学前教育开设游戏化课程的意义及策略

内容摘要：游戏是幼儿的基本活动，而课程是教师和儿童之间的桥梁。在幼儿教育中实施基于游戏的课程对幼儿的发展至关重要。然而，在学前教育实践中，以游戏为基础的课程的实施存在很多问题，使其难以实现内在价值。本研究探讨了学前教育中游戏的现状，阐明了学前教育中游戏的意义，分析了学前教育中游戏实施的缺陷，提出了学前教育中游戏的实施策略，它旨在为学前教育中游戏的实施提供理论基础和实践指南，并最终培养儿童的主动性、自主性和创造性的发展，从而为学前教育中游戏课程的实施提供理论基础和实践指南。以下是可以解决的一些关键问题。

关键词：游戏化课程学前教育实施策略

一、绪论

在学前教育中，游戏是儿童的一项基本活动，在他们的身体和心理发展中发挥着重要作用。它还在教师和孩子之间架起了桥梁，促进了教师和孩子之间的良好互动，并在教师和孩子之间的和谐共生中创造了良好的心理环境和愉快的体验。作为一种自主和自发的幼儿课程模式，以游戏为基础的课程对幼儿的发展具有存在价值。尽管游戏在儿童早期发展中的工具性价值越来越突出，引起了教师、家长和社会的关注，但游戏的本体论价值还没有被充分注意和深入探讨，基于游戏的课程在儿童早期发展中的意义还没有被广泛注意和实践。不能说这是事实。在现实中，学前教育中以游戏为基础的课程数量少而浅，因为教师对游戏的价值没有给予足够的重视，而这并没有导致儿童在游戏中的代理权的发展。

（一）选题缘由

1.游戏化课程对幼儿的发展具有独特的价值

首先，在儿童早期教育中，游戏是一项必不可少的活动，因为它对幼儿的发展有着巨大的价值。游戏对幼儿的价值在于，它能使儿童以有趣的方式发展认知、情感和运动技能；它能促进儿童的认知过程及其支持系统的运作；它能在课程的所有领域中天真而生动地使用，并帮助儿童促进学习；以及 [1]游戏需要儿童在各种过程中的认知参与，如选择游戏内容和使用游戏材料来实现游戏目标，当儿童用他们的认知和支持系统进行游戏时，他们的认知能力和支持系统在游戏的过程中得到了丰富和发展。随着儿童参与更多类型的游戏，他们与他人的互动和合作更多，因此，游戏有助于社会发展和蕴含在其中的情感的丰富和发展。儿童游戏是一个发生运动并有儿童参与的过程，通过运动操纵材料的过程有助于发展儿童的运动技能。游戏场景对幼儿来说是天真活泼的，用一个物体象征另一个物体的过程使他们获得象征意义，发展他们使用口头和书面语言的能力。

第二，基于游戏的课程对儿童的发展具有独特的价值。这是因为它主要侧重于满足儿童的游戏需求，包括儿童有选择玩什么的自主权，因此以游戏为中心的课程促进了对游戏的选择和控制。儿童在进行游戏时发现、描述和合作解决问题，所以他们的自我表达、互动和解决问题的能力得到提高。儿童参与游戏的评价过程，以及评价过程以儿童为中心的事实，促进了儿童发现问题和思考能力的发展。

2.将游戏纳入学前教育课程有利于游戏本体功能的实现

随着《儿童早期教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布，社会各界对游戏在儿童发展中的重要性逐渐形成共识。基于学前教育中重视游戏的工具性价值而牺牲游戏的本体论价值的现状，本文认为将游戏纳入学前教育课程能有效实现游戏的本体论功能。换句话说，他们认为将游戏纳入课程可以有效地克服将游戏作为进行其他活动的手段的倾向，即关注游戏的工具性价值。本文认为，将游戏纳入学前课程有助于实现游戏的存在价值。[2]传统的课程和游戏概念将游戏视为向儿童传授知识和技能的手段，但忽略了游戏作为一种自主和积极体验的基本精神。基于游戏的课程也能更好地满足儿童身心发展和兴趣的基本要求。学校是另一个经常性的活动场所，也是幼儿除家庭之外的一个特殊环境。学前教育让儿童通过各种满足其需求和兴趣的活动，促进其自身的身心发展。游戏是社会需求和儿童需求之间的平衡点，以游戏为基础的课程可以更好地满足儿童在身心发展和兴趣方面的基本需求，以及社会对他们将成为什么样的人的要求。将游戏纳入幼儿课程并赋予游戏以课程的特征，强调了游戏在幼儿发展中的重要性，游戏的基本功能得到了满足，以游戏为中心的课程能够真正促进幼儿的身心发展。

（二）文献综述

关于游戏概念的研究，作者通过对相关文献的收集和整理发现，教育环境中的游戏概念没有统一的定义，学者们对游戏的操作定义也有分歧。黄锦松(1988)认为游戏是一种积极的、社会性的、非生产性的和愉悦的活动，它反映了现实生活，是幼儿喜欢的和自发的。[3] 《教育词典》(1990)将游戏定义为 “幼儿反映周围世界现实的社会活动”，并认为幼儿的游戏应该是有目的的、模仿性和想象性的活动，以满足特定年龄的需要。学者们对如何定义游戏有不同的看法，但以下学者根据他们自己的研究或意见对游戏的概念进行了定义根据Garvey(1977)，游戏是一种没有外部目的的自发活动，对游戏者来说是一种享受，游戏者是被游戏主动调教出来的，游戏和非游戏之间存在着系统的关系。[4] Rubin 等人(1983)从五个特征方面研究和讨论了游戏的性质：非真实性、内部动机、过程导向、自由选择和积极情感。[5] 陈怡(2003)认为，游戏本质上是一种智慧，一种存在状态，并指出游戏是 “一种创造性的状态，一种身心健康的状态，以及一种最佳的学习状态”。

（三）研究目的

本研究探讨了儿童早期教育中的游戏状况，追求儿童早期教育中游戏的意义，反思儿童早期教育中游戏的现状，指出儿童早期教育中游戏的不足成就，并根据这些发现提出儿童早期教育中游戏的实施策略，使儿童早期教育中的游戏更贴近儿童的需要和它试图配合儿童的利益，最终促进儿童的身心发展。这样一来，幼儿园以游戏为基础的课程就能满足孩子的需求和兴趣，并最终促进孩子身心的全面和谐发展。

（四）研究意义

1.理论意义:可丰富学前教育游戏化课程理论

学前教育游戏化课程的有效实施影响着其他学前教育活动的质量，学前教育游戏化课程在实施其他学前教育活动的过程中发挥着重要作用。学前教育游戏化课程的灵活多样的方法是实施学前教育其他活动的重要手段，学前教育游戏化课程的具体而有针对性的评价为总结儿童的身心发展程度提供了重要依据。目前，关于以游戏为中心的学前教育课程的研究还很缺乏，因此本研究对于丰富以游戏为中心的学前教育课程的理论具有重要意义。

2.实践意义:为学前教育开展游戏化课程提供实践指导

关于学前教育游戏化课程的研究还处于理论上的初级阶段，而许多教师并不了解什么是 “学前教育游戏化课程 “的理论，这使得他们在学前教育中开展相应的实践活动更加困难。可以说，。鉴于目前学前教育中缺乏以游戏为基础的课程，本文旨在通过使用理论来指导实践，作为研究过程的一部分，为学前教育中以游戏为基础的课程的发展提供实际指导。

二、学前教育开设游戏化课程的意义

（一）促进幼儿自主性发展，让幼儿成为游戏的主人

受传统师幼关系的影响，学前教育中的儿童游戏往往是由教师主导的，教师对游戏的所有方面进行最大限度的控制，包括设定游戏目标、选择游戏材料和创造游戏环境，而儿童在游戏中的发言权则完全被忽略。教师根据教师计划的目标和需要，设定游戏内容，选择材料和创造环境，以促进儿童在游戏的各个领域的能力发展。在教师设置的游戏中，儿童被当作被动的存在，没有发展自己的力量，在这样的游戏中，他们失去了发展自己的机会，从长远来看，也失去了发展自己的机会。在目前的学前教育环境中，教师设置的游戏仍然是常态，忽视了教师要逐步培养儿童的能力，以及儿童要发展自己的能力。

2001年颁布的《学前教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：”游戏是一种基本活动”，”教育要融入生活和游戏之中”，”学前教育的场所学前教育的空间、设施、材料和常规应能激发和支持儿童的游戏和各种探索活动它必须。[这些 “纲要 “规定加强了游戏在学前教育中的地位，并在一定程度上确定了教师在游戏活动中的地位，但并没有详细说明儿童在游戏中的作用。学习是基于直接经验，在游戏和日常生活中进行的。必须重视游戏和生活的内在价值，必须创造丰富的教育环境，必须合理安排一天的时间，尽可能支持儿童通过直接感知、实际操作和亲身体验来获得经验，必须满足他们的需求，严禁’拔苗助长’式的过度教育和强化训练! [7] 《指南》的相关规定进一步强化了游戏在儿童早期发展中的重要作用，”重视游戏的独特价值”，并进一步明确了教师在游戏中的作用，”支持儿童通过直接感知、实际操作和亲身体验获得经验，并满足他们的需求它指出，。它进一步规定，教师在游戏中的作用是 “支持和回应儿童寻求通过直接感知、实际工作和亲身体验获得经验的需求”。尽管总则和指南中关于游戏的规定将游戏从生活层面提升到制度层面，并在一定程度上关注儿童的游戏权利，但儿童自主游戏的权利还没有在学前教育机构游戏活动的实际实施中得到真正的落实。

在这样一个以游戏为基础的课程中，儿童自主游戏的权利在不知不觉中得到了发展，尽管这在短期内可能看不出来，因为他们有自主游戏的权利。因此，在学前教育中实施基于游戏的课程有助于促进幼儿的自主发展能力。此外，学前教育中以游戏为中心的课程还应该确保儿童能够根据自己的需要和兴趣选择适合自己发展的游戏活动，确保游戏设备根据综合使用的频率定期和经常更换，确保物理和心理环境适合儿童游戏，并确保它主张恢复 “游戏权”，如在游戏中，教师和儿童都是游戏的参与者，他们的地位是平等的。老师不再是孩子们游戏的处方者，而是地位平等的首席，老师承担起指导和支持的责任。在学前教育中引入以游戏为基础的课程，有利于确立儿童在游戏中的主导地位，使儿童成为游戏的主人。

（二）适时适当参与幼儿的游戏，让游戏回归本体性价值

在传统的学前教育游戏活动中，教师的作用主要是控制游戏主题、监督游戏活动和引导游戏评估。当教师为儿童选择游戏活动时，他们倾向于关注游戏的工具性价值，将其作为其他活动的一种手段。游戏内容本身的价值经常被忽视，使得游戏的存在价值很难得到发展。在以游戏为基础的学前教育项目中，教师要观察儿童的游戏行为，并根据对儿童游戏行为的分析，在必要时参与儿童的游戏，从而自然地追求游戏的存在价值。这意味着教师需要了解儿童的游戏需求和兴趣，并成为基于儿童游戏的课程的支持者。教师应通过了解儿童的游戏需求和兴趣，成为儿童游戏的支持者，而不是要求儿童按照自己的要求进行游戏课程，而是通过观察儿童的游戏课程，在适当的时候参与，并成为会议的合作者；教师不应主导游戏活动的评价过程，而应认真倾听孩子的想法，引导孩子重新参与到游戏会议中。

三、学前教育开设游戏化课程不足的表现

（一）幼儿被动接受教师的游戏安排较普遍

《幼儿教育指南（试行）》指出，”教师应成为儿童学习活动的支持者、合作者和领导者”。他们以关怀、接受和尊重的方式与儿童接触。耐心倾听，尝试理解儿童的想法和感受，支持和鼓励儿童探索和表达自己。在活动中注意孩子的神态和反应，对孩子的需求保持敏感，并及时做出适当的反应，有助于形成合作和探究的师生关系。[8]在幼儿游戏化项目中，教师要尊重幼儿在游戏中的独立性，调动幼儿的自发性，让幼儿按照自己的意愿和内在动机主动游戏，而不是让幼儿在教师的游戏安排中处于被动。

在学前教育以游戏为基础的课程中，老师对孩子有太多的控制。这是因为，一方面，游戏化课程的实施是由教师决定的，即游戏化课程目标的设定、内容的选择、材料的选择和课程评价都是由教师控制的，而儿童在游戏化课程中的地位是这表现在它是一个反映教师意志的工具。另一方面，它表现在教师发起的游戏化课程的数量远远超过儿童，通过作者在学前教育中的观察，游戏化课程的发起者大多是教师，他们发起的游戏化课程人们发现，儿童的数量比教师的数量要少。此外，儿童可能会偏离自己的需求，按照老师的喜好来玩。

（二）幼儿选择游戏的权利得不到应有尊重

在传统的学前游戏活动中，教师决定游戏的内容和材料，而不尊重儿童作为玩家选择自己游戏的权利。教师不尊重儿童自己选择游戏的权利，选择的游戏不一定符合儿童的兴趣和需要。

作者提出了意见，以解决儿童选择自己游戏的权利问题。作者还发现，教师在游戏活动中对一些儿童的游戏内容和游戏材料的使用进行了干预。这些教师的做法导致了对儿童选择自己游戏的权利缺乏应有的尊重，也导致了幼儿园基于游戏的课程的不足。

学前教育的游戏化课程应该允许教师和儿童平等对话；教师应该充分信任儿童，把游戏的权利还给他们；教师不应该是游戏化课程的监护人，而是实施幼儿游戏化课程的支持者、合作者和指导者。和倡导者。当教师对儿童有太多的控制时，学前教育中以游戏为基础的项目就很难真正表达儿童对游戏的渴望，并满足游戏的目的和要求。

（三）幼儿参与游戏环境创设的机会被忽略

“自由和熟悉是自主行动的必要条件。在强制统治的环境中，行为人被剥夺了行动自由，就不可能谈及任何形式的行动自主性。同样，在一个陌生的环境中（包括物理和认知环境），行为者没有必要的知识和经验，更不可能做出理性的决定和选择”。[9]

在学前教育的游戏活动中，游戏环境主要由教师根据自己的主题教育活动来创设，忽视了儿童对游戏环境创设的参与。环境的主题是根据特定教育活动的需要而设定的，儿童在创造环境的过程中的积极参与被认为是 “破坏”，环境被更新。环境经常更新或长期不更新，因此将环境的创造与儿童游戏化课程的实施分开。

四、学前教育开设游戏化课程的实施策略

（一）强化幼儿在学前教育游戏中的主动性

教师缺乏科学概念，教学技能差，也是造成学前教育游戏化方案缺陷的重要原因。因此，为了加强幼儿在幼儿游戏中的代理权，教师本身需要加强自己的学习。”现代人对幼儿的看法是，他们处于不成熟的底部，但有很大的发展潜力。杜威更明确地赋予不成熟状态以积极的意义。他指出，前几代人觉得不成熟的状态是不够的，因为他们没有从内部看待童年。从内部的角度来看，不成熟的状态是以主动和积极的方式成长的潜力和能力。为了加强游戏中的代理权，教师需要有效地做三件事：（1）加强理论学习是前提；（2）理论反思是关键；（3）将理论付诸实践是目标。

（二）发挥幼儿在游戏化课程中的主体性

以游戏为基础的课程强调儿童在游戏中的代理权以及他们的兴趣和需求。正如王振宇所说，”对儿童来说，游戏等于学习，游戏就是学习”。没有游戏就没有孩子，而没有游戏就没有完整和健康的孩子。”安吉玩 “最重要的一点是把玩的权利还给儿童，让他们自由、独立、自觉地玩。以游戏为基础的课程是由儿童主导的，而不是由教师操纵的。然而，在幼儿园的游戏活动中，教师并不信任儿童，因此试图控制他们的游戏，忽视了他们的游戏权利。正是因为教师控制了游戏，忽视了儿童的权利，所以很难实施基于游戏的课程，更不用说谈论它了。在学前教育中实施游戏化课程需要从游戏化课程的要素开始：目标、内容、实施和评估。

教师需要根据幼儿的兴趣和需要来确定基于游戏的课程目标。儿童是独特的个体，他们的游戏风格差异很大，即使在使用相同的游戏设备时也是如此。游戏课程目标的发展也与儿童的生活经历和经验密不可分。教师需要尊重儿童身心发展的个体差异，并在制定游戏目标时真正意识到他们的兴趣和需求。

（三）给予幼儿良好的游戏环境

游戏环境是为儿童游戏活动提供的一系列条件，包括物理环境，如游戏空间、游戏材料和游戏时间，以及心理环境，如心理氛围。在瑞吉欧课程中，环境被比喻为孩子的 “第三位老师”。环境影响着目标的设定、内容的选择、实施方法和基于游戏的课程的评估。良好的游戏环境包括开放的操场、充足的游戏时间、适当的游戏设备和轻松的心理氛围。

结论

作为幼儿游戏活动的一种课程形式，以游戏为基础的课程在提高幼儿游戏的独立性、自主性和创造性以及他们对游戏体验的喜爱方面有很大价值。它强调游戏内容本身对儿童的发展具有存在价值，旨在通过提请教师注意以游戏为中心的课程的存在价值，使儿童能够自己实施以游戏为中心的课程，从而促进儿童的发展。然而，作者对学前教育的观察表明，儿童往往被动地接受教师的游戏安排，他们自己选择游戏的权利没有得到尊重，参与创造游戏环境的机会被忽视，儿童在游戏中的创造性表达被忽视，他们没有充分体验到游戏的快乐。以下是研究结果的摘要随着对儿童的科学看法越来越多，儿童的地位不容忽视，其作为研究儿童思维方式的重要性也在增加。将游戏引入幼儿教育，对于帮助教师树立科学的儿童观和游戏观，有效支持和指导幼儿游戏课程的实施具有重要意义，在幼儿教育中实施游戏课程将具有不可替代的价值。

参考文献

[1]朱家雄.学前教育课程的理论与实践[M].上海:华东师范大学出版社，2019:22-23.

[2]彭兵.对建构学前教育游戏化课程的思考和探索[J].学前教育教育教学，2021:55.

[3] 黄人颂.学前教育学.[M].北京:人民教育出版社，2020:237-23.

[4]吴晓东，倪文尖，罗岗.现代小说研究的诗学领域[J].中国现代文学研究丛刊，2019:73.

[5]王宜青.的叙事策略及心理文化内涵[J].浙江师大学报(社会科学版)，2020:19.

[6]莫迪.研究:儿童研究的新转向[D].华东师范大学，2019:4-5.

[7]川王晓玲.透过儿童的视角实施课程改造[J].好家长，2021:24-25.

[8]刘晓颖. 儿童的视角下的学前教育班级管理[J].早期教育(教师版)，2019:15.

[9]李桂芹.的学前教育管理微创意[J].小学科学(教师版)，2019:19.

[10]

致谢

我要感谢我的导师，感谢他的精心指导和不断支持。他提供了细致的指导，从论文的框架到小的修改，提出了许多宝贵的意见和建议。他渊博的知识、开阔的视野和敏锐的思维深深地启迪了我，这篇论文是在他的精心指导和大力支持下才完成的。在此，我谨向他表示衷心的感谢和崇高的敬意。