心怀感恩，谦虚学习，成为一名优秀的人民教师。

　　[1]中华人民共和国教育部制定．义务教育语文课程标准[S]．北京：北京师范大学出版集团，2011．

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　　[3]陶行知.陶行知全集[M].四川：四川教育出版社，2005

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　　[8]冯恺.小学高年级习作教学的问题与对策研究——以河南省X市某小学为例[D].2016

　　[9]王瑾.小学高年级作文教学存在的问题及对策——以哈尔滨Z小学为例[D].2019

　　[10]廖海蓝.小学高年级习作教学现状与对策研究[D].2013

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　　[14]陈晓雪.基于具身认知的第三学段习作教学策略研究[D].闽南师范大学，2019

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　　[17]马冬雪.基于“生活教育”的小学语文习作教学策略研究[D].陕西师范大学，2015

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　　[19]金秋.小学生活作文现状、原因及改进策略研究[D].东北师范大学，2018

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　　[21]叶有梅.小学高年级生活作文研究[D].四川师范大学.2016

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　　[23]李乃君.小学“生活化”作文教学策略研究[D].河南师范大学，2016

　　[24]郑雄文.小学中高年级习作教学生活化策略研究[J].教育艺术，2015

　　[25]张蓓蕾.高年级习作教学生活化的实践探究.[J].小学教学参考，2016

　　[26]虞秀娟.基于核心素养的小学语文写作教学生活化教学思考[J].阅读·写作，2019

　　[27]王燕.生活化——走出习作教学困境的有效途径[J].语文教学通讯·学术，2017

　　[28]陈利杏.小学生活化作文教学研究[D].中南民族大学，2018

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　　[31]关麦华.小学高年级“生活作文”教育现状的调查与研究[D].上海师范大学，2013

　　[32]董文倩.济南市小学习作命题研究[D].山东师范大学，2016

　　[33]刘静.作文教学生活化的探究与实践[J].中国教师，2019

　　[34]张恒良.小学语文习作教学中生活化教学策略研究[J].学周刊，2018

　　[35]孙宁.立足孩子，找准目标——谈小学习作教学目标与教学对象的自洽[J].启迪与智慧，2015

　　[36]陈利杏.小学生活化作文教学研究[D].中南名族大学，2018

　　[37]刘婧.小学高年级习作评价的反思与策略优化研究[D].湖南师范大学，2016

　　教师访谈提纲

　　1、您是怎样理解习作教学生活化的？

　　2、您从哪些方面来设计习作教学生活化的目标？

　　3、您通常会选用哪些习作教学方式？您是怎样看待一些生活化的习作教学方式？

　　4、在习作教学生活化的评价上，您评价的依据有哪些？

　　5、您通常从哪些方面评价学生的习作？

　　附录2

　　小学高年级习作教学生活化的调查问卷

　　尊敬的老师：您好！我是本校的一名实习老师，近期正在进行一项关于小学高年级习作教学的调查研究，旨在了解当前小学高年级习作教学生活化的现状，并竭尽所能地提出自己的对策。希望您能如实填写这份问卷。本次问卷采取匿名形式，我将对您的答案完全保密。本次问卷会耽搁您几分钟时间，请您谅解！谢谢您的配合和支持！

　　1、您认为习作教学生活化是？

　　A.习作走进生活，引导学生写生活中的事

　　B.引导学生在习作中抒发真情实感，获得习作乐趣

　　C.教师的教学方法朴实，与生活接轨

　　D.引导学生留心观察，有意识地记录生活，热爱生活

　　E.引导学生学会表达和交际，学会做人

　　2、您通常选择生活化的习作主题的依据是？（选两项）

　　A.依据教材

　　B.依据新课标、新课改的理念

　　C.依据学生的生活经验

　　D.依据学生的习作意愿

　　E.依据自己多年来的教学经验

　　3、您通常选用的生活化的习作教学主题的类型包括？（多选）

　　A.学校生活

　　B.家庭生活

　　C.社会生活

　　D.自然生活

　　E.人文生活

　　4、您设计习作教学生活化目标的依据是？（多选）

　　A.依据新课标

　　B.依据教材中的单元导语、具体习作要求

　　C.依据网上现成的教案

　　D.依据学生的认知特点

　　5、您通常使用生活化的习作教学方式是？（多选）

　　A.图片

　　B.音频

　　C.观察

　　D.调查访问

　　E.活动、游戏

　　F.演讲

　　6、您选择习作教学生活化方式的依据是？

　　A.简便可行

　　B.能调动学生的积极性

　　C.适合所讲的习作教学主题

　　D.依据自己的喜好

　　7、您通常从哪些方面评价进行习作评价？（多选）

　　A.主题的明确

　　B.语言的修饰