小学课堂“边缘人”的现状研究

　　1.研究背景

　　教育均衡发展是教育公平和社会公平的起点和基础，教育均衡发展所追求的最终目标是要合理配置教育资源，办好每一所学校，教好每一个学生。随着社会对基础教育质量要求的不断提高，教育均衡发展的内涵也不断丰富，从追求不同层级、类别教育间的均衡，例如初等教育、中等教育与高等教育之间，普通教育与职业教育之间，到重点追求不同区域间和区域内城乡学校间的公平化，现在深入到追求不同学生间的均衡发展。班级群体中“边缘人”的存在，无疑是阻碍了教育均衡发展的实现。

　　“边缘人”是指在课堂教学情境中，主动或被动地游离于学生群体活动之外，极少被教师或学生关注到的个体。在课堂教学中，教学过程不仅是教师对学生的单向传递过程，而是广泛的师与生、生与生间的群体性互动活动，学生能否在活动中发挥主体性，充分参与课堂，是取得优质教学效果的关键性因素，也是学生发展质量的表征之一。

　　笔者于教育实习期间，发现小学课堂中部分学生课堂参与度低下，参与意识和动机不足，大多表现为课堂举手发言不积极，课堂注意力低下，不参与课堂活动等。事后，笔者对教师与学生双方进行了反思，并引发了关于“课堂参与度”话题的思考。因决定展开针对“边缘人”的一系列问题的研究，希望能为改善教育教学实践中的实际问题提供有效的思路。

　　于2020年5月，在中国知网，以“边缘人”为主题词对文献进行搜索，共得到了1976条搜索结果，其中有50篇文献属于基础教育与中等职业教育研究层次。再以“边缘人”并含“课堂”为主题词进行搜索，共有91篇文献，属于近五年教育类核心期刊的文献有12篇。近五年，关于课堂“边缘人”的研究整体处于显著上升趋势。

　　2.研究意义

　　（1）从教师角度看，研究有利于帮助教师转变教育观念和行为，提高教学质量

　　作为课堂教学双边活动的一方，教师对学生“边缘人”的形成过程也有着不可磨灭的影响，随着课堂“边缘人”问题日益的尖锐，教师应当对此问题引起充分的重视，并且转变教育观念和行为，引起对边缘儿童的真正关心。

　　本研究致力于研究教育情境中“边缘人”的特征与表现，从多方面深究其形成原因，并提出实际解决措施。一方面，为教师识别、帮助、转化“边缘人”提供切实有效的方法，另一方面，也帮助转变教师不正确的教育观念与行为，例如为追求班级成绩指标，而只关注占大多数的课堂中心人群，有意忽视占少数的课堂边缘儿童等行为，这种功利主义的教育观念与行为不仅违背了当今素质教育的要求，也不符合教育公平的原则。

　　（2）从学生角度看，研究有利于提高学习兴趣，改善人际关系

　　课堂“边缘人”的形成原因多种多样，是多方面作用的结果，学生个体因素在其中也发挥着重要作用。一部分“边缘人”不仅仅表现为学习兴趣低下，不参与教育活动，更有可能存在人际退缩，害怕同伴交往。本研究致力于探究“边缘人”的转化策略，为教师和学校提供有效的措施，关注并转化“边缘人”，帮助其正常参与学习活动与交往活动，提高自我意识与学习兴趣，改善人际关系。

　　（3）从社会角度看，研究有利于提高公众的教育满意度，顺应世界潮流

　　教育现代化是当今世界教育发展的潮流，教育民主化又是教育现代化的重要内容。教育民主化首先指的是教育机会均等，每个学生在教育过程中所享受的教育资源和教育结果的均等，其次也指师生关系的民主化。然而，教育情境中的“边缘人”是影响教育公平的重要因素，由于缺乏课堂参与度，逐渐被教育活动边缘化，脱离学生主流群体，导致了课堂中的教育不公平，违背了教育民主化潮流。本研究致力于儿童边缘化问题的解决，同时也有利于微观教育公平的保障，使得课堂软性教育资源公平分配，增加公众对教育的满意度。

　　1.“边缘人”的概念界定

　　在2019年10月以前，学界对“边缘人”这一概念的界定大致有两种思路：一是从社会学角度进行界定，二是从教育学角度进行界定。

　　（1）社会学领域

　　学者们普遍发现，教育学中“边缘人”的概念最初来源于社会学领域：德国社会学家格奥尔格·西美尔（Georg Simmel）于1908年首次将“陌生人”概念引入社会学领域，并对此进行界定。他将其定义为：“虽处于同一社会之中，却不了解社会内部机制，处于社会群体之外的人。”这个定义打破了空间的界限，将“陌生人”定义为一种特殊的互动形式，而不仅仅是不同地域的个体，同时也将其定义为了一种群体性概念。西美尔的学生，X社会学家罗伯特·E·帕克（R.E.Park）发现，当中世纪犹太人被分散到世界各地时，他们既想保存原犹太文化，又力图融入他们所生活的新社会群体的文化，但又不能很快地融入到新文化中，因此其生存在两种文化的不相容的夹层中。据此，他在“陌生人”概念的基础上进一步提出了“边缘人”概念，“边缘人”即处于这两种文化缝隙中的人群，是一种处于不相容的文化夹层中而不能融入任何一个社会的人群。现代的犹太人就是典型的社会文化“边缘人”。针对这种“边缘人”，西美尔和帕克一致认为，他们同时也可以给社会带来财富。从另一角度来看，他们的眼界更加开阔，思维更加全面。[[[]亓玉慧,周淑华.课堂教学边缘人概念及相关辨析[J].教育学术月刊,2015(12):86-91.]]

　　（2）教育学领域

　　研究者们一致认为，教育学领域正式引进“边缘人”概念最初是在20世纪后期。X学者威廉姆斯（Frank.E.Williams）于1964年，就针对中心群体学生与边缘群体学生因学校规模的大小而产生压力的不同，来研究他们参与学校活动的差异性。现在的学者对教学情境中“边缘人”界定的结果比较一致，是在教育教学情境中，由于内外各种因素而被孤立于学生主流群体之外的，不参与学校活动的个体。这是对学生生存状态的描述。[[[]吴锦,贾利帅.小学课堂教学中的边缘人及其转化[J].教学与管理,2015(32):1-3.

　　李森,杜尚荣.论课堂教学中的边缘人及其转化策略[J].教育研究,2014,35(07):115-122.

　　赵红霞,王媛媛.教育信息化背景下课堂教学边缘人的转化[J].教学与管理,2019(03):62-64.]]

　　2.“边缘人”的形成原因

　　根据近五年的研究成果，可以将学者们对“边缘人”的形成原因总结为以下几点：

　　（1）从教师角度探析“边缘人”形成原因

　　教师的教学观念与行为是除学生主观能动性之外，对学生学业成绩与个性发展的最具直接影响的变量。

　　首先，教师功利性教学观念与之所驱动的教学行为是“边缘人”的重要形成原因。李社亮认为，随着市场经济体制的深入改革，原本属于资本主义社会形态的“逐利”本性也日益暴露，潜移默化地影响着社会价值观，体现在教育上，就滋生了教育市场化、教育消费化等发展消费化趋向。[[[]李社亮.课堂教学中边缘人的生成机制与转化路向[J].教育研究与实验,2017(06):47-50.]]在教师不良的教学观念的诱导下，教师的教学行为必然导致教学资源分配的失衡，为追求功利性教学结果，教师教学的天平必然倾向所谓的优等生，导致原本处于班级下游的学生越来越被忽视，促成并加速了学生的“边缘化”，加之其他各种因素，最终导致了学生成为了课堂“边缘人”。[[[]靖国平,刘雪梅.课堂教学中的边缘人现象探析[J].教学与管理,2016(23):1-3.]]

　　其次，教师对边缘学生的负向期望也是影响“边缘人”形成的重要因素。学校教育是学生发展过程中的主导力量，而承担学校教育主要任务的教师是教学活动的主导者，教师的各方面教育影响对学生发展都极其重要，教师的期望就是其中一种力量。正如罗森塔尔效应所阐述的，教师对学生会有一种预先的经验性期望，若这种期望是一种积极的正向期望，那么便会给学生施加一种积极的影响引导其向着期望的方向发展，反之，则会向着消极的方向发展。教师对学生的负向期望也就成为了学生边缘化的一个原因，使得学生越来越向消极方向发展，越来越得不到教师的重视，逐步发展为“边缘人”。

　　（2）从学生角度研究“边缘人”形成原因

　　学生自我对学生发展的影响是不可忽视的。学生的主观能动性在学生发展过程中起决定性作用。环境给予的一切发展条件与可能性，如果离开了学生个体的能动选择，将不会成为儿童发展的可能。因此，学生个体因素在“边缘人”形成过程中起到了决定性影响。

　　首先，学生对自我身份的定位是其成为“边缘人”的重要原因之一。依据库利（Charles Horton Cooley）的观点，学生是在不断地与同伴的相互作用中逐渐建立自我概念的，学生在与同伴的交往中逐渐认识自己的“社会镜像”，从而建立自我概念，定位自我身份。当学生意识到自己的身份或地位后，会有两种发展的可能性：一是试图扭转这种身份或地位，二是顺从这种身份与地位。但多数学生在这种强大的既定的自我概念下，往往无力扭转，只能顺从。一旦学生逐渐地被学生主流群体所边缘化，儿童就会形成相应的自我概念，在强大的自我概念的驱动下，逐渐向此方向发展。

　　其次，由于学生的自主学习能力不足，也加速了其成为“边缘人”的进程。由于学生缺乏自主学习能力，所以当他们遇到学习问题时，缺乏相应的解决能力与调控能力，日积月累，导致逐渐被主体边缘化。

　　（3）从课堂环境角度解析“边缘人”形成原因

　　同伴互动与师生互动是课堂生态系统中重要的组成部分，因此同伴关系与师生关系的不良是导致“边缘人”形成的重要原因。

　　首先，课堂心理环境不良是重要方面。教师的教学方式不正确，相应的课堂心理环境不良，导致学生没有安全感，在一种相对压抑的课堂环境中学习，会导致课堂参与度低下的问题，尤其对于个性相对闭塞的学生来说，积极参与课堂也就成为了一种幻想。在压抑的课堂氛围下，既不利于师生关系的发展，又不利于同伴关系的发展，导致学生社会性发展受到阻塞，逐渐形成边缘儿童。

　　其次，课堂教育资源的配置相对不合理。教育资源除了教学设备、场所等显性资源，还有如教师关心、教学时间等隐性资源。合理的教育资源配置不是平均主义，是一种相对的不均。教育资源分配的不均，导致原本正处于边缘化的学生能接收到的软性教育资源不足，加速边缘化进程。

　　综上所述，已有研究可以从三个角度：教育者、受教育者和教育中介系统，来寻找儿童逐步沦为“边缘人”的影响因素。

　　3.“边缘人”的转化策略

　　可以将近年来研究“边缘人”课题的学者们提出的转化策略综述为以下几种途径：

　　（1）改变教师陈旧教学观念

　　教师陈旧的教学观念是导致教师不良的教学行为的根本原因，这种不良的教学观念在潜移默化中影响着对学生的教学。只有改变这种陈旧的教学观念，实施符合新课改所要求的教学观念与行为，强调发展性多元化评价方式，将单一的、成绩趋向的评价方式转变为多元的、有利于学生全面发展的评价方式，才能够促进教师对“边缘人”的观念的转变，真正地关心课堂“边缘人”。[[[]徐昀.课堂教学边缘人形成原因及对策[J].课程教学研究,2019(07):23-27.]]

　　（2）发展学生内部动力，促使学生学会学习

　　从学生内部激发，激发学生的学习兴趣，使学生自觉地参与课堂，融入学生集体。李森认为，从学生内部激发的方法有三种类型：一是内外动力型，即把激发学生内部力量与通过外部力量激发学生内在需要相结合的方法；二是情感依恋型，通过建立积极情感联系，以此改变学生的行为态度；三是反思批判型，通过培养学生的反思批判思维，使学生反思自我，改善边缘程度。[[[]亓玉慧,李森.论课堂教学中边缘人的形成过程及应对策略[J].教育科学,2014,30(02):32-37.]]

　　传授知识不是教育的唯一目标，我们不仅要通过教育使学生学会学习，适应学习化社会的发展，更要使学生全面发展，养成独立的健康的人格。在教育过程中，不仅要关注所有学生，与学生进行积极的交流，更要关注边缘学生，了解不同“边缘人”的人格特质，针对不同的学生实施不同的转化方法。[[[]刘如,彭响.体育课堂教学边缘人现象探析[J].吉林体育学院学报,2019,35(04):89-93+108.]]

　　但是，从学生个体角度入手研究“边缘人”的转化策略的研究者较少。

　　（3）营造良好的心理氛围，促进教育资源公平分配

　　改变教育管理方式，创造良好的师生关系，消除学生对教师的心理屏障，使学生在课堂中敢于积极参与课堂，只有让学生感受到爱与尊重的情况下，学生才有求知的渴望。

　　一方面，在“秧田式”的课堂作为排列下，教师的软性教育资源很难做到公平分配，另一方面，在教师不良的教育观念引导下，缺乏对“边缘人”的关注。教师应当把握好教育的天平，课堂互动机会平等，营造民主式的课堂氛围，用爱与关怀转化边缘学生。教师在提出问题时，要特别关怀边缘学生，进行分层问题设计。[[[]王桂芹.课堂教学中的边缘人及其转化策略[J].现代中小学教育,2018,34(11):34-36.]]也有研究者从班级规模以及班级座位排列方式入手，提出解决措施。可以尝试采用马蹄形、扇形和圆形等作为排列方式，或者采用多种教育组织形式配合传统的班级授课制进行教育活动。[[[]辛丽春,姜倩玉.课堂教学中的边缘人及其教育对策[J].教学与管理,2016(35):15-17.]]

　　综上所述，对于课堂“边缘人”的转化，可以从学生、教师和环境三个方面入手，教师不仅要保证教育公平，养成正确的教育观念，更要营造出良好的课堂氛围，并且针对不同的边缘学生进行不同的教育方法，激发学生内部的动力。在“边缘人”的转化上，教师承担着更多的责任。

　　1.研究方法

　　（1）文献研究法

　　利用中国知网，以“边缘人”、“课堂教学”等关键词检索文献，并大量阅读，以及在图书馆查阅相关专著。

　　（2）问卷法

　　对某小学的三至六年级共12个班级，615名学生发放自编调查问卷表进行调查，并将获得的数据用SPSS Statistics 22软件进行数据分析，进行差异性分析与相关性分析。

　　本套问卷共有三个部分，第一部分搜集个人信息，共5题；第二部分测量个体边缘程度值，共5题；第三部分调查“边缘人”的各种特征，有分布特征和个体特征，个体特征分为人格、认知、情感和社会性四大方面。得到数据后，再用已经得到验证的筛选标准进行“边缘人”的筛选，将筛选出的“边缘人”作为研究对象，根据其第二部分与第三部分的相关程度来探寻课堂“边缘人”的特征。

　　（3）观察法

　　通过远程录像的形式，将某小学学生的上课情况进行拍摄并保存，以便进行反复观察记录和分析，主要会对学生看手表和钟表次数、师生互动情况、学生座位等信息进行观察与记录。

　　在问卷试测结束后使用观察法，观察测试班级的课堂情况，再将观察数据与试测结果进行比对，以确定可用于筛选“边缘人”的边缘程度值标准。

　　在确定筛选的具体标准后，进行正式的大规模问卷调查，调查完成后，再一次使用观察法，把通过调查法筛选出的“边缘人”作为重点观察对象，把非“边缘人”作为对照，进行了一系列的观察与测量，以寻找“边缘人”的特征和真实课堂表现。

　　（4）访谈法

　　将筛选出的儿童和教师为访谈对象，通过电话远程访谈的形式进行访谈。

　　对儿童的访谈问题的结构可分为三个部分，第一个部分是对“边缘人”性格方面的访谈，第二部分是对“边缘人”的课堂表现，以及与教师和学生交往情况的访谈。

　　对教师的访谈问题的结构可分为两个部分，第一部分是对被筛选出的“边缘人”真实情况的访谈，第二部分是对教师课堂教学情况的访谈。

　　访谈法所得的结果主要用于配合调查法所得的结果进行分析，主要用于分析“边缘人”的形成原因。

　　2.研究思路

　　首先，从三至六年级的随机选取1个班级作为试测对象，发放关于个体课堂参与程度的不匿名问卷，该问卷共5题，每题5分。得到数据后，对每个样本进行边缘程度值的计算并排序。试测完成后，对试测班级的课堂情况进行观察，对其教师进行访谈，并运用学生提名法初步筛选出“边缘人”。通过对观察、访谈和提名所得资料与试测所得数据进行对比，确定筛选“边缘人”的常模。

　　其次，对三至六年级，共12个班级，615名学生发放《小学课堂情况调查问卷》（见附录）进行大规模调查，筛选出边缘程度值大于等于2.5的个体，作为进一步的研究对象。

　　最后，对问卷数据、课堂观察与测量结果以及对教师的访谈资料进行对比和分析，探究“边缘人”的分布特征、个体特征以及形成原因。

　　1.更加具体地探究“边缘人”的特征

　　以往的研究所描述的“边缘人”的特征较为概括，缺少具体性，本研究将利用各种研究方法，较为具体地探究“边缘人”的个性特征、认知特征、情感特征和社会性特征，避免概括性与抽象性。并且，以往的研究所提倡的“边缘人”转化策略相对较为宽泛，理论性较强，缺少具体操作性，本文致力于研究相对具体的措施，可供教师参考与使用。

　　2.更加重视“边缘人”素质结构的全面发展

　　以往的研究缺少从个体素质发展的角度探析“边缘人”的形成原因以及解决策略，本文将基于学生素质结构全面发展的视角，根据学生发展的机制，提出根本性的“边缘人”转化策略。基于发展的视角探讨“边缘人”，要求我们用发展的方法转化“边缘人”。以往的观念认为，教师可以直接作用于学生的发展过程，但并非如此。基于陈佑清教授的教育活动论，教师是通过作用于学生的活动从而影响学生的发展，基本机制为：教师→学生活动→学生发展。本文的创新之处还在于，利用发展的视角研究“边缘人”，用发展的方法转化“边缘人”。根据学生发展的机制，主要探究学校教育中的转化策略，以及教师角度与学生活动角度的具体转化方法。

　　1.“边缘人”概念界定

　　西方社会对“边缘人”这一概念的认识由来已久。在社会学中，“边缘人”通常用于描述处于两种不相容的文化中，不能融入任何一种文化的中间群体。此概念最初是被社会学家齐美尔和其学生罗伯特·E·帕克，运用于社会学、人类学等领域之中。[[[]李森,杜尚荣.论课堂教学中的边缘人及其转化策略[J].教育研究,2014,35(07):115-122.]]在社会学中的“边缘人”的定义是一种较为广义的定义方式。

　　在教育学领域中，由于学校教育教学情境与社会情境具有相似性，但学校教育教学情境又有其特殊性，因此教育学领域的“边缘人”概念与社会学中的“边缘人”概念既有相似性又有特殊性。一般地，在教育学领域，“边缘人”通常用于课堂教学情境中。在本篇论文中，我们采用的是这种较为狭义的定义方式，即课堂教学情境中的定义。

　　“边”字有物体的周围部分、国家或地区的交界处等基本字义，“缘”字也有器物的边沿等字义。在《现代汉语词典》中，“边缘”有两种释义：一是名词，指沿边的部分；二是形容词，指通两方面或多方面有关系的。[[[]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京:商务印书馆,2005:525,79.]]最初社会学中对“边缘人”的定义是指处于两种文化之间的人，此定义使用的是第二种释义。在教育学中，我们更倾向于使用第一种释义。但若将此释义简单地运用到课堂教学领域，似乎可以用其指代远离中心群体的人，是一种方位意义上的远离，但是在课堂教学中，“边缘人”并没有在方位上远离中心群体，在课堂教学实施过程中，“边缘人”在方位意义上恰恰处于中心群体之中。因此，对于课堂教学领域中的“边缘人”定义不能生搬硬套，实际上，“边缘人”更多的是一种心理意义上的远离。

　　我们认为，教育学领域的“边缘人”，是指在课堂教学情境中，主动或被动地游离于学生群体活动之外，极少被教师或学生关注到的个体。展开来说，“边缘人”既有可能是主动的将自己边缘化，也有可能是被动地被排斥到主流群体之外，或是既主动边缘化自我，又受到教师或学生的排斥忽略。“边缘人”对中心群体的远离，实际上是一种在心理上与活动上的远离。

　　2.相关概念辨析

　　（1）社会退缩

　　社会退缩，又称社交退缩、人际退缩。社会退缩是一种人际交往障碍，研究者们把较少参与人际交往的儿童称为社交退缩儿童，他们表现为不与同龄人交往，害怕人际卷入，人际交往时表现得异常敏感，在新环境下或与陌生人交往时会产生恐惧感，回避行为达到非正常的程度。[[[]刘金花.儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2013:301.]]

　　真正的社会退缩儿童具有跨情境的一致性，即在多种场合多种情境下，都表现出退缩性。而我们所讨论的“边缘人”并不一定具有跨情境一致性。“边缘人”只在课堂教学或学校教育情境下表现出回避行为，在其他情境中不一定表现出回避行为。并且社会退缩是一种心理学中的描述，描述的是一种异常的人际交往倾向，而“边缘人”是教育学中的描述，是对学生在课堂中生存状态的描述，并不是对学生异常人际交往倾向的描述，尽管“边缘人”的人际交往倾向也会出现某种异常。换而言之，社会退缩儿童与“边缘人”有交集，但并非包含关系或对等关系。

　　（2）边缘型人格

　　边缘型人格障碍（Borderline Personality Disorder，BPD），是一种人际关系、自我形象和情感，显著不稳定以普遍冲突的普遍心理行为模式。边缘型人格障碍的患者会有一种极其不稳定的人际关系，会在对对方极度理想化和极度贬低化之间转换；自我意识和自我形象也会出现巨大的波动变化，会出现身份紊乱的问题，也会出现反复的自我伤害的想法或行为；由于显著的心境反应而产生情绪的不稳定。[[[]X精神医学学会，张道龙.精神障碍诊断与统计手册．北京大学出版社．2015：652-656.]]从边缘型人格障碍的英文名中的“Disorder”可以看出，这是一种极度混乱与不稳定的人格。

　　边缘型人格与“边缘人”有着巨大的区别。在临床心理学领域，心理障碍有三种：神经病，精神病和人格障碍，边缘型人格就是一种人格障碍，相对精神病和神经病来说较难治愈。[[[]李江雪.边缘型人格障碍的心理分析研究[D].华南师范大学,2006.]]“边缘人”指的是脱离中心群体的受忽视的群体，其人格不具备人格障碍患者该有的异常特征，也不属于临床心理学中的心理障碍。同时在人际交往方面，“边缘人”也不具备边缘型人格障碍患者的极端冲突特性，如果将“边缘人”划归为边缘型人格障碍，那将会导致巨大的错误。

　　（3）后进生和学困生等

　　在旧的教育观念之下，我们往往将成绩较落后的学生称为“差生”。随着21世纪初新课程教育改革的展开，我们慢慢地转变了这种称呼。“差生”往往有着成绩与品行的双方面低下的意味，为了将课业成绩与道德品行区分开，就出现“后进生”和“学困生”等称呼。“后进生”有“后来进步”的意味，隐含着一种对学生发展的期待；“学困生”意为“学习有困难的学生”，从正面描述学生的学习，而不是单单地称呼其为“差生”。

　　在课堂教学中，“边缘人”是指受到忽视的群体，我们往往会误认为“边缘人”即后进生和学困生，但后进生或学困生并不一定受到教师与学生的忽视，相反地，其更有可能引起教师更多的关注。因此，“边缘人”不一定是后进生，后进生也不一定是“边缘人”。在此研究中，我们进行样本筛选时，也会严格根据“边缘人”的定义进行筛选，而不只是因为课业成绩这个单一因素。当然，课业成绩也将会是我们的一个参考因素，但并不是决定性的变量。课业成绩与“边缘人”形成的具体关系，在此后的研究中将会所涉及。

　　（4）孤独症

　　孤独症，又称自闭症、儿童孤独性障碍、广发性发育障碍等，临床表现为社会交往障碍、交流障碍、重复简单行为、迟钝刻板等症状。[[[]吴小玲.孤独症儿童及其游戏疗法[J].广州广播电视大学学报,2017,v.17;No.85,22-25.]]孤独症儿童主要是在人际社交方面存在巨大的障碍，在认知、语言、游戏等方面也同样存在独特的缺陷。国内外学界对自闭症的核心症状已无异议，但是对于语言障碍是本质性障碍还是由社交障碍派生出的“二次性障碍”这一问题仍存在争议。[[[]徐光兴.自闭症儿童认知发展与语言获得理论研究综述[J].华东师范大学学报(教育科学版),1999,56.]]总之，社交障碍成了孤独症儿童的最大症状，这一点与前文所述的“社会退缩”有些许相似之处，但是相比较而言，自闭症患者的社会交流障碍更为严重。边缘型人格障碍虽然也存在人际交往问题，但是与孤独症相比，也有很大的不同，前者是人际关系极度不稳定，而后者是存在交往障碍，不存在稳定与否的问题。

　　孤独症是一种发育障碍，与“边缘人”存在着巨大的差别，更不可以一概而论。我们基于课堂教学情境所讨论的“边缘人”，不存在人格障碍，同样地，也不存在发育障碍，我们所讨论的是正常的儿童个体，在课堂教学情境中的一种主动或被动地边缘化问题，不涉及临床心理学领域所研究的心理障碍的诊断与矫正。因此，如果将“边缘人”视为孤独症或边缘型人格障碍，将会走向极端。

　　1.心理学理论依据

　　（1）需要层次理论

　　亚伯拉罕·马斯洛的需要层次理论被广泛运用于心理学，教育以及商业等领域，在教育学领域，其作用更为突出。马斯洛将人的需要分为七个层次，分别为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现的需要，前四个层次为低级需要（缺失性需要），后三个层次为高级需要（成长需要）。基本需要是成长需要的基础，成长需要对基本需要起着引导作用。

　　高级需要被称为成长需要，是因为其较晚产生的，是个体成长发育的产物。认知需要属于成长需要，其不是生来就有的，是在个体成长过程之中慢慢被激发的。“越是高级的需要，对于维持纯粹的生存也就越不迫切，其满足也就越能更长久地推迟，并且这种需要也就越容易永远消失。”[[[]亚伯拉罕·马斯洛,许金声译.动机与人格[M].北京:中国人民大学出版社,2012:74.]]因此，认知需要对于学生来说是不迫切的，并且是容易消失的。综上所述，认知需要的引发需要满足两个条件，其一，前置需要的满足，其二，在成长过程中被激发。认知需要的前置需要包括归属与爱的需要以及尊重的需要，在课堂中，教师与学生应当充分给予每个学生足够的爱与尊重，在此基础上才能够引发学生的认知需要，从而发挥其主体能动性，实现主动学习，内化发展资源，实现自身的素质发展。同时，教师应适当给予刺激，激发学习兴趣，引发学生的求知欲。

　　虽然高级需要的发展有赖于低级需要的满足，但是一旦高级需要牢固建立，就可以相对独立于低级需要。[[[]亚伯拉罕·马斯洛,许金声译.动机与人格[M].北京:中国人民大学出版社,2012:80.]]也就是说，认知需要一旦牢固地建立，就可以相对地独立于低级需要，例如我们常说的“废寝忘食”、“悬梁刺股”和“卧薪尝胆”等，都体现了这一观点。教师要做的，就是激发学生的求知欲，并且使求知欲更加牢固地建立。

　　课堂教学中的“边缘人”往往缺乏教师与学生的关注，缺乏爱与归属，甚至缺乏尊重。在这种条件下，“边缘人”的认知需要很难被激发，从而变现为被动学习，缺乏学习兴趣，外部的发展资源得不到自身的内化，从而导致发展迟滞。

　　根据马斯洛的需要层次理论，“边缘人”更需要教师与学生的爱与关怀，满足其归属与爱的需要和尊重的需要。

　　（2）同伴地位

　　同伴地位是用来描述儿童收到同伴群体喜欢或不喜欢的程度。发展心理学家一般用社会测量法来测量儿童的同伴地位。方法一，让儿童对班级上每一个学生进行喜爱程度打分，方法二，使用提名法，列出自己最喜欢和最不喜欢的学生名字。[[[]刘金花.儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2013:258.]]

　　研究者们将儿童的同伴地位分为五个等级，如表1-1所示：

　　表1-1儿童同伴地位及其特征

　　同伴地位实验结果个性特征

　　受欢迎儿童正向提名较多，负向提名较少外表有吸引力，善于倾听，善于交

　　流，情绪控制力较好愿意分享等

　　一般儿童正向提名与负向提名约相等

　　被忽视儿童正向提名与负向提名中出现次数均较少害羞、退缩、不果断，多单独活动等

　　受排斥儿童正向提名较少，负向提名较多破坏性行为较多，好争论、反社会，

　　很少有合作性游戏，不愿分享等

　　争议性儿童在正向提名和负向提名中出现次数均较多

　　上述划分方法中的“被忽视儿童”与我们所研究的课堂教学中的“边缘人”既有联系又有区别。但上述研究中的研究方法可以借鉴，在之后的研究中，我们也将采用提名法，作为确定“边缘人”筛选标准的佐证。

　　2.教学理论依据

　　（1）社会建构主义中的交往学习或合作学习

　　学生的发展是在自身的能动活动中实现的。陈佑清认为，根据儿童活动的不同可以将学习分为以下六种：知识学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习和实践学习。交往学习是指“学生通过与他人之间的对话、交流、讨论、互动而展开学习过程，并从中获得发展的学习活动”。[[[]陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011:152.]]交往学习对于儿童的全面发展来说，是不可或缺的一种学习活动。杜威也认为，利用交往或社会环境对儿童进行教育，是一种“最永久和最持久的方法”。[[[]杜威,王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2011:35.]]社会建构主义学习理论基于以维果茨基为代表的社会文化历史理论认为，学习是一个文化参与的过程，学习者需要参与学习共同体的活动，通过内化而实现自身的发展。因此，社会建构主义理论十分强调支架式学习与合作学习，儿童必须在社会文化环境下通过交往进行学习。

　　课堂“边缘人”主动或被动地游离于主流群体之外，必然缺乏与他人交往的机会，要全面发展必然比较困难。传统的接受学习或知识学习的功能有所局限，只能实现儿童个性素质结构的局部发展，不同的发展成果需要由特定的学习活动才能实现，比如知识学习是儿童智力发展的最佳方式，体验学习是儿童发展情感态度的最佳方式，而交往学习能实现学生哪方面的发展呢？吴也显教授认为，交往学习能促进学生社会观念、自我意识、社会能力、社会情感等方面的素质发展。[[[]吴也显.教学论新编[M].北京:教育科学出版社,1991:210-214.]]“边缘人”的存在有悖于教育公平化，也不利于其自身的发展，要实现个性素质全面发展，就必须要组织“边缘人”的交往学习，通过转化，使其融入班级群体。

　　（2）学生发展机制说

　　基于教育活动论的学生发展机制说是本文重要的理论基础。学生的发展是在自身的能动活动中实现的，教师在这一过程中也发挥着重要作用，传统的观念认为，教师可以直接作用于儿童的发展过程，其实不然，教师与学生之间的关系也并不是单一的主体与客体关系或改造与被改造的关系，实际上，教师是通过作用于儿童的活动而实现促进儿童的发展的，即“教师主体→学生活动（客体）→学生主体发展”。要解决学生的发展机制问题，就要先解决以下问题：

　　首先，学生的发展是什么样的发展？学生的发展是全面的发展，全面发展是指学生整体素质结构形成和发展的过程，人们习惯于从素质结构的整体发展角度去理解个体的全面发展，实际上，全面发展也可以从培养生活主体的角度去理解。教育的根本目的指向于生活，生活是多方面的，它涵盖了人的发展的全部意义，生活主体也具有促进个体全面发展的全部涵义。

　　其次，学生的素质结构组成是什么？对于这个问题，我国的教育方针似乎给出了答案，学生素质结构是由“德智体美”所构成，xxxx召开时，xxx又着重强调了“劳动教育”，同时也将“劳”写进了教育方针中，这样就构成了“德智体美劳”的素质结构。实际上，素质的种类是多种多样的，例如品德、智力、情感、意志、理想、信念、世界观等，除了少数的素质是纯生理或身体的素质，绝大多数都是以心理形式存在的，并且以一定的社会文化为内容。“合金说”认为，素质是由生理、心理和社会文化的成分所组成的，并且三者融为一体。陈佑清认为，学生的素质结构可以划分为倾向素质、效果素质、调控素质和身体素质。[[[]陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011:80-82.]]

　　再次，我们需要讨论学生是怎么样实现素质结构发展的？要回答此问题，我们必须先理解知识与素质的区别。知识具有传递性，可以通过一定的媒体进行保存与传递，而在知识传递的传统教育目的指导下，“教师传递—学生接受”的模式成为从前的主流，但在新观念下，知识被视为“发展资源”而非目的。与知识不同，素质具有不可传递性，而仅仅靠“教师传递—学生接受”的传统模式显然实现不了学生的素质发展。实际上，素质发展是通过主体的能动活动实现的，在活动中，主客体实现双向对象化，从而实现发展。个体在活动中的双向对象化过程如图1-1所示：

　　主体客体化

　　主体客体

　　客体主体化

　　图1-1双向对象化过程

　　最后，在教育情境下，学生是通过哪些活动实现双向对象化的？陈佑清认为，书本知识的掌握只是手段而非目的，教育的根本目的应当指向生活，培养生活主体，儿童在生活中的具体活动形式包括符号活动、交往活动、操作活动、观察活动和反思活动，我们需要培养学生在这些活动中的主体性才能实现整体发展。[[[]陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011:73.]]由此可见，交往活动是学生发展过程中一种极其重要的活动方式，是不可或缺的。学校教育情境中的“边缘人”相较于其他学生，更缺少交往活动，从而无法实现交往活动所对应的素质发展。如果“边缘人”不仅在学校教育情境中缺乏交往，还在生活情境中缺乏交往，则会导致更严重的素质要素缺失。本篇论文虽然只研究教育情境中的“边缘人”，但是转化“边缘人”不仅需要学校和教师的努力，同样也更需要家长在生活中的努力。

　　此外，活动类型与素质要素的关系到底是什么呢？具体活动类型与素质要素之间并不是一一对应的关系，一种活动类型可以发展多种素质要素，一种素质要素也可以通过不同的活动类型得到发展，但总的来说，一种活动类型主要发展一种素质要素，例如操作活动发展学生的动手操作能力、发现分析与解决问题能力，交往活动发展学生的合作能力与交际技能。

　　综上所述，学生的发展是通过教师的激发与引导，学生在各种活动中能动地进行主客体双向对象化，从而实现素质整体发展。因此，在教育中，教师的工作必须包含以下两种：一是组织学生进行多样性的活动，二是激发学生的主体性，使其能动地进行活动。在课堂上，仅仅进行符号活动是远远不够的，“边缘人”的发展更需要教师激发其主体能动性，并为其创造交往活动的条件，使其实现相应素质的发展。

　　1.研究的试测和常模的建立

　　在研究的正式实施之前，将某小学四（1）班的学生作为试测对象，调查小学生课堂参与度的现状。首先，对试测对象发放了《小学生课堂情况调查问卷》（见附录），统计每个学生第6至第10题的得分，并计算每个样本的边缘程度值，再根据计算值进行排序，计算方法如下：α=5-(T1+T2+T3+T4+T5)/5，其中α表示边缘程度值，T1～T5表示第1至5题各题的得分。

　　其次，在试测班级实施了学生提名法，让每位学生在纸上写下班级中受欢迎和不受欢迎的学生姓名，并统计在受欢迎名单和不受欢迎名单中出现次数均较少的个体。并通过对多名任课教师的访谈，以及对多节录课影像的观察，进一步确认学生提名法中筛选出的个体是否为“边缘人”。

　　最后，将所确定的“边缘人”的问卷调查结果筛选出来，与其他个体的数据进行对比分析发现，“边缘人”的边缘程度值均分布在2.5分及以上。

　　据此，将问卷中所测得的边缘程度值大于等于2.5的列为“边缘人”。

　　2.研究的正式实施

　　由于现实条件的限制，研究均采用了线上的形式，通过发放电子问卷进行问卷调查，利用远程电话进行访谈，采用录像的形式对课堂进行观察和记录。

　　问卷调查原计划在二至六年级中每个年级各选取一个班级，但由于现实条件的制约，一年级与二年级暂未开学，因此改变了原计划。实际问卷调查的对象为三至六年级，共12个班级，其中三年级选择了4个班，四年级选择了3个班，五年级选择了2个班，六年级选择了3个班。对12个班共615名学生发放了自编问卷《小学生课堂情况调查问卷》（见附录），回收到了549份，回收率为89.3%。调查的实施与收集的总体情况如表2-1所示：

　　表2-1调查结果总体情况表

　　班额回收数“边缘人”数男生“边缘人”数女生“边缘人”数

　　三（1）52 51 5 2 3

　　三（2）50 50 1 0 1

　　三（3）49 47 0 0 0

　　三（4）51 15 2 1 1

　　四（1）54 54 4 1 3

　　四（2）48 44 4 0 4

　　四（3）47 40 4 2 2

　　五（1）55 53 6 3 3

　　五（2）54 53 6 3 3

　　六（1）51 43 3 1 2

　　六（2）52 51 7 1 6

　　六（3）52 48 3 0 3

　　总计615 549 45 14 31

　　问卷采用实名的形式，并且选项均采用等级评分法，共分为1～5五个等级。根据试测后所确定的“边缘人”筛选常模，筛选出符合条件的45个“边缘人”样本。

　　1.“边缘人”的性别分布

　　研究对象的选择采用了分层随机抽样的方法，在所有的45份“边缘人”样本中，14份为男生，31份为女生，女生样本数约为男生样本数的2.2倍。

　　就“边缘人”个数而言，女生“边缘人”个数明显大于男生；就边缘程度而言，在进行了独立样本T检验后发现，女生的边缘程度也显著大于男生，如表2-2所示：

　　表2-2男女生边缘程度的独立样本T检验结果表

　　N平均值显著性（双尾）

　　男14 2.729

　　女31 2.985

　　注：*ρ＜0.05；**ρ＜0.01

　　男生的边缘程度均值为2.729，女生的边缘程度均值为2.985。SPSS分析结果显示，显著性大于0.05，表示方差齐性，在方差齐性的情况下观察所得的显著性（双尾）为0.015，小于0.05水平，表示男女两性边缘程度差异显著，由于女生边缘程度均值大于男生，所以女生的边缘程度显著高于男生。

　　2.“边缘人”的空间分布

　　《小学生课堂情况调查问卷》（见附录）中设置了一道关于儿童座位的题目，选项将儿童的座位分为了九大区域：前排靠窗位置（A区）、前排中间位置（B区）、中间靠窗位置（C区）、班级中心位置（D区）、后排靠窗位置（E区）和后排中间位置（F区）。筛选出的45个“边缘人”的座位分布情况如图2-1所示：

　　讲台

　　A区（11人）

　　24.4%B区（6人）

　　13.33%A区

　　C区（8人）

　　17.77%D区（0人）

　　0%C区

　　E区（14人）

　　31.11%F区（6人）

　　13.33%E区

　　图2-1“边缘人”座位分布图

　　通过上图可以发现，所有的45个“边缘人”样本中，不存在位于D区的“边缘人”，D区是教室的中心区域，教师关注的密集区域，也是教师课堂走动时停留的密集区域，“边缘人”在此区域内无法维持其边缘状态，而“边缘人”处于最多的位置是E区，教室的后排靠窗的位置，此位置是整个教室最为边缘的位置，利于“边缘人”的“生存”。

　　通过对四年级（1）班的师生互动情况的观察可知，教师发起的互动平均每节课有67次，学生发起的互动平均每节课有178次。除了观察不同类型的互动频次外，还对每次互动进行了空间性的记录，生成的结果如图2-2所示：

　　讲台

　　A区

　　7.5%B区

　　12.2%A区

　　8.8%

　　C区

　　14.3%D区

　　19.0%C区

　　18.4%

　　E区

　　6.8%F区

　　8.2%E区

　　4.8%

　　图2-2师生互动频率图

　　通过图2-1与图2-2的对比发现，师生互动低频区域与“边缘人”分布较多的区域高度重合，例如教师后排的靠窗位置和教室前排的靠窗位置，这些位置相对处于教室的边缘地带。

　　通过以上调查可知，“边缘人”的空间分布特点突出，均处于教室的边缘地带。

　　将筛选出的符合“边缘人”标准的样本进行进一步研究，利用相关性分析，探求关于各个特征与边缘程度的相关性，并且结合观察所得的结果和访谈所得的资料，进行整合分析，以寻找“边缘人”在各个方面所具有的特征。

　　1.人格特征

　　利用大五人格理论描述个体的人格是现代较为理想的人格描述方式。大五人格理论认为人的人格具有“五种特质”，分别为外倾性、宜人性、责任心、神经质或情绪稳定性和开放性。外倾性表现出热情、果断、活跃等特征，宜人性表现出利他、移情等特征，责任心表现出担当、尽责、自律等特征，神经质和情绪稳定性（又称敏感性）描述的是对自我情绪的控制能力和保持自我情绪稳定的能力，开放性表现出想象丰富、创造等特征。[[[]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2019:457-458.]]

　　对“边缘人”进行大五人格测试，将大五人格理论中的每一特质与边缘程度值进行相关性分析后，得出的结果如表2-3所示：

　　表2-3大五人格特质与边缘程度Ρearson相关性分析表

　　边缘程度

　　开放性-.437**

　　宜人性-.656**

　　责任心-.502**

　　外倾性-.701**

　　敏感性-.500**

　　注：*ρ＜0.05；**ρ＜0.01

　　结果显示，每种人格特质与边缘程度的Pearson相关系数均小于0，因此五个变量与边缘程度呈现负相关，并且ρ均小于0.01水平，表示负相关显著。结果表明，个体开放性水平越低，边缘程度越高；宜人性水平越低，边缘程度越高；责任心越低，边缘程度越高；外倾性水平越低，边缘程度越高；情绪越不稳定，边缘程度越高。

　　2.认知和学习特征

　　关于“边缘人”的认知特征，主要设置了关于学业成绩、学习新知识时的认知能力、学习策略的使用与监控、自主学习能力等方面问题，其结果如表2-4所示：

　　表2-4认知特征与边缘程度Ρearson相关性分析表

　　边缘程度

　　学业成绩.010

　　认知能力-.285

　　学习策略-.452**

　　自主学习能力-.418**

　　注：*ρ＜0.05；**ρ＜0.01

　　结果表明，学业成绩与边缘程度的显著性（双尾）值为0.950，认知能力与边缘程度的显著性（双尾）值为0.058，均未小于0.01或0.05，表示与边缘程度的相关性不显著。而学习策略和自主学习能力与边缘程度的显著性（双尾）值均小于0.01水平，并且Pearson系数均小于0，表示与边缘程度呈现负相关显著。

　　由上述可知，学习策略的使用和监控方面越差，边缘程度越高；自主学习能力越差，边缘程度越高，而“边缘人”的学业成绩并不与其边缘程度呈现显著相关，认知能力方面也不存在太大的问题。

　　以往研究表明“边缘人”的认知能力不足，与上述所得结果不符，可能有两个方面的原因，一是研究方法的差异，以往研究所用的方法大都是理论演绎，而该研究使用的方法是量性分析，二可能是样本较少的缘故。

　　3.情感和动力特征

　　“边缘人”的情感和动力方面的特征，如表2-5所示：

　　表2-5情感特征与边缘程度Ρearson相关性分析表

　　边缘程度

　　课堂情感参与-.519**

　　学习主动性-.353*

　　注：*ρ＜0.05；**ρ＜0.01

　　结果表明，两个变量与边缘程度的相关系数均小于0，并且ρ均处于0.01水平，表示两变量与边缘程度负相关显著。“边缘人”不仅对课堂缺乏认知参与，也缺乏情感参与，并且对学习缺乏动力和热情。

　　在对课堂进行观察时也发现，“边缘人”看手表和钟表的次数远大于非边缘学生。在实习期内，对某学校四年级一班的学生进行了课堂观察，得出了以下结果：

　　表2-6“边缘人”与非“边缘人”课堂看表频次对比表

　　第0-10分钟第10-20分钟第20-30分钟第30-40分钟

　　“边缘人”平均频次0 0.73 1.70 1.03

　　非“边缘人”平均频次0 0.62 0.98 0.50

　　纵向来看，学生看表高峰期在课堂的20到30分钟内，这与小学生注意的稳定性相关；横向来看，“边缘人”看表的平均频次高于非边缘生。观察所得的结果与调查问卷所得结果基本一致，都表明了“边缘人”在课堂上情感参与的不足。

　　4.社会性特征

　　问卷还对“边缘人”的社会性特征进行了研究，其结果如表2-7所示：

　　表2-7社会性特征与边缘程度Ρearson相关性分析表

　　边缘程度

　　共享-.345*

　　帮助-.674**

　　注：*ρ＜0.05；**ρ＜0.01

　　结果表明，共享、帮助等亲社会行为与边缘程度的Pearson系数均小于0，共享处于0.05水平，帮助处于0.01水平，表示个体越缺乏亲社会性行为，其边缘程度越高。“边缘人”普遍缺失帮助他人等优秀品质，这是“边缘人”的特征，同时也可能是导致其在同学群体中边缘化的重要原因。

　　“边缘人”的形成是多种因素综合作用的结果。研究发现，来自教师和“边缘人”自身两个方面的多个因素共同作用，催化了“边缘人”的形成，并且各个方面的原因之间也存在着广泛的相互作用。

　　1.较低的自我效能感

　　在对四（1）班的“边缘人”个体进行访谈时，笔者能够从边缘学生的话语中深切地感受到他们的不自信，以及他们对自己的否定，而个体的自我效能感与自我价值是其参与活动的重要动力来源，“边缘人”由于缺乏自我效能感和自我价值感而缺失参与活动的动机。

　　科温顿提出的自我价值理论，对于教育教学实践有着巨大的参考价值。自我价值理论着眼于从学生的自尊感自豪感，个体从小就体验者成功所带来的自我价值感，能力、成功与自我价值感之间有着非常密切的因果联系，即“能力→成功→自我价值感”，多次以后，自我价值感就成了学生追求成功的最强动力。反之，学生没有体验到成功带来的自我价值感，就会形成驱动力低下的特征，将自己定位于失败者。

　　苏霍姆林斯基说，“必须是儿童感到自己是一个劳动者，使他为自己的努力所达到的劳动成果而感到自豪”，“没有由于脑力劳动而激发起来的自豪感，也就没有教学过程中的教育，也就谈不上教学与教育的统一”。[[[]B.A.苏霍姆林斯基,杜殿坤译.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984:179.]]学生一旦体验不到自我价值感，就会形成较低的自我效能，表现出对外界异常冷漠的态度主动地游离于学生活动之外，成为班级的“边缘人”。正如具有社会退缩的儿童，他们对于参与社交活动具有极低的动机与效能，在参与社交活动之前就预示到自己将会失败。“边缘人”虽然与社会退缩儿童不同，但是对待参与学生活动这一事件上，却有着诸多相似之处。“边缘人”对许多活动都缺乏自我效能感，缺乏参与的动机，日积月累，他们将自己定位于失败者，在活动之前就预示着自己的失败，因此，参与活动的动机就无从谈起。

　　2.个性特征和交往技能

　　“边缘人”外倾性低，宜人性低，社会交往技能不足，导致其很不容易融入班级群体。外倾性强的个体喜欢将人际交往作为获取刺激的来源，外倾弱的个体不需要从外界获得刺激，他们对于交往获得的刺激较为冷漠，因此他们对于交往不会形成很强的需要与动机。通过研究发现，“边缘人”的外倾性普遍较低，由此可知，他们从外界获取刺激的需要与动机不足，从而导致具有较低的交往动机。一旦缺乏交往，也就不能获得班集体的归属感，缺乏归属感与责任心的个体就更难与外界进行交往。

　　亲社会行为的缺乏也是导致“边缘人”形成的重要原因，“边缘人”亲社会行为发展不足，对于友谊的获取也相对困难，较难融入班级群体，而不知不觉地被同伴忽视。

　　1.太大的班级规模导致教师对“边缘人”的忽视

　　在所调查的12个班级中，有7个班级的规模超过50人，其余5个班级的规模也在45人以上。根据2016年江苏省XX发布的《江苏省XX办公厅关于印发江苏教育现代化监测指标的通知》，其中第38条指出，小学班额不应超过40人。[[[]http://www.jiangsu.gov.cn/art/2016/8/24/art_46577_2555948.html?sifsdo=sowyu2]]而50人以上的班级更是会对教师的工作产生不小的压力。在对教师们进行电话访谈时，教师们表示班级规模太大导致自己无法照顾到所有学生的问题一直以来都困扰着自己。对于教师来说，班级规模太大导致教师无法同时关注到每一位学生；对于“边缘人”来说，较大的班级规模利于他们隐藏自己，从而影响他们的发展。

　　班级规模太大不仅会对教师的工作产生压力，而且也会导致教师无法将心理和行为上对学生的支持投入到每一位学生身上。除了教师的教学行为外，教师在心理上对学生的支持也至关重要，这些心理形式的支持包括对学生的期待、爱与关怀等方面。教师对学生的期待和关怀是学生学习和活动的巨大推动力，教师对学生的期待和关怀也会增加学生的自我效能感与自我价值。

　　在与“边缘人”和教师进行交流时，我发现教师对“边缘人”大都没有必要的正向期待。罗森塔尔效应说明，由于教师对学生形成一定的期待，学生就会逐渐向着与期待一致的方向发展，若这种期待是一种负向期待或无期待，学生就会向着负向发展或失去发展的主动性。教师有意识或无意识地将注意力投向“中心群体”，“中心群体”包括学业成绩优秀的学生、经常违反班级纪律的学生或学习成绩很差的学生，但是对于学习成绩不是特别差，看似很乖巧，从不违反班级纪律的学生，教师就很少关注到。这一群体不仅缺乏教师在教育行为上的关怀，同样体现在心理上，缺乏必要的教师期待。因此，在这种情况下，尽管教师不存在功利性的教育观念，但也极容易忽视班级上的一部分学生，再加上其原本性格内向，极易导致他们边缘化的倾向。

　　2.合作学习开展不充分

　　在课堂教学情境中，合作学习是一种主要的交往活动方式，是发展学生人际交往素质的重要途径。约翰逊兄弟认为，真正有效的合作学习包括五个要素：正相互依赖、个人责任感、合作组进程、社交技能和面对面交互。正相互依赖指小组的成功依赖于每一位小组成员的努力，个人责任感指每个成员在小组内都承担一定的责任，合作组进程用于描述各成员在完成共同任务后是如何进行学习工作的，社交技能指为完成小组共同任务而必须的基本交互、有效交际方面的技能，面对面交互指小组合作过程中面对面的讨论与阐述观点等行为。[[[]黄甫全,王本陆.现代教学论学程[M].北京:教育科学出版社,2003：452-453.]]

　　根据教育活动论，学生应当充分参与符号活动、观察活动、操作活动、交往活动和反思活动，才能够得到均衡的发展。在学校情境中，学生参与符号活动的机会充分，教师对符号活动的组织也最多，但是对于其他形式的活动相对较为欠缺。通过研究发现，多数教师会经常在课堂上组织学生小组讨论，但是这种讨论流于形式化、表面化，其主要问题表现为：第一，教师提出的问题吸引力不足，导致原本学习动机较弱的学生的主体性在交往活动中无法被很好地激发，第二，讨论过程中，学生的分工不够明确，学生在小组活动中无法承担起应有的角色，从而导致小组成员没有形成较好的正相互依赖，进一步导致个别学生的边缘化，第三，讨论的竞争和评价机制设计不足，当前所流行的合作学习的具体模式，例如学生小组成绩分工（STAD）、小组游戏竞争（TGT）、小组辅助个人学习（TAI）等，都特别强调小组间的竞争与评价机制，设置得当的竞争与评价有利于小组合作学习的展开，激发成员的责任感与参与性。

　　交往学习中存在的种种问题，是导致个别学生愈加边缘化的重要诱因。学生在小组内无法找到自己的定位，无法承担起一定的责任，个别学生在小组活动中寄希望于小组内主动能干的学生，主动地将自己边缘化，同时自我意识在交往中也无法得到发展，逐渐地在合作中被同学忽略，自我也丧失了激情与信心。

　　本篇论文是基于发展的视角，研究“边缘人”的特征、原因及转化策略。在发展的视角下，要做到转化“边缘人”，在我们看来，就是要发展其素质结构，特别是“边缘人”相对于中心群体学生所缺少的那一部分素质结构，例如由交往活动所获得的素质。我国教育目的是要培养全面发展的社会主义建设的接班人，基于全面发展的观念转化“边缘人”的措施，具有长远性与根本性。转化“边缘人”不仅要依靠学校教育，更需要动员和发挥多方面的力量，采用多样化的方式。虽然转化“边缘人”需要动员和发挥多方面的力量，采用多样化的方式，但是学校教育对个体的发展起着主导作用，基于学校角度的转化途径最为基本，也最为重要，我们将从学校管理、学生集体和教师主体方等多个角度深入讨论“边缘人”转化的具体策略。

　　学校管理是形成学校氛围和整体风貌的重要方面，学校的氛围与整体风貌影响着其中的每一位教师与学生。教师在校的教育行为，一方面受教师自我的素养与观念的制约，另一方面还受学校管理的制约，学校管理对教师的教学行为的影响不容忽视，对学生成长的影响也不容忽视。针对学校管理方面，我们提出了以下几点建议。

　　1.开展全校性的课外交友活动

　　江苏省吴江实验小学开展了一项名为“交友护照”的学生交友活动，“交友护照”是学校为学生制作的一本小册子，包含了“交友名言”、“交友记录”、“交友小贴士”等内容，学生将自己的交友记录写在“交友护照”上，并且定期上交“交往作业”，并设置“交友红包”作为奖励，“交往红包”中含有各种“岗位体验卡”，学生可以通过“岗位体验卡”体验各种管理岗位，大大提高了学生的积极性。[[[]张雪梅.在交友活动中培养小学生的交往能力[J].基础教育参考,2016,No.222,78-79.]]

　　学校可以多开展类似的全校性的主题活动，在全校积极交友的氛围中，“边缘人”将难以维持其边缘状态，其交往动机将被激发，交往技能将得到发展，迁移到课堂情境中，“边缘人”在课堂交往活动中的参与动机也将会在一定程度上被激发。交友性主题活动需要依靠学校的支持与组织，形成全校性的积极交往的氛围，仅仅靠教师组织的班级性活动是不够的。

　　2.改变教学组织形式

　　根据我们的调查结果显示，“边缘人”多处于班级座位的边缘位置，据此，我们针对这一问题，在教学组织形式的角度提出“边缘人”的转化策略。班级规模和座位排列方式是教学组织形式的重要组成部分，是影响教学效果的重要变量。班级规模与座位排列方式不仅影响师生交流，还影响生生交流。通过改变班级规模和座位排列方式能够为转化“边缘人”提供有效条件。

　　（1）适当减小班级规模

　　班级规模也是教学组织形式的重要组成部分，班级的规模对教育有着重要的影响。班级规模太大会导致教师的劳动压力变大，从而影响教育质量，迫使教师无法充分关注到班级中的每一个个体。班级规模太大还会导致学生活动空间的狭小，从而影响学生直接的交往活动。

　　xxxxxxxx也在2018年《XX工作报告》中也指出要“抓紧消除城镇‘大班额’”，我国是一个教育大国，但还不是教育强国，由于人口众多和教育经费投入的不足，我国的绝大部分地区仍然没有实现小班化教学。但随着国家生产力的发展，教育经费支出的上升，小班化教学普及将会成为可能。

　　江苏教育现代化监测指标指出，小学班额不应超过40人。X各州小学人数约为25~30人，德国一般为33人，英国和法国一般为40人。在格拉斯（G.V.Glass）和史密斯（M.L.Smith）的1978年的研究中显示，班级规模越小，教学效果越佳，当班级人数小于15人时，教学效果会显著上升。[[[]施良方,崔允漷.教学理论：课堂教学的远离、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999:155.]]

　　在我国经济基础飞速发展的时代，更应该加快小班化的步伐，加快消除大班额，努力将班级规模缩小到40人以下，才能够有效使师生交流更加充分化，有效降低“边缘人”的产生几率。

　　（2）运用模块化座位排列方式

　　由于目前，班级授课制已成为我国的基本教学组织形式，我国的班级规模也普遍在50人左右，甚至有些地区达到了60人左右，在这种教学组织形式下，秧田形的座位排列方式成为了我国的最主要的方式。由于我国教育注重知识传授的倾向，以教师为主导、利于知识传授的秧田形排列方式被一直沿用。面对日益突出的“边缘人”问题，秧田形的座位排列方式显然不能够有效地预防和转化“边缘人”。因此，适当变革班级座位排列方式，有助于“边缘人”的转化。

　　在我国，座位排列方式主要有秧田形、马蹄形、圆形、模块形等，如图4-1所示：

　　马蹄形圆形模块形

　　图4-1座位排列方式

　　马蹄形的座位排列方式能有效地促进师生交流，便于教师注意与观察到班级的每一位学生。同时在马蹄形排列方式下学生的活动空间较大，有助于生生之间的交流与活动，每一位同学都能观察到班级其余学生，有效地避免“边缘人”的出现。但是相较于其他排列方式，在马蹄形座位排列方式下，教室所能容纳的学生数量较少，若大面积采用马蹄形排列方式将对国家的教育经费形成巨大的压力，依据我国的国情，不太适合大面积采用。圆形座位排列方式类似于马蹄形排列方式，在此不做过多的赘述。而模块形排列方式，是以小组为单位的一种排列方式，4到6个学生为一个单位，采用围绕式的座位，将全班学生分为若干个小组。在小组化的排列方式下，相对于传统的秧田形排列方式，学生将拥有更多的交往机会，由于小组人数少，交往也会更加深入，并且模块化的排列方式将更有利于配合合作学习方式的展开。但是，不同小组之间将较难交流，针对此问题，教师可以采用定期重新分组的方法，尽可能使每一位学生与其余学生都有共处一组的经历，使全班交往更充分。模块化的座位排列方式是针对“边缘人”转化问题的最有效的方式。

　　同辈群体对个体的发展具有重要影响，同辈群体可以满足学生在家庭和社会中得不到满足的需求，例如对平等的需要等。同辈群体具有保护功能和发展功能，保护功能指同辈群体能够为学生提供情感安全的港湾，发展功能指同辈群体能够促进学生社会交往能力的发展，同辈群体的形成对“边缘人”的转化具有非常重要的意义，班级不仅是学校的行政单位，也是一种同辈群体，更是学生实现归属需要的重要场所。

　　1.通过“班集体”增加“边缘人”归属感

　　同辈群体对学生的发展具有重要的保护和发展功能，对于学生而言，班级或班集体是重要的同辈群体。从形式上看，虽然“班级”与“班集体”相同，但是两者在内容上却有着纵向的差别，班级发展阶段有组建阶段、形核阶段和自主活动阶段，自主活动阶段的到达就说明班集体的基本形成，班集体是班级发展的最高阶段。[[[]王道俊,郭文安.教育学[M].北京:人民教育出版社,2009:426-429.]]班集体具有巨大的教育功能，它不仅是教师教育的对象，同时它是一个庞大的自我教育主体，班集体的形成有助于促进其每个成员的发展，同样地，班集体的形成也有赖于每个学生的发展。班集体的形成具有以下三个条件：

　　首先，班集体需要有明确的奋斗目标，有了明确具体的目标，班集体才有共同努力的方向。研究表明，目标的具体程度影响学生的学习效果，目标越具体越能促进学生学习。并且，目标必须由教师和学生共同商定而成，学生参与目标的制定过程，更能够促进其参与动机。

　　其次，班集体需要有强有力的领导核心和班级管理助手，班级的管理助手既是学生自我管理的领导力量，又是学生替代性学习的对象。

　　最后，班集体需要拥有良好的舆论与氛围。

　　当班级发展到一定阶段，具备了以上一些条件，就能成为对学生发展起正向作用的同辈群体，在积极的同辈群体中，“边缘人”能够潜移默化地被转化，“边缘人”的安全需要和归属需要将被满足，其交往动机会被自然而然地激发，同样也能够使其他学生更多地关爱被忽视个体。

　　2.使“边缘人”参与班级管理，促进同辈群体相互了解

　　研究发现，“边缘人”的社会交往技能有所不足，在这种情况下，给予“边缘人”参与班级管理的机会具有特别的意义。班级管理过程也是一个人际交往过程，给予“边缘人”班级管理的权力只是一种途径，目的是使其卷入人际交往。成为班级管理者能够使“边缘人”从被动状态转换到主动状态，从被管理者角色转换到管理者角色，在班级管理过程中，“边缘人”能够站在管理者的角度思考问题，这种机会有利于发展“边缘人”的移情能力、交际能力等，同时，“边缘人”能够帮助其发现自我价值，更了解自己，提高自我意识。“边缘人”参与班级管理不仅对“边缘人”具有巨大的价值，也能够使同辈群体发现“边缘人”，了解“边缘人”，从而关爱“边缘人”。

　　可以通过“值日班长轮流制”来使“边缘人”参与班级管理过程，作为“值日班长”，原本缺乏动机的“边缘人”能够在这种机会下焕发出积极性，有助于“边缘人”突破人际交往的隔阂，学会理解不同角色的个体，掌握必要的交际技能。[[[]何明涛.班级活动促进同伴交往的实践与思考[J].江苏教育,2019,No.1282,57-59.]]

　　如前所述，学生所需要参与的具体活动形式包括符号活动、交往活动、操作活动、观察活动和反思活动。在传统的教育观念之下，由于符号活动直接与分数指标联系在一起，因此成了最主要的活动方式，同时其活动结果也是最容易外显和评价的。而教师以及教育管理者对于其余四种活动方式显然没有引起足够的重视，一是由于活动结果难以评测，二是由于对分数的趋之若鹜，这直接导致了学生的素质结构的不平衡，例如，有些孩子符号能力很强，但是交往能力或创造性却严重缺失。因此，要实现“边缘人”的转化，教师要更新教育观念，以发展的观念看待学生，做到这一点的同时，还要做到以下几个具体措施。

　　1.开展有效的生生交往活动

　　根据研究结果，课堂“边缘人”缺乏对五大具体活动的心理倾向性，包括符号活动、交往活动、操作活动、观察活动和反思活动，特别是对符号活动以及交往活动缺乏动机与需要。对于不同的教学内容而言，最合适采用的教与学的活动方式也不同，因此，并不需要教师做到每节课内都将五种活动方式的组织平衡化，但是，对于整个教学周期来说（例如一个学期、一个学年或整个小学阶段），五种教学活动必须做到相对平衡。教育情境中，除了师生交往外，生生交往也同样非常重要。对于“边缘人”的转化来说，交往活动的组织具有特别重要的意义。

　　（1）提高课堂交往活动的有效性

　　我们通过研究发现，当今课堂教学情境中的合作学习存在很大的问题，主要是合作学习流于表面化，主要存在合作前目标与安排不明确、合作中分工不具体、合作后反思不到位等问题。

　　在合作学习的课堂实际运用中，教师应当采取以下一些具体措施，以提高合作学习的实效性。

　　首先，需要设置具体的小组活动目标，目标的具体性影响学生的活动效果，具体的目标具有定向和激励作用，缺乏具体性的目标不利于活动的展开。

　　其次，进行明确的组内分工和设置组间比赛，应该在小组内进行明确的分工，例如监督员、记录员、总结者等角色，以保证小组成员拥有积极的相互依赖。这种措施可以有效地促使每个学生参与交往活动，在小组合作学习中发挥其独特的作用，“边缘人”同样也可以在活动中发现自我，提高自我效能感，增加其再次投入交往活动的动机。设置一定的组间竞争性比赛，竞争性比赛可以促使成员形成积极的相互依赖与个人责任，即每个小组成员的努力都是小组成功所不可或缺的，并且每个成员都应该承担相应的责任，增加小组成员的归属感，这种归属感正是“边缘人”所缺乏的，增加归属感有利于转化“边缘人”。

　　最后对小组活动的结果进行评价和奖励，学生参与活动的动机可以大致分为三类：对活动本身的动机、对渴望获得他人认可的附属动机、自我成就和自我实现的需要，教师可以通过对学生进行表扬和奖励从而激发学生的附属动机，增加学生对交往活动的动机投入。

　　（2）注重情感性交往

　　在学校情境下，教师对较为注重知识性交往，而相对忽视情感性交往，知识性交往指的是以知识为交往内容的交往，而情感性交往是以思想情感的交往为内容的，情感性交往才是促进师生关系正向发展，增加学生交往动机的关键交往方式。[[[]金马妮.农村小学不同班额学生的社会交往研究[C].华东师范大学,2018.]]

　　研究还发现“边缘人”显著存在情感参与低下的特征，教师应当更多的抓住“边缘人”的情感，课后主动与“边缘人”进行思想上的平等的沟通，打破“边缘人”对外界的心理隔阂，通过情感感化“边缘人”，实现认知与情感同步转化。此外，还可以在课堂上通过情境地创设来激发学生的情感。

　　（3）注重开展课后交往活动

　　教师所开展的交往活动不能仅限于课堂教学之中，除了通过在课堂上组织交往学习以培养学生的交往动机和素质外，还可以通过课后交往活动的组织来培养交往动机与交往素质。在课余生活之中，应当组织各种主题活动，充满趣味性的主题活动既是激发学生积极性的良好机会，又是同伴之间关系的润滑剂。例如，开展读书交流会、互赠礼物与祝福、集体生日会等活动。[[[]何明涛.班级活动促进同伴交往的实践与思考[J].江苏教育,2019,No.1282,57-59.]]

　　课后活动更容易引起学生的参与动机和兴趣。在课堂上，学生或多或少会感受到各种压力，包括认知压力，情境压力等，课后交往活动因不存在这种压力而更能够使学生充分参与其中。形式多样的集体生日会、读书交流会等活动，能够营造一种轻松愉悦的氛围，学生的参与动机很容易被激发。

　　2.同时兼顾所有学生

　　注重组织交流活动是一项比较重要的措施，但仅仅组织活动是远远不够的，教师还应当在活动中更多地注意边缘群体。库宁针对教师的课堂管理提出了三种策略，包括敏感性、同时兼顾和保持集体注意力集中。敏感性指的是教师应该具备在任何时间都能注意到教室任何角落的学生的行为的能力。[[[]陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011:377.]]也就是说，教师在任何时间内，都要注意到任何学生的行为，而不仅仅注意到中心群体的学生，对于课堂存在感较低的学生，教师更应该投入注意。同时兼顾指的是教育者应当具备同时兼顾多种教学活动的能力，例如在辅导个别学生的时候，兼顾其他学生的活动。保持集体注意力集中指的是教师应当具有调动所有学生注意力的能力。

　　但是，关注所有学生对于教师来说并非易事，针对此问题，我们有以下几条具体策略：

　　（1）熟悉教学内容

　　苏霍姆林斯基认为，教师只有在足够熟悉教学内容的情况下，才能够把更多的精力放在学生身上，因此，教师应该掌握比教学内容更加广泛和深入的知识，才能够对教学内容了如指掌。对此，苏霍姆林斯基对教师提出的建议的是多阅读。

　　（2）教会学生自我管理或树立学生榜样

　　激发学生的自我意识，促进其自我管理也是很重要的一个方面。提高学生的元学习能力，促进部分学生自主学习，正如苏霍姆林斯基所建议的，要给予学生“自由支配的时间”，在自由支配的时间内，学生更加能够发展其元学习能力。在此情况下，教师就有更多的精力放在相对落后的学生身上。

　　培养学生干部也是帮助教师管理的重要方法，树立学生榜样有助于给予学生替代学习的对象，同时也可以帮助教师进行管理，从而教师能够有精力对“边缘人”施加更多的关注。

　　3.激发学生主体性

　　前文提到，学生仅仅被动地参与活动，无法获得素质的发展。尽管教师已经组织了多样性的活动，但是仅仅将学生放置于活动情境之下，无法实现主客体双向对象化的任务。要实现发展，学生必须成为活动的主体，主体性是个体在活动中表现出来的相对于活动对象与活动环境而言的自主、能动、创造的特性。[[[]陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011:102.]]人与动物最主要的区别就是人拥有自我意识，人会反思，人不仅能适应环境，更能改造环境，这就是一种主体性。激发学生的主体性就意味着，在活动中，学生是一个主动的个体，这种个体既有对活动的动机，又有一定的自我意识与对活动过程的意识。成为活动主体必须满足两个条件，一是形成动机与需要，二是有一定的自我意识。我们将围绕这两个条件展开讨论，探讨教师在激发学生动机与培养学生自我意识方面的策略。

　　（1）激发学习动机的具体措施

　　激发动机可以分为内部动机的激发和外部动机的激发。内部动机激发方式有利用学生的好奇心、利用学生已有的知识经验来建立新旧知识联系、利用已有的兴趣活动、利用活动与实际生活的联系等，外部动机激发方式有利用表扬、利用奖励、利用反馈、利用目标设置等。[[[]陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011:385-430.]]同样，苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中也写道，“兴趣的源泉还在于把知识加以运用，使学生体验到一种理智高于事实和现象的‘权力感’。”“在这种情况下，课堂上所讲授的科学知识就具有特殊的吸引力：学生感到这些知识是帮助他把‘头脑里已有的’东西弄得更加清楚所必不可少的。”“如果学生亲自去研究和发现了某种东西，亲自去把握具体的事实和现象，那么这种驾驭知识的情感会更加强烈。”[[[]B.A.苏霍姆林斯基,杜殿坤译.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984:62-64.]]苏霍姆林斯基的观点阐明出，知识只有在运用之中、或与旧知识发生联系、或经过学生自己发现的情况下，才具有吸引力。

　　（2）培养自我意识或元能力的具体措施

　　交往活动是培养学生自我意识的最好方式。但是，“边缘人”又是一类缺乏交往活动的个体，因此对于“边缘人”来说，激发交往活动中的主体性与自我意识的培养可以是一种双向促进的关系，“边缘人”可以在交往活动中促进自我意识的发展，同时自我意识的发展又能促进“边缘人”更好地在活动中实现主体性。交往活动有多种形式，例如交互学习、合作学习等，在这类活动中，学生可以承担两种角色，一种是学习的操作者，一种是学习的检查者，学习的检查者工作过程类似于自我意识过程，检查者是对操作者的一种意识与反思，而自我意识也是对自我的一种意识与认知，这种分工方式可以很好地培养学生的元学习能力。元认知是指个体对自我认知活动的认知，那么我们所说的元学习即个体对自我学习过程的认知与管理。另外，我们有一个具体的方法来培养学生的元学习能力——“大声思维”。“大声思维”即个体将自我意识过程通过言语等外部形式外化，同时，教师也可以通过“大声思维”将自我的意识过程表达出来，供学生模仿与学习。

　　因此，教师可以通过以上的具体措施，在活动前或活动中激发学生的动机，在活动后促进学生的反思，并在整个活动过程加强其自我意识和对活动的意识。此外，动机并不完全是活动的条件，并不是只有激发起学生的动机后才能引导其进入活动，活动本身也是一种刺激物，活动与动机是相互促进的关系，没有必要把活动推迟到拥有相应的动机和需要之后再进行。

　　[1]陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011.

　　[2]B.A.苏霍姆林斯基,杜殿坤译.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984.

　　[3]刘金花.儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2013.

　　[4]王道俊,郭文安.教育学[M].北京:人民教育出版社,2009.

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　　[6]亚伯拉罕·马斯洛,许金声译.动机与人格[M].北京:中国人民大学出版社,2012.

　　[7]吴也显.教学论新编[M].北京:教育科学出版社,1991.

　　[8]杜威,王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2011.

　　[9]施良方,崔允漷.教学理论：课堂教学的远离、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999.

　　[10]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2019.

　　[11]亓玉慧,周淑华.课堂教学边缘人概念及相关辨析[J].教育学术月刊,2015(12).

　　[12]吴锦,贾利帅.小学课堂教学中的边缘人及其转化[J].教学与管理,2015(32).

　　[13]李森,杜尚荣.论课堂教学中的边缘人及其转化策略[J].教育研究,2014,35(07).

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　　[15]李社亮.课堂教学中边缘人的生成机制与转化路向[J].教育研究与实验,2017(06).

　　[16]靖国平,刘雪梅.课堂教学中的边缘人现象探析[J].教学与管理,2016(23).

　　[17]徐昀.课堂教学边缘人形成原因及对策[J].课程教学研究,2019(07).

　　[18]亓玉慧,李森.论课堂教学中边缘人的形成过程及应对策略[J].教育学,2014,30(02).

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　　[26]金马妮.农村小学不同班额学生的社会交往研究[C].华东师范大学,2018.

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　　[28]何明涛.班级活动促进同伴交往的实践与思考[J].江苏教育,2019,No.1282.

　　[29]王桂芹.课堂教学中的边缘人及其转化策略[J].现代中小学教育,2018,34(11).

　　本论文的撰写暂告一段落，也代表着大学四年的学习和生活暂时告一段落，大学四年内学习的知识和习得的技能是我完成这篇论文的基础，除此之外，论文的完稿也离不开我的指导老师以及其他一切曾经给予我帮助的老师和同学的热忱帮助！

　　首先，我最感谢的是老师老师是一个拥有丰富的学识和很强的科研能力的老师。在她的一次又一次的悉心指导下，我才能够完成此篇论文，作为我大学四年所学知识的凝结。在论文撰写过程中，老师不仅帮助我开拓了知识的视野，也帮助我提升了一定的研究能力和撰写能力，这些都是能让我终身受益的东西。我想再次表示对老师的衷心感谢！

　　其次，我要感谢我的各个参考文献的作者们，这些学术上的前辈老师们！例如陈佑清教授，他的专著《教学论新编》给予了我巨大的启发，让我对教学与发展的机制产生了很深的思考，他的教育活动论也让我受益匪浅。像陈佑清教授一样让我得到启发的前辈老师们还有很多，衷心感谢这些文献的作者，没有他们的研究成果也就没有我的论文！

　　最后，感谢所有大学四年教过我的老师！这些让我得到了巨大的发展的老师们，是你们的悉心教学，才有了我写论文的知识基础。

　　本文的最后，我再次表示对以上所有前辈老师们的衷心感谢！

　　小学生课堂情况调查问卷

　　亲爱的同学们：

　　您好！此问卷是关于小学生课堂参与度的现状调查。问卷的选项无好坏或对错之分，结果仅供研究使用，并全程保密，对本人无任何影响，请放心回答。请同学们根据自己真实的感受，按要求回答下列问题，谢谢合作！

　　1.我的姓名（）

　　2.我的班级（）

　　3.我的性别（）A.男B.女

　　4.我在教室中的座位属于（）

　　A.前排靠窗的位置B.前排中间的位置C.中部靠窗的位置

　　D.教室的中心位置E.后排靠窗的位置F.后排中间的位置

　　4-28题，答案选项分别用数字1、2、3、4、5表示，请选出符合自己的一项，在相应的选项上划“√”

　　很不符合较不符合基本符合比较符合非常符合

　　5.我的学习成绩很好1 2 3 4 5

　　6.在课堂上，我会很积极地举手发言1 2 3 4 5

　　7.在课堂上，我经常被老师关注到或被点名回答问题1 2 3 4 5

　　8.在课堂上，我经常被同学关注到1 2 3 4 5

　　9.小组讨论时，我总是比较积极地与同学交流1 2 3 4 5

　　10.我喜欢引起同学和老师的注意1 2 3 4 5

　　11.我经常会有新奇的想法，我比较有想象力和创造力1 2 3 4 5

　　12.我比较有责任心，能保质保量完成任务1 2 3 4 5

　　13.我对待他们比较热情，态度乐观1 2 3 4 5

　　14.我比较直率，喜欢帮助别人，总是能够体会到他人的情绪1 2 3 4 5

　　15.我总是能够控制住自己的情绪，感到愤怒时我会想办法让自己消气1 2 3 4 5

　　16.我独立性强，自我学习能力强，不喜欢依赖他人1 2 3 4 5

　　17.我自控能力强，我能管住自己1 2 3 4 5

　　18.我学习新知识时吸收得很快，阅读新材料时也很快能够理解1 2 3 4 5

　　19.我能够熟练运用学习方法，制订学习计划，上课时我会做笔记1 2 3 4 5

　　20.在课堂上，我会感觉时间过得很快，我喜欢上课1 2 3 4 5

　　21.没有人监督我时，我也会主动学习，按时完成任务1 2 3 4 5

　　22.我会把自己非常喜欢的零食和玩具分享给其他人1 2 3 4 5

　　23.看到同学遇到困难，我会主动给予帮助1 2 3 4 5

　　24.小组讨论时，我们会有明确的目标1 2 3 4 5

　　25.小组讨论后，老师会对优秀的小组进行奖励或表扬1 2 3 4 5

　　26.小组讨论时，我们会有明确的分工，例如汇报员、记录员等1 2 3 4 5

　　27.老师既关注学习和曾极好的学生，又关注学习成绩差的学生1 2 3 4 5

　　28.学习成绩差的学生会被安排到教室的边缘位置1 2 3 4 5

　　以上是本套调查问卷的所有题目，谢谢同学们的配合！

　　附录2

　　小学生课堂情况访谈提纲（学生）

　　问题一：你能描述一下你的性格吗？

　　问题二：你觉得在别人眼中，你是一个怎样的人？

　　问题三：在上课时，你会感觉跟不上老师的教学节奏吗？

　　问题四：你为什么不想参与集体活动，不想让老师关注到你？

　　问题五：如果老师上的课足够精彩，你愿意积极参与课堂吗？

　　问题六：你认为什么样的课堂才能够吸引你认真听讲，并且积极和同学交流？

　　问题七：在班级小组活动时，你会承担什么样的角色？

　　问题八：如果老师在小组活动时设置一些小组内的比赛，你会不会更加有积极性？