大班绘本阅读活动中师幼互动的研究

摘要：在幼儿园中常开展绘本阅读活动让幼儿获取知识，师幼互动能促进幼儿理解绘本故事。为了探究师幼互动在实际大班绘本阅读活动中的真实情况，提升师幼互动的质量，对大量含有绘本阅读活动和师幼互动资料进行归纳和整合，并利用观察法和访谈法，对大班绘本阅读活动进行研究，发现师幼互动主体地位失衡，幼儿主体性难以发挥；互动内容注重目标达成，忽视幼儿的情感需求；互动形式单一，互动深度不够；互动对象重活跃幼儿，忽视沉默的边缘化幼儿。影响大班绘本阅读活动中师幼互动的因素有：教师教学观受传统文化糟粕的影响；教师忽视了师幼之间的情感交流；教师教学能力不足。针对发现的提出可行性建议给予教师进行参考：树立双主体的师幼互动观，注重幼儿对绘本的感知；关注幼儿情感需求，提高互动过程中的情感支持；互动方式多元化，确保互动的持续和深入；创造互动机会，尽量关注到每位幼儿。

　关键词：幼儿园；绘本阅读；师幼互动

一、绪论

　　（一）研究的缘起

　　1.理论背景

我国《幼儿教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》均提出要利用图画书培养幼儿的早期阅读能力。是因为绘本阅读不仅作为幼儿启蒙教育的关键内容之一，同时也兼具教育性、趣味性、文学性、儿童性等多种属性特点深受幼儿的喜爱。此外在5-7周岁阶段的儿童，他们在对社会进行了解的时候会他们的依靠感知、思考。因此《幼儿园教育指导纲要（试行）》中已提出在语言领域的目标体系一定要将幼儿早期阅读纳入，且提出采取循循善诱的方式让幼儿学习和感知的文学作品里面的精华部分，使其感受语言的无穷变化的魅力、由各个词语组成的令人赏心悦目的句子，并通过采取多种活动形式帮助幼儿加深对作品的体验和理解[中华人民共和国教育部。幼儿园指导纲要（试行）[M].2001]。同时《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）中也提及将激发幼儿阅读的兴趣、培养幼儿阅读习惯、提升幼儿阅读能力为目标，应当为幼儿提供丰富的、适宜的、高质量的阅读材料[中华人民共和国教育部。3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012.]。

　2.现实背景

近几年，由于我国越发重视学前教育，因此制定了一些列具有针对性的学前教育政策、法规。从宏观调控层面，教育政策对落实缩小城乡学前教育之间巨大的鸿沟、升级了幼儿园的可以办学的硬件设施。然而在微观层面，存在在师幼互动方面的问题依旧是人们热议的焦点。在绘本阅读活动中师幼互动是促进幼儿语言能力、社会性和审美能力的发展的重要途径。

3.个人旨趣

笔者通过学校图书馆和互联网等资源途径查询相关文献了解到有效的师幼互动对于促进生理上和心理上的发展。与此同时了解到在绘本阅读活动中师幼互动的重要价值和持久的影响。其次，通过学习发现幼儿园的师幼互动存在一定的问题，想通过本次研究增加有效的师幼互动，从而提高幼儿园绘本阅读活动的教学的质量。

基于以上背景，笔者将根据幼儿园绘本阅读活动的真实情况为出发点，去观察和分析师幼互动的现存的状况和以及隐藏在背后的问题，找到可以解决问题的具体方法，致力于提升有效的师幼互动。

　（二）研究的意义

　　1.实践意义

本研究通过对绘本阅读活动中的师幼互动的研究，可以了解其现状，从中发现并得知存在的相关问题，可以使教师清楚的发现在师幼互动过程中自己的问题和然后进行反思，最终优化自己的互动策略。其研究建议可帮助教师思考如何形成良好的师幼互动提供行动上的参考，教师不断的汲取相关专业知识和自我修正，进而能够提升教师相关专业技能、促进教师专业领域的发展，在保证教育效果的同时还能促进教师与幼儿之间良好关系的建立。

　2.理论意义

随着相关政策对学前教育高质量的要求，人们越来越重视教学活动中师幼互动互动行为。因此，师幼互动的研究得到了长足的发展，尤其是近些年，国内外此领域的探索不断更新和丰富，极大的推动了师幼互动的研究。在以往研究里发现，虽然师幼互动的范围已经足够广泛，但是相对于聚焦在绘本阅读活动中师幼互动的研究较少。所以，本研究将探究幼儿园绘本阅读活动中的师幼互动。

　（三）研究的问题

　　1.总体问题

本研究在阅读大量的、已有的文献的基础上，从理论上论述幼儿园大班绘本活动中师幼互动的内涵及具体内容。在深入研究分析分析积极寻找幼儿园大班绘本阅读活动中师幼互动存在的主要问题及阻碍其正常发展的因素，并能够提出有效方法，能够帮助解决幼儿园大班绘本阅读活动中师幼互动的问题。

　2.具体问题

首先通过对早期阅读文献资料、幼儿园绘本阅读活动的现状、幼儿园绘本阅读活动中师幼互动的实际情况等方面进行整合，了解已有的研究成果，根据之前对绘本阅读活动的观察，提出本此研究的课题。

其次通过观察法和访谈法收集资料，仔细分析得到的资料，发现幼儿园大班绘本阅读活动中师幼互动存在的问题，并分析影响因素。

最后根据研究得出的幼儿园大班绘本阅读活动中师幼互动存在的问题提出具体的解决策略。

　（四）研究的现状

　　1.核心概念界定

（1）绘本阅读

绘本的定义：绘本顾名思义就是“画出来的书”，指以绘画为主，并附有少量文字的书籍。绘本阅读是指幼儿可以通过绘本中所绘画的图案以及匹配的文字，了解学习生活中的知识；通过图画认知社会，喜爱发现绘本所隐藏的深层含义。

（2）师幼互动

师幼互动，也被称师幼之间的交往，是指存在于教师与幼儿之间具有相互作用、相互影响的行为及其一个动态的过程，是一个动态的、具体的、丰富的，心理与行为交互作用下的影响过程。

2.师幼互动内涵的研究

（1）师幼互动的定义

陈小凤提出，师幼互动是教师与幼儿双方相互交流的过程，教师主动过程中产生的影响将会作用在幼儿的行为和心理上[陈小凤.幼儿园社会领域集体教育活动的师幼互动研究—基于CLASS课堂评估计分系统分析[J].西南大学,2016(4).]。黄娟娟指出师幼互动存在幼儿园一日生活的不同环节中，教师和幼儿之间发生的各种形式、性质、程度的心理交互作用或行为的相互影响[黄娟娟.师幼互动类型及成因的社会学分析研究——基于上海50所幼儿园活动中师幼互动的观察分析[J].教育研究,2009(7)]。可以说，师幼双方都可以在任意场合和时机发起互动，在互动过程中两个主体都拥有平等的权利、多种多样互动方式。徐芹则认为师幼互动是指在特定的集体教学实际情况中发生的，教师与幼儿之间通过具有抑制性和积极性的言语或者行为动作交互过程，具有深刻的影响[徐芹.幼儿园绘本教学活动中师幼互动研究—以鞍山市B幼儿园为例[D].鞍山师范学院，2017]。

（2）师幼互动的类型和内容

根据教师行为对象我们可以归纳为师个互动，师班互动和师组互动三种类型；从教师与幼儿行为属性的点出发,师幼互动类型可分为灌输型、容许型、拒绝型、民主型四种类型。卢乐珍在实际教学情况中归纳出的师幼互动有三种形式:由教师作为主导直接发出的互动；由幼儿作为主导者直接发出的互动；由教学环境以及教学材料引发的互动[卢乐珍.“师幼可动”的认识[J].学前教育研究.1999(7)]。弓箭依据互动过程产生的不一样的情感特点和性质，通过分析和探索师幼互动分为肯定性互动、否定性互动和中性[弓箭.构建积极情感型师幼互动议[J].教育导刊（幼儿教育），2009（12）]。

在师幼互动内容方面。王明明研究发现，在师幼互动的过程中教师主要采取询问的方式引发互动，其次是关注课堂纪律、指导幼儿在活动中出现的误区和帮助幼儿解决困难；幼儿在活动中较倾向于在活动的结尾发起的互动，其目的是展示某一活动完成后的结果，希望获得表扬和肯定，其次是互动过程寻求教师详细的指导和帮助[王明明，师幼互动过程中的身体接触行为研究——以四种典型行为为例[D]，南京师范学院，2015]。由此可以得出在师幼互动的过程中教师的互动内容可分为约束纪律、抚慰情绪、指导活动、游戏活动、表达情感和询问幼儿见解。而在幼儿发起的师幼互动内容主要有寻求教师的指导与帮助、表述活动过程遇到的情况、寻求教师的关注与安慰、帮助教师完成某件事情。叶子则认为，教师主导的师幼互动意在提醒幼儿遵守规则，幼儿发起的互动只是想获得教师的帮助[叶子.师幼互动的内容分布及其特征[J].幼儿教育(教育教学),2009(03).]。

（3）师幼互动的价值

关于师幼互动的价值，不同的研究方向领域有着不同的结论。但仔细深究会发现其结果都殊途同归，都肯定了师幼互动的重要价值和地位。在师幼互动过程中，幼儿园教师的美好的品格和良好的行为习惯会让拥有幼儿安全感、增强自信心以及增强对新事物的积极探索的兴趣。同时不可否认的是幼儿的社会适应能力也受到了师幼互动的深远持久的影响。与教师建立起了情感稳定且安全关系的幼儿更容易在同身为在一个班级的群体中受到欢迎，极少出现其他幼儿对他产生攻击性行为。同时师幼互动也会促进幼儿的学习，积极的师幼互动可以提升幼儿的学业成绩，反之亦然。郭士盼认为师幼互动是学前教育中教师不能掉以轻心对待的重要一环，因为两个主体间存在的关系会影响幼儿的社会性交往性质。同时强调师幼互动中幼儿发展受到教师的预期影响[郭士盼.幼儿园集体教学活动中师幼言语互动研究[D].华中师范大学，2019.]。

　3.绘本活动中的师幼互动研究

在绘本活动中师幼互动的研究可以从从两个角度出发进行研究，分别是能够帮助幼儿成长的教师和身心发展不成熟的幼儿。从教师的视角，师幼互动关系有正向性和负向性。在前者关系中，教师及其乐意与幼儿进行频繁而密切的交流，在这个交互的过程中，教师始终怀揣着极高的热情;在具有负向性的师幼互动关系中，教师始终持有冷漠的态度，极少或者忽略幼儿的回应。将师幼关系进一步细化为有着亲密关系的类型、关切型、对待幼儿不关心的类型与拒绝互动的类型。在与班级幼儿展开互动时形成的关系类型也是鲜明区别的，具体可分为温暖型、参与型、支持型、冲突型和控制型五种类型。

而从幼儿的视角。Howes等人又细化幼儿流露的情绪与表露出来的行为习惯，将师幼关系分为积极和消极调适型、安全型和依赖型。周欣从外显行为特征的视角将互动分为外部干预式、平行式与合作式三种类型[黄娟娟，语言活动中积极有效师幼互动范型构建的研究[J]，全球教育展望，2012（3）]。

关于绘本活动中师幼互动质量的影响因素研究，在欣赏和感知绘本需要教师的引导和帮助，在次过程中师幼间会出现具有抑制性和促进性的言语、肢体动作、表情神态会影响交互过程。朱琴霞认为绘本阅读需要在实际情况中不断积累知识的精华部分和摸索前进，有效的“教师一问，幼儿一答”的互动模式可以帮助幼儿喜欢上阅读[朱琴霞.“对话式”师幼互动促进幼儿阅读兴趣的实践研究[J].中国科技创新导刊，2010（12）]。李林慧认为准备好齐全的操作设备、规划出足够的游戏空间、安全的环境等设施，以及优质的教学资源、合理的班级规模、恰当的教师和幼儿比例和良好的师幼互动等软性的条件，在幼儿绘本阅读活动中都显得尤为重要[李林慧.早期教育活动中师幼互动分析——浅谈教育活动评价计分系统（CLASS）的运用[J].幼儿教育，2010（28）]。在阅读过程中教师和幼儿互动行为中产生的各种情绪情感会影响整个互动的过程，可能会推进互动过程的前进的进程也会使其停滞不前。应该掌握欢快的节奏承载幼儿绘本阅读活动，通过情绪感染、提问、表演来促使良好师幼互动关系的形成。国外学者比较关注教师特征是否对师幼互动的质量有所影响，学者Heller等人发现，高质量的师幼互动与幼儿教师学历、工作经验有着密切的联系。

　4.已有研究述评

早期阅读与幼儿的发展有着千丝万缕的关系，研究表明早期阅读一定程度上能促使其大脑组织朝着科学家们预期的良好方向发展，并能提升幼儿的思维水平和语言能力。作为文学与美学的结合体，绘本无疑是被视为幼儿最佳读物，因为它将色彩鲜艳的图案和精简的文字巧妙的结合。虽然幼儿阅读的关键时期和萌芽期是在幼儿期，但由于幼儿存在年龄局限性，思想发育不够成熟以至于不能够完全将绘本故事中汲取精华。因此，幼儿需要教师依靠长久学习和积累下来的具有一定科学性指导经验在恰当的时候给予幼儿支持。近年来，绘本阅读不断的引起社会各个领域阶层的密切关注，关于绘本阅读指导的研究成果颇丰，现存的已有研究的角度都集中于关注绘本阅读的现状、幼儿园绘本阅读指导方法的具体实施、如何指导在绘本阅读方面的亲子关系，但缺少绘本阅读活动中师幼互动的研究。所以，本研究致力于了解幼儿园绘本阅读活动中师幼互动真实情况，通过观察和访谈得出结论，解决具体实际的问题。

（五）研究方法

本研究主要是在广泛查阅文献的基础上，在大班绘本阅读活动中采用观察法分析师幼互动量化分析，并对幼儿教师采用访谈法深入了解和剖析，从量与质两个方面对大班绘本阅读活动中师幼言语进行研究，所用研究方法具体如下：

1.文献分析法

主要运用身边运用网上资源，搜集与本研究密切相关的研究成果，包括国内外幼儿园绘本阅读活动和师幼互动研究等文献资料，掌握该领域的研究状况。在此基础上研究者对相关资料进行归纳与整合，进而展开了本论文的研究。

2.观察法

观察法是指研究者运用感官和辅助工具，有目的，有计划地对自然状态下的研究对象进行考察，以获得相关研究数据的方法。在本次研究中，笔者走进重庆市幼儿园大班，对绘本阅读活动进行实况观察与记录，了解师幼互动的现状以及收集案例，发现存在的问题与影响因素，探索和寻找能够解决问题的方法。

　3.访谈法

访谈法是研究者通过线上谈话的方法从被访谈者处收集第一手资料的研究方法，具有真实性。本次研究中，通过与拥有不同教龄的幼儿教师进行访谈，了解她们对于绘本阅读活动的认知，对于师幼互动的看法及在组织绘本阅读活动时会考虑因素，认为在互动活动中存在的苦难，以便有效提出合理性建议。

　二、研究设计与实施

　　（一）研究的对象

为了更好地了解大班幼儿在绘本阅读活动中与教师的言语互动情况，本研究选取是重庆市某幼儿园中选取15例幼儿园大班绘本阅读活动的实际情况和选取网上15例幼儿园大班绘本教学视频作为本研究的观察对象，理由是因为本人正好在此园进行实习，有利于进行详实地记录研究。同时为了更好的研究又增加了幼儿园绘本教学视频。

（二）研究的工具

本研究利用观察记录表（见附录1），分为教师引发的师幼互动和幼儿引发的师幼互动的观察表格。再利用观察者的感官和辅助工具去直接观察研究对象，运用手中的笔记录到笔记本上。本研究还采用访谈法，从教师对师幼互动的看法、师幼互动的重要性的体现方面进行访谈，拟好访谈提纲，对幼儿教师进行访谈。

（三）资料的收集

本次研究的资料主要是从幼儿园大班绘本阅读活动中得到数据，整合归纳真实的师幼互动的情况数据，绘制成表格，进而分析数据，得出观察结果。

　三、研究的结果与分析

　　（一）师幼互动主体地位失衡，幼儿主体性难以发挥

作为师幼互动的双方，教师与幼儿都能够在互动过程中使用主动权，但是我们会发发现发生在实际情况中的绘本阅读活动，教师往往成为主导者，占据主导地位，其意识形态和日常行为都在潜移默化的影响着幼儿行为的发生和发展方向。幼儿则一直处于被动，言语和行为都依附于教师的回应。绝大大多数情况下教师扮演者绘本阅读活动中的领头人，掌控着活动过程的程序，幼儿则保持恭敬的状态，服从教师有计划的组织与管理。且幼儿的大部分行为都是为了迎合或者配合教师的安排。

图3-1绘本阅读活动中不同实施者开启的师幼互动次数

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案例1：大班绘本阅读《小壁虎借尾巴》

教师采取策略约束纪律后，全班的小朋友跟着教师的节奏逐渐平复激动的情绪，绘本阅读环境也随之安静了下来，然后教师打开PPT。

师：小朋友们我们今天来猜一个谜语，小朋友们来猜一猜。（老师念PPT上的谜语）

幼：小壁虎。（一部分幼儿回答）

师：小朋友们猜对了，就是小壁虎，那我们来听听小壁虎怎么了。

幼：老师，我的爸爸妈妈给我讲过这个故事。（苟子利兴奋地说，紧接着其他小朋友也小声表示附和）

师：好了，小朋友我们来继续探讨小壁虎到底怎么了。（尴尬的停顿了一会儿，向苟子利示意不要讲话）

幼：（苟子利低下头，其他小朋友也不敢说话）

师：小朋友们，小壁虎分别向谁借了尾巴呀？

幼：鱼，老黄牛，燕子。

师：对了，小壁虎分别向小溪里面小鱼，陆地上的老黄牛和天空中飞的燕子借了尾巴。（简单复述了幼儿们的答案）

幼：可是他们都没有借给它尾巴。（一个男孩大声的说）

师：是的，他们都没有借给它尾巴，那接下来认真听老师讲故事了。（老师用眼神示意男孩，发出眼神警告）

在案例一中可以看到幼儿说自己已经了解过这个绘本，但是教师并没有让幼儿说自己的想法，而是立马制止幼儿的言论。教师只在乎了幼儿们知识的获取有没有达到预设的期望值，因此教师往往变成了活动的操控者，将幼儿视为完成活动内容的容器。因此，教师在完成任务的过程中，忽视了要在绘本阅读活动中进行创新，没有意识到创新的重要性。同样教师也不能适时的根据幼儿感兴趣的内容做有效互动，因为他们没有意识到师幼互动存在的重要价值，从而导致教学质量不能达到人们所期望的高度。

（二）互动内容注重目标达成，忽视幼儿的情感需要

师生互动的效果会直接影响孩子的学习质量是因为师幼互动贯穿孩子在幼儿园中日常学习与生活之间，早已形成了不可分割的关系，绘本阅读活动的作用不仅可以提升幼儿语言领域的长足发展，还可以促进幼儿在社会领域的进步，培养幼儿的良好习惯等。幼儿通过欣赏绘本中精美的图案，丰富的色彩，巧妙的构图可以提升幼儿的审美能力。然而发挥绘本所带来的这些教育价值就需要为幼儿创造自我实现的时机，让幼儿在阅读活动中充分感受到被教师尊重。同时教师应该创造一个安静舒适的阅读环境，营造宽松自在的互动氛围。然而从互动的数据来看，在有效的互动在幼儿绘本阅读活动中，教师往往扮演者领导者，统领全局的发展。过于注重传授理论知识，完成教学目标，忽略真正有价值意义的东西即幼儿的情感需求。因此，师幼互动环节中,会发现控制与被控制的状态常存在。幼儿长久处于一种带有紧张严肃氛围之下，幼儿发起的互动行为被框在了刻板的班级纪律和规则之中，幼儿无法体验到自主的快乐，不能享受和谐像朋友，家人般亲密放松的互动模式。

表3.2绘本阅读活动中不同实施者开启的师幼互动次数

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由表3.2可以看出，在教师发起的互动行为事件中，指导活动、约束纪律在7中互动内容中出现的次数最多，占总数的49.3%，提问、让幼儿帮忙做事，抚慰情绪、询问次之、表达情绪次数最少。在幼儿发起的互动行为事件中，告状、请求的次数最多，占总数的48.4%，寻求帮助与指导、表述情况、发表见解次之，询问和帮助教师做事最少。从而可以得出很多教师将纪律和规则，看作是集体互动的前提条件和衡量一节好课的标准。因此，我们可以得出结论在严密管理、严格控制的集体绘本阅读活动中，会使得幼儿缺失做自己、表达自己想法和发表独特见解的机会，师幼互动的预期完美效果也会因为具有压制性的纪律大大减少。

表3.3不同类型绘本阅读活动中教师开启的师幼互动的内容

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由表3.2可以看出，在教师开启的内容互动中，自由绘本阅读活动中的互动行为次数要明显多于集体绘本阅读活动，在提问行为中，在集体绘本阅读活动中出现的次数却要高于自由绘本阅读活动。同时我们会发现正在自由阅读活动中，教师在约束纪律、指导活动明显多于集体阅读活动。由此可见，在自由阅读活动时教师依旧占据主导地位，缺乏对幼儿情感方面的关注。

　（三）互动形式单一，互动深度不够

我国学者刘晶波将教师主动发起的师幼互动内容分为：“约束纪律、指导活动、照顾生活、抚慰情绪、提问、询问等九种”。不同的教学活动中师幼互动内容也不尽相同，但通过观察发现在幼儿园绘本阅读活动中，互动的形式一直处于教传统的模式即教师根据绘本内容，封面提出相关问题，幼儿回答。由观察数据分析，在教师发起的69次提问中，仅有24次问题属于开放性质，能够引发幼儿大胆想象。剩余的大多数封闭式提问中，幼儿仅通过观看绘本中某一张图就能得出“能”、“不能”和“好”与“不好”以及有什么的答案。幼儿面对这样浅显的问题无法提升对绘本阅读的兴趣和不利于教师培养幼儿积极思考的习惯。

案例2:大班绘本阅读活动《大脚丫跳芭蕾》

教师主要通过给幼儿讲述一个女孩喜爱芭蕾舞，她非常享受转转圈时带来的快乐。拥有一双大脚的贝琳达被裁判认为她不能够跳好芭蕾，但贝琳达通过自己不断的努力，在别人的打击声中也没有放弃自己梦想。最后故事结尾呈现了贝琳达实现自己的梦想的一个极具感染力的故事。通过这本书告诉孩子们要对自己的梦想充满热情，勇敢追逐自己的梦想，坚持自己的梦想。在教师和幼儿共同欣赏和学习绘本故事的过程中，教师不断地向幼儿提出一些问题。当看到PPT说贝琳达有两个大问题时，教师把PPT停在了这一页。

师：小朋友们贝琳达有什么大问题？

幼：她有两个大脚。（小朋友们看着PPT不假思索地立马回复到）

师：小朋友你们说脚大能不能跳舞？

幼：能，不能。（有的小朋友说能，有的说不能）

师：那有些小朋友认为能跳舞，我们来继续看看她能不能成功地参加舞蹈比赛？（老师运用好奇的语气吸引幼儿的注意力）

师：小朋友们，你们知道为什么裁判不让贝琳达跳舞了吗？（老师模仿贝琳达被禁止跳舞后失望，难过的表情）

幼：因为她的脚太大了（小朋友一起回答，还有抢答的小朋友）

师：小朋友们都回答正确了，因为她的脚太大了，裁判不认为她能跳好舞蹈。（老师提高音量，表示满意因为幼儿们认真听故事，读绘本）

在这个案例中，教师的一部问题已经将答案预设好，小朋友只需要根据故事的内容和发展情节回答“能”与“不能”。尽管教师的语气随着故事的发展跌宕起伏，并适当的作出一些动作激发幼儿的阅读兴趣，但实际上，提问浅显，不能够迁移到幼儿的日常生活经验中，且每个可互动的环节只有1到2两个互动回合就结束了，这不利于引发幼儿思考和幼儿创造性思维的发展。

　　（四）互动对象重活跃幼儿，忽视沉默的边缘幼儿

通过在幼儿园的长期观察，在集体的绘本阅读活动中，教师的互动对象主要是比较活跃的幼儿，特别是座位在教师最佳视域内又比较活跃的幼儿，比较活跃的幼儿更愿意举手发言进而引起教师的注意，当教师发出一些非语言形式的互动时，习惯地与座位距离近的幼儿互动。这样一来，个性比较沉默的、座位比较边缘的幼儿就容易被忽视。某种程度上来说，教师在面对全班幼儿的时候没有办法做到一视同仁，这就违背了我们倡导的教育公平性。每一个幼儿都应该享受到教师无微不至的关爱，拥有获得平等的权利。从短时间来看，亲密的师幼互动的缺失不会立马危害到幼儿的身心，但是立足于前瞻性，一部分师幼之间的关系变得消极被动是因为长久的缺失了师幼互动，这会不利于长期游走在边缘化的幼儿生理、尤其是心理的发展。

在大班绘本阅读活动《小壁虎结尾》的故事中，教师邀请小朋友们上台扮演不同的角色回忆整个绘本故事情节。根据观察发现老师邀请的小朋友都是在积极举手的小朋友，并没有邀请个性比较沉默，性格内向的小朋友上台表演。

　四、影响因素分析

　　（一）教师教学观念受传统文化糟粕的影响

师幼互动出现问题当中，从教师的角度来看，互动的一方是有着深厚阅历，思想发展完善、成熟的成年人，另一方则是无论从心理上还是生理上都被认为未发育完全的幼儿。受到中国儒家文化影响人们都尊崇长幼尊卑的观念，因此教师认为想要幼儿能够长成人们心中预期的对社会未来用贡献的人，就要对幼儿灌输大量的知识和告诫、约束其某些不恰当的行为；幼儿就应该听从、服从教师下达的命令，教师的权威不能轻易被挑战。在具体现象中，研究者经常可以听到教师说“小眼睛看哪里，小眼睛看老师”、“小手手放在哪里，小手手放在膝盖上”、“一二三坐坐好，三二一请安静”，这种指令经常能够在幼儿园中听到。通过访谈了解到，教师之所以这样做是因为教师觉得“幼儿的一些看法不符合成人社会中的观念，想法幼稚不具有教育意义”，“孩子不能理解成人社会的规章制度，常作出被成人认为不懂事、破坏规则的行为、难以约束和反思自我的行为是否合理”。这一长期的观念早已成为积习难改的问题。

同时接受访谈的一名教师表示:“在绘本阅读活动中，我们首先引导幼儿观察绘本中所描绘的图画，并邀请幼儿说说自己对图画的见解和独特的看法，并邀请他们对细节画面的猜一猜，再由教师带领理清画面中人物与背景之间的联系，梳理故事情节发展的脉络，不断的加强此模式的重复使其加深印象，长此以往幼儿就只会采取这种模式进行绘本阅读。”有的教师认为，阅读是一个经验不断累积的螺旋式上升的过程，只有学会并且坚持这一种模式，幼儿就能收获到越来越多的知识。因此，教师在绘本阅读活动中所有的教学目标都围绕绘本内容展，教师想要发起师幼互动往往是通过巧妙构思的故事情节和设计精美的图案激发幼儿的兴趣。教师认为使用设问的方式能够让幼儿重复回忆故事情节，记住绘本所传递的教育理念。但是教师却没有能够意识到自己的设问具有封闭性，因此这就打消了幼儿阅读兴趣，不利于幼儿阅读习惯的养成和阅读能力的发。

（二）教师忽视了师幼之间的情感交流

绘本阅读活动除了可以培养幼儿们的想象力，还可以发展幼儿的社会性、培养幼儿良好行为品德、提高幼儿审美能力。由表3.2可以得出在绘本阅读活动过程中，师幼互动的目的是在于完成预设好的教学目标，在次过程中为了达到此目标，一些固化的问题和机械性的环节以及带有命令性的口令都在约束幼儿的创造性发展。具有压迫感的绘本阅读活动中，必然缺少了温暖的人文情感。同时根据3.3表格可以发现在自由阅读的过程中，约束课堂的纪律是师幼互动当中的重要比例组成，大部分的师幼互动是辅助教师完成完成教学任务，而缺少对幼儿的个人情感需求的关注，同时由于大班的幼儿数量在了30到35，教师无暇照顾到每一位幼儿的感情诉求。从另一个角度来说，自由阅读活动存在的意义是在培养幼儿的阅读兴趣和阅读行为习惯。而教师在自由阅读活动中为了维持课堂的纪律出现的相关行为和带有强烈的教师个人意愿性的活动指导会给幼儿带来虽然无形存在但是强烈的心理压力，这不仅会打消幼儿阅读的想法，减少阅读的积极性，又使得幼儿产生畏惧的情绪从而减少或者不再愿意与教师进行互动，也就导致师幼互动之间的情感交流愈发减少。

　　（三）教师绘本活动教学能力不足

言语互动始终贯穿着教育教学的开始和结束，而教师们常用的提问一直被视为最有效和最直接的沟通方式方法，它逐渐演变成教师与幼儿密切联系的纽带。恰当的、有针对性的提问可以帮助幼儿积极思考，锻炼他们的智力发育，教师们有效的应答又可以拓展和发散幼儿的思维。因此，教师若能够清楚地认识、熟练地掌握和善于运用好教育语言的艺术，就能提高幼儿在绘本阅读活动中对教师设立问题的关注和调动幼儿参与活动的积极性，反之，则会达不到我们所预期的活动效率以及目标，甚至会让已经形成亲密关系的师幼产生隔阂，幼儿抗拒与教师一起学习绘本。具经过观察和调查发现园中教师的水平良莠不齐，因此同时要求所有老师达到高水平的教学能力是几乎不可能的。

同时很多教师不能够对自己能力、性格有清楚地了解，没有认识到在绘本阅读活动中师幼互动的重要价值。但在幼儿园绘本阅读活动中，教师是互动的主体之一，其教学能力会直接影响到教学质量的高低。在绘本阅读活动中，教师缺乏机智应对突变的互动事件，不能根据幼儿在性格、兴趣、能力等方面的差异对其因材施教，导致互动方式只有特定的一种。但教师在面相全体幼儿的时候，不能够克制和改善自己的行为习惯、语言表达、处理问题的方法，使其对幼儿产生具有深远持久、潜移默化的不良影响，在日常工作中又因为幼儿教师的工作繁重而琐碎、工资低、幼儿教师对大环境的不满意极易导致在绘本阅读活动中出现教学态度生硬，游走于固化的教学模式缺乏新意、语言不再带有令幼儿快速沉浸绘本阅读活动中的强烈感情色彩等问题。

其次，在集体的绘本阅读活动中教师首先约束纪律，借助教学设备抛出相关问题，让幼儿通过回答问题理解活动的内容，从这些表现教师一直处于一个主动状态，而幼儿则处于教师位置的对立面。教师较倾向于提出既不能促进幼儿身心发展的问题，又会减少幼儿阅读兴趣的机械性问题是因为他们想要完成自己的教学任务。对于此种情况，研究者选择利用线上访谈，采访了幼儿园老师相关问题，下面将展示访谈的内容。

研究者：在绘本阅读活动中，教师一定会面对幼儿带有不同想法的答案，您一般是如何应对这一类的回应？

教师：幼儿的想法往往是天马行空的，每个幼儿都拥有自己独特的看法，所以在回答他们的问题的时候往往也是不一样的。但在实际教学中，难免会用到最为普通的回应方式，就像教师经常会说的“很好，很棒，好厉害”等具有积极性的词语习惯性地脱口而出。造成这一原因是因为老师要估计20到30个幼儿，没有太多的精力顾及到每个幼儿。

　　五、研究的结论与建议

　　（一）树立双主体的师幼互动观，注重幼儿对绘本的感知

根据相互主体性理论，教育活动是旨在将中介客体转化为多个主体的活动，其结构用“主体—客体—主体”来表示。幼儿园图绘本阅读活动中教师和幼儿共同构成了两个主体。二者在由绘本阅读活动所构建的桥梁下，连接主体间的关系。它要求教师应当树立在师幼互动过程期间与幼儿处于平等对话平台的理念，教师应该主动学习和了解幼儿真实的精神世界，秉持着最诚挚的态度和幼儿进行交往和沟通。幼儿由于年龄的局限不能够阅读图画书的构成和句子的构成，因此需要教师在一旁指导，使其帮助理解绘本所传达出的含义。另外，有必要通过与老师的言语与非言语交流来积极建立图画书的意义，教师要为孩子创造宽松的环境和给予足够的机会，让幼儿能够大胆表达他们对图画书的理解并发展他们的想象力。正如蒙特梭利所说：“教育的基本问题不是教什么和学什么，而是建立成人和儿童之间的关系。”师幼互动过程中，教师应该树立平等的观念，转变自身的角色，学会逐渐放下自己的成人姿态，应当蹲下来平视幼儿的眼睛。考虑幼儿的年龄特点，注意在互动过程中出现带有明显的负面情绪，用词简洁明了意思浅显旨在让幼儿能够理解其含义、语气要避免生硬、应该学会运用柔和的声线与幼儿交谈，要把关爱幼儿的信念牢记在心中。在阅读活动中，教师需要清楚地意识到自己在扮演“领导”角色，并在适当的时候给予孩子最适当的支持与合作。当幼儿对于某个事物表现出强烈的参与意愿时，教师应给予及时的鼓励与肯定，将自己调整为幼儿在进行不同活动的支持者；当幼儿遇到在绘本阅读活动中遇到难以解决的问题时，教师适时地帮助幼儿，提供克服困难的线索，促使幼儿能够继续进行探究绘本阅读活动。以此才能有效的提升幼儿园绘本阅读活动的质量以及师幼互动的效果。

（二）关注幼儿情感需求，提高互动过程中的情感支持

有效的、高质量的师幼互动可以表现在教师对幼儿的行为、情感状态的关注与幼儿的言语与非言语的回应。同时高质量的师幼互动前提建立在教师观察幼儿在绘本阅读活动中的情感和需求。教师要把自己的注意力始终与幼儿保持在一起，抓住机会激发幼儿的语言沟通与表达能力，与幼儿的谈话坚持有来有回的原则，延伸与幼儿的谈话的内容和挖掘深层次的价值、词汇扩充以及反馈重塑。有效的师幼互动可以促进幼儿的语言和认知能力的发展。因此无论是在集体阅读还是在自由阅读的情景之下，教师不应急于中断幼儿的情感宣泄，多倾听幼儿的想法，由此可以更好的深入解读幼儿，最终能站在幼儿的一方思考问题，融入幼儿的思想世界。这样可以帮助教师了解幼儿内心活动以及真实情感，也促进师幼之间的距离方便了解幼儿的兴趣、优势等情况，最终达到想让幼儿彻底地理解故事，并学会从绘本中得到成长的灵感和快乐。例如在一次绘本阅读《有些时候我特别喜欢我的爸爸》的活动中，教师结合绘本内容表达了自己对爸爸的爱，所有小朋友都沉浸在爱的氛围下完成了这一次阅读活动，尤其是在最后一个环节，在舒缓的音乐声中大胆地表达自己对爸爸的爱，有些小朋友跑到老师的跟前继续述说，还有的开始为爸爸制作小礼物。此次绘本阅读活动的成功，不容否定的是教师的真情实感影响了幼儿，使得幼儿在阅读活动中更加主动学习，非常乐意与老师分享自己收获到的知识、挫折和情感。

（三）互动方式多元化，确保互动的持续和深入

师幼互动是一个来往循环的过程,教师要灵活接住幼儿手中拋来的球,不能用同一种方式面对不同发展水平中的幼儿。因此教师要花心思去设想问题，注意问题的一个层次性，做到循循善诱的效果，同时提高提问的精准性，一个有价值的问题，可以促进师幼的高效互动。教师应多提开放性的问题，避免简单、浅显的封闭型提问。教师也要善于把握教学的生成性,灵活转变提问方式,避免重复提问。对预设之外的幼儿主动发起的互动要做到积极回应，因为教师机械的重复幼儿的答案和未经思考的应和，就是一种浪费教育资源的表现。第二种方式是教师运用准备的相关材料来吸引幼儿的兴趣，使其走进教学，从而达到幼儿、材料、教师之间的有效互动，由此绘本阅读互动所需要的教具就成为幼儿与教师之间沟通的纽带。最后教师也可以创设与绘本故事相同的情景，结合幼儿具体形象的思维特点，营造一个良好的阅读氛围烘托之下发起师幼互动，使幼儿更能身临其境，理解和感受绘本所传递出的特定情感。

（四）创造互动机会，尽量关注到每位幼儿

提高互动质量不能只将目光聚焦在提高互动的时间和深度，其关键点是否关注到全体幼儿。经过一段时间的观察，研究者发现，仅有三分之二的幼儿参与进到绘本阅读活动，剩下的幼儿只是充当“旁观者”的角色。研究者认为，这种现象现象是因为传统的互动形式深入幼儿教师的内心，并且问答方式在互动事件中尤其简单。在真实的互动模式中，大多数的幼儿充当这观众的角色，游离于绘本阅读活动之外。要想改变这一模式，就要想方设法的让全体幼儿都能参与到互动当中。这就要求教师去创新、积累新的有趣的互动方式，提高互动频率，确保那些座位边缘、性格害羞、存在障碍、语言经验少的幼儿也能参与到阅读活动中来。

本文主要研究了大班绘本阅读活动中师幼互动的现状，了解到师幼互动在大班绘本阅读活动中的实际情况，发现了大班绘本阅读活动中师幼互动存在的一些问题：在师幼互动中忽视幼儿的主体地位，偏重理论知识的传授，忽视幼儿的情感需求，存在教师有差别对待幼儿。同时也根据研究得出的问题展开了深入的剖析，得到了造成这些问题的具体原因，从教师的层面进行影响因素分析，得到其结果是教师在教育教学观念上存在误差和缺少多元化的教学方式。经过深刻的分析笔者尝试提出解决这些问题的一些对策，能够使其教师认识到有效师幼互动的重要性，转变和优化在绘本阅读活动中的教师教学观念，做到真正的公平对待每一位幼儿。本研究也存在一些不足之处，笔者对案例分析停留在较浅的层面上，缺乏对其隐藏在背后价值的挖掘，在进行论文撰些时存在一些对专业术语不规范，这些都是今后应该引起重视和改进学习的地方。

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　致谢

几个月的时间恍然过去，回首当初论文选题再到现在毕业论文的完成，整个过程可以说是非常值得回味的。在整个毕业论文的研究和写作过程中，我也曾经迷茫过，否定过自己的能力，但是我并没有轻言放弃，而是更加努力的完成这大学最后的课程，在这期间老师、同学和家人的支持是我坚持不懈的动力。

我要非常感谢我的论文指导老师，老师曾经是我两门课程的任课老师，对她也是比较了解，而她的一双大眼睛给我留下了非常深刻的印象。老师在学术上认真对待，非常敬业，在生活上更是平易近人，非常爱笑，对待学生更像是朋友一样，跟她交流很自然。刚开始写开题报告遇到了问题，老师也细心给我解答和批注，在撰些论文的过程中，老师也不辞辛苦，认真帮我修改论文，一一指出我需要改的地方，给我提出了很多可用和实际的意见和建议，在大学期间能够遇到老师，能够在她的指导下完成毕业论文，真是我的荣信。

我还要感谢一直支持我的同学和家人，在我烦恼的时候能够耐心倾听我的琐事，一直默默的支持我，给我莫大的鼓舞，给了我悄无声息的帮助，在这几个月的时间里，我非常感谢你们。

总之，千言万语汇成一句话“谢谢你们大家的帮助和支持！”