特殊教育师范生特教情怀的现状与培养策略研究 ——以新疆师范大学为例

摘要：

情怀是一种人感受心理，以情感为基础，与情绪相对应，而特教情怀则是存在于特殊教育师范生中的一种情感认同，是一种鼓舞与激励特殊教育师范生们克服职业倦怠的重要力量，也是能够增强他们责任感与使命感的一种必备素养。本文主要采用问卷调查法，以特殊教育专业师范生为研究对象对其特殊教育情怀的现状进行探究并探讨培养策略。研究结果表明，特殊教育师范生的特教情怀总体处于中等水平，特殊教育师范生面临着特教情怀理解程度不深、对特教行业热情不高、对特殊教育的职业认同感不高等困境。所以，高校教学应该将特教情怀纳入教育教学的全过程，通过思政课程加强引导教育，或是开展一些增进学生特教情怀的活动，让学生能够坚持专业信念教育等措施提升学生的特教情怀。

关键词：特殊教育；特教情怀；培养方法

1绪论

1.1研究缘起

1.1.1 特教情怀已成为新时期特殊教育师范生必须具备的专业素养

教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。培养具有深厚教育情怀的高素质师范生，是新时期高等师范院校的重要使命。2018年1月，《中共中央xxx关于全面深化XXX教师队伍建设改革的意见》提出：“创新教师培养形态，突出教师教育特色，造就学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型教师。”2018年9月《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中提到：“创新型教育中，不仅要重视教师的专业知识能力、创新能力、育人能力和自我发展自我进步的能力，同时还需要增进教师的情怀素养，让教师不仅育人还育德，成为具备深厚情怀的教师。”2019年10月，教育部印发《特殊教育专业认证标准》，又重新对教育情怀做出了新的认定，将其纳入新的教师培养要求中，是每一个特殊教育师范生都应当具备的一种素养。对此，针对现阶段我校特殊教育师范生特教情怀的培养现状，提升特教师范生的特教情怀，对于我校特教专业的发展与学科建设以及人才培养具有重要价值。

1.1.2 特教情怀能够为特殊教育师范生提供职业发展的动力

特殊教育也是我国教育界的一种非常重要的教育形式，重点面对特殊群体，也是增进社会发展，推动社会进步的重要力量。特殊教育师范生作为推动与引领特殊教育事业的先行者，对特殊教育师范生的培养也是教育工作的重中之重，其培养效果将会决定特殊教育的质量和发展。据相关数据显示，直至2015年，我国已经开设的特殊教育学校就高达2192所，其中任职的教师也高达5万多人。[1]为了进一步提高特殊教育质量，推动教育事业发展，为特殊教育行业储备足够多的优秀人才，教育部为此针对性出台了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，《意见》指出，应打造一批情怀深厚、基本专业知识扎实、文化素养水平高、有责任有爱心的师资队伍。[2]因为特殊教育所面对的学生具有一定的特殊性，其教学难度相对也较高，教师除了担任教学工作外，还需要额外承担学生的生活，照顾他们的情绪问题等。所以，相对于普通的教师而言，特殊教育教师实际上要承担更多责任与压力的，所以心理难免会有无法承受的时候，具备特教情怀的特殊教育师范生才能更好的适应岗位，获得更长远的职业发展。

1.1.3 特教情怀是提高特殊教育师范生人才培养的重要因素

院系培养的高质量特殊教育师范生能够为各类特殊教育学校输送高质量的人才，以此提高特殊教育质量。具备特教情怀的教师将有更平稳、从容的心态面对教学任务及部分生活照料任务等。新时期随着教育事业的改革与不断发展，对于特教情怀也加强了相关方面的研究，这对于为特殊学校输送高质量特殊教育人才具有极大帮助。本文希望通过对特殊教育师范生特教情怀展开探究，能够为我国特殊教育事业的建设提供一份力量。

1.2研究意义

1.2.1理论意义

教师的教育情怀可以体现出教师思维、情感、认知等层面的一些观点或观念。情怀即是一种心灵的认同，是深层次的一种感受，特教情怀将会使教师在某些层面或是某种高度上保持一致性与统一性，将是直接影响教师能否积极教学、消化教学重任、处理教学情绪的关键。拥有特教情怀的教师将会有一种积极的心理取向，致使他们在教学中能够保持较高的教学效率，提高教学质量。目前，有关于教师情怀相关问题的研究有很多，而且也有比较丰富的成果展现，但是其研究对象大多数都是集中在普通教师的研究上，而对于特殊教育教师相关的教师情怀的研究却是少之又少。普通教师和特殊教师二者虽然有一定共性，都是以教书育人为目的，但是其在教学内容、教育方法、教育成果、教学管理等等方面都存在许多差异。所以，对于普通教师情怀素养的研究并不能完全应用于特殊教育教师中来。

基于此，本文重点开展的是以对特殊教育师范生为研究对象，来探析他们的特教情怀素养，通过发现现阶段他们特教情怀的现状，进而找到一些能够提升他们特教情怀的相关举措，以此为特殊教育师范生的发展及特殊教育事业提供一些借鉴与参考建议。

1.2.2实践意义

教育情怀能够为教师提供一种由内而外的精神力量，激发教师在所属岗位中不断前进与实现自我发展，提高教师综合素质。在新课改颁布的最新要求中，会发现教育部已经越来越重视教师们是否具备教师情怀素养这一基本要素，并把此认为是提高教学质量的因素之一。这也意味着教师情怀不仅普通教师需要具备，同时特殊教育教师也应该具备，但由于特殊教育对象的复杂性，导致实施效果并不理想，难度高，成效相对较低。特教情怀素养可以理解为特殊教育教师实现理想的一种必备条件，它是基于认知为条件，情感为要素，体现在教学实践过程中的一种教育态度。只有教师充分把握特教情怀，才能将其化作力量，最大限度的教好每一个特殊的学生，尽可能实现与满足他们的需要，并不断优化教学手段，提高专业教学水平。

本文将采用调查法，对新疆师范大学特殊教育师范生特教情怀的整体发展状况进行讨论，探讨特殊教育师范生特教情怀面临的困境，从而进一步提出提升特殊教育师范生特教情怀的培养策略，对于院系完善课程体系、改善教学实践具有较大意义。

1.3研究目的

（1）通过问卷调查，分析当前新疆师范大学教育科学学院特殊教育专业学生特教情怀的现状；

（2）结合实际情况提出提升新疆师范大学教育科学学院特教专业学生特教情怀的策略，为院系专业发展和人才培养提出建议。

2文献综述及概念界定

2.1教育情怀的相关研究

2.1.1教师教育情怀的影响因素

影响教育情怀的因素有很多，可以将其归纳为如下三方面：一是个体因素，这主要和教师的成长经历、教育背景等息息相关，受个体生理及心理情感支配，进而影响职业认同感、自我反思与批判能力等；二是学校因素，包括学校的文化环境、制度体系等方面；三是社会因素，受社会生产力发展影响，民族文化、社会文化及其价值观念等因素的影响。从过往研究资料中可知，教育情怀是极具复杂性与层次性，受内外因素作用进而不断制约与促进教育情怀发展。教育情怀是从事教育事业的教师基于个人已有知识经验、情感态度对事物产生的某种坚定观点与态度。由于受上述三方面因素的影响，每一位教师对教育情怀的认识都会有所差异，这也可以表明成长因素构成了个体教育情怀的一大重要成因。

吕国光研究者重点调查了489名小学教师，通过自我效能感、成就感、职业认同感等多方面要素来探析他们的教育情怀，发现这些要素是对其有着比较明显影响[1]。其中，教师效能感重点涵盖了集体效能感和个人效能感两方面，前者则表示教师处于学校集体中，是学校教育队伍中的一份子，其行为将影响整个教师队伍质量及学生学习效果，同样也作用于教师情怀。Goddard认为，积极正向的教育情怀可以增强教师集体效能感[2]。若在家庭、文化等环境一直的因素下，会发现集体效能感较低的教师往往成绩也会相对较差，造成此现象的原因可能是教学期望值的差异，期望值高的教师更易采取积极主动的措施来改进教学策略，以此让学生获得更加好的发展。巴克利学者则表示，教育情怀实质可以理解为“学徒式的观察学习”，在学习中得到经验的扩充与知识的增长，并不断内化为自身的价值观念，储存于思想中，逐步衍生为自身情怀[3]。而这种“学徒式的观察学习”实际是一种学生观，站在学生角度来发展教学，解决教学中的问题，这种观念容易导致假想情境，而忽视教育实际要求。此结论旨在突出“观察学习”的重要性，将观察到的东西用于实践教学，为教师提供经验活动指导，为教育情怀发展提供动力。

学校环境包括制度环境、文化环境、实践环境等多方面，是一个小型社会的输出口，教师情怀在反馈教师活动中发挥着不可估量的作用，所以，在研究教育情怀时，我们会重点将学校文化纳入考量范围，参考学校文化，关注其与教育情怀之间的关系，并获悉学校文化在教师情怀中担当了什么样的角色，起到什么样的作用。谢翌学者在对这二者关系展开研究时便发现了教师教育情怀的体现与学校文化是有较大关系的，是导致教育情怀改变的一个重要因素[5]。Van den Berg研究者也曾发表过类似的看法，他指出学校的文化、环境等都与教师的意义建构息息相关，教师所处的一个文化环境影响着价值观念、情怀态度等的看大[6]。学校文化是一种隐形的，在潜移默化中影响教师一种精神力量，除此之外，还有学校的制度、评价体系、管理模式等都将对教育情怀产生或多或少的影响。李岩曾在采访中谈及影响教育情怀的因素，他说道，教育情怀将会直接受到上级领导、相关培训等要素的影响[7]。一个公平、公正、客观、全面的评价体系与制度将会对教育情怀起到积极正向作用，将有利于教师职业发展，促进教学反思。总而言之，学校环境包括与之相关的显性因素与隐性因素都会对教师人格、品德、教育实践等造成一定影响，

除了学校因素外，还有社会因素的影响，教师职业是基于社会发展需要而产生的，可以理解为一种社会产物，受社会培养教育进而又服务于社会，实现自身价值的同时，也体现社会价值。相关研究人员提到，社会给予的关注度将会直接影响教师教育情怀的产生，如薪酬待遇、社会地位、名誉声望等，都将与教育情怀高低构成最为直接的影响因素，重点体现在任职意愿程度。可以发现，教育情怀的影响因素来源于众多方面，其成因也比较复杂，从个体、学校再到社会从多方面给教育情怀高低带来一定的影响。以上便比较全面的剖析了影响教育情怀的几大重要因素，为本课题探究提供了理论基础。

2.1.2教师教育情怀的形成

在教育情怀相关问题探究中，重点探析其形成原因与发展动因，这将有助于高素质教师队伍打造。相关学者们认为，教育情怀的培养是一个持续不断的过程，也是一个阶段性的任务，需要在实践中不断获得。

波登在访谈中提到，教育情怀发展一共会经历三个阶段：首先是生存阶段，在此时往往受无意识情感支配；其次是调整阶段，该阶段受理性因素调控，情怀感知逐渐具体化；最后是成熟阶段，重点包含哲学结构[8]。范斯勒学者则基于理论基础，以生动形象的方式展示教师教育情怀的发展与演变，反映出来非常真实的教育情怀经历，包括从职业教育开始，再到指导、建设，投入热情，最后教学受挫、职业发展停滞不前直至衰退的过程[9]。该理论重点揭示了教育情怀的理论价值。斯缔斐在此研究成果之上，又做了相应的补充，增加了一个“生涯更新”阶段，这对于教师情怀研究成果是一大重要突破。此外，还有很多研究专家们对情怀研究发表了自己的看法，如胡伯曼和波林纳等学者，他们认为情怀的趋同性、稳定性、坚持性都将给教育情怀转变带来一定困难。教育情怀的发生一定是内、外因素共同作用的结果，不仅受外界环境刺激与影响，同时还受个体内心、思想等认知激发。但是，也有许多的研究表明，教学实践和反思评价是构成教育情怀转变的两大动因，这二者能够极大程度上激活教师的情怀水平，从而对教育情怀进行有意义重构。Senger (1999）学者将研究重点放在三名小学数学教师身上，其采取的方式主要是让他们通过观看自己的教学视频，来引发教学思考，从而发现自身在授课中会出现的一些问题，从而加以改正，这种反思行为让教师对自身的教育情怀进行了重构[10]。杜威在一本书籍《我们怎样思维》中就提到，反思是最能促进自身发展的一种思维方式，教育情怀的转变也是在此基础上不断更新与演变的。Nespor对此也表示认同，他认为教育情怀转变并不是让你完全抛弃掉现有的教育情怀，而是一种通过教学实践加以反思教育成果，进而已更先进的情怀来代替旧的情怀，是实践性与反思性的结果的呈现，是一种逐渐替代的过程[11]。对于教师不合理的情怀应该给予有效、科学的引导，让其在外界影响力及自身作用力情况下不断转变，让教育情怀向好的方向发展。同时，这也衍生出另外一个问题，即情怀迁移，这是指教师基于自身的知识储备、教学情境创设与学科领域研究等多方面的理解与掌握的基础上来探析重点影响情怀迁移的方面，包括迁移的方法，迁移的条件等等，这对教育改革也起到非常重要的帮助作用。

2.2特殊教育情怀的概念

教育情怀是教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑[12]。刘炎欣学者指出，教育情怀是教师具备的一种心理属性，是对教学工作的一种情感衣服，是引领与指导教师不断前进与发展的情感向心力[13]。也表现出了教师对所从事的教育事业的一种理解、热爱、信仰，是一种主观上的教育事业从业意愿[14]。肖凤翔等人也认为，教育情怀是现代教师所必须具备的一种素养，是一种人文情怀的体现，能够表现出教师对学生，对所从属的事业的包容程度，是一种人文精神，也是一种师德伦理[15]。

总结与教育情怀相关的观点，本文将在此基础上给予特殊教育如下定义：实施教育的主体对特殊教育事业缩具备的高度的精神上认同、行动上支持的一种心理，是个人使命感与怎仍的重要体现，也是激发特殊教育师范生奉献于该事业，专注于该专业的不竭动力。主要表现为情感上认同、心理上热爱、态度上忠诚、行动上尽职尽责、信念上坚守等方面。

2.3特教情怀的维度构成

本文将从如下五个维度来重点针对特殊教育师范生的特教情怀进行分析。

2.3.1对特殊儿童的态度

特殊儿童的教育也不容忽视，他们也需要社会各界给予积极的照料与帮助，而教育形式便是其中一种，通过教育能够培养特殊儿童多方面的能力，他们需要教育引导、教育资源的支持。所以不论与他们的关系是否亲密，都应该给予充分的尊重、理解与关照，每一个儿童都是需要成人引领与支持的，而他们的每一个行动或是出发点都由其自身原因，所以我们不能一味责骂与怪罪，而是应基于他们身心特点，用敏锐的观察力，来分析构成他们行为的动机，这样才能更好地帮助他们解决所面临的困难，要在学习与生活中善于发现每一个特殊儿童的教育契机，发现他们的“闪光点”，应该给予赞扬与支持，对待他们还要有一颗包容的心，学会聆听他们的感受，这样才能走进他们的世界，倾听他们的想法，进而才能抓住契机进行针对性教育引导与心理提示，充分挖掘出他们的潜能，弥补由身体带来的生理或心理上的缺陷，让他们能从生活点滴中感受到我们的陪伴与对他们的喜爱，给他们创造能够获得成功的机会，感受成功的喜悦。X著名心理学家詹姆斯曾言：“任何人都是希望被给予肯定的”，在肯定中才会有更愉悦的心境，才会更加自信，挖掘自身更多特长，所以特殊儿童教育应该从点滴做起，学习是大事，生活也无小事。

2.3.2对特殊教育的专业认同感

专业认同感是个人在契合自身情感需要，综合社会认同感，以及家庭环境熏陶中，对自己所从事的专业油然而生的一种认可、接受以及喜爱，同时愿意为之付出行动，并伴有积极的态度去认真学习和探索，在选择职业时，也会优先考虑自身的专业特长，在专业领域实现个人发展[16]。Kosnilk和Beck曾在《教师教育的优先领域》(priorities in Teacher Education)中，提出应该将专业认同纳入师范生培养方向的重要内容之一。而在特殊学校，教师的专业认同有来自三个不同领域的影响：个人领域，主要是指过往自身受教育经历以及生活、社会经验等；组织领域，主要是教育教学方面的实践、课程研究等；情境领域，指更广泛的教育和社会环境因素。高等院校在师范生专业认同的构建和重建中发挥着重要作用，尤其是特殊教育师范生，由于他们所从事教育职业的特殊性，他们需要有更强的专业认同感，这样面对一些残疾儿童才会更加有包容心、接纳心、教导心以及爱护心，当有了专业认同感，他们才能在从教这条路上走得更加长远。

2.3.3特殊教育的知识与技能

特殊教育从业者必须具备良好的特色教育技能，所以对于特殊师范生而言，应该积极开展专业技能相关的知识培训，让他们吸收更多系统的学科课程知识，通过实践训练与指导增强教育经验的同时，还能激发他们的特教情怀，让他们认可特殊教育事业，坚守特教岗位，并有奉献特教的精神，这是他们持久坚守岗位、做好特殊教育工作的内在动力。当有了内在的热情和追求，才能不断使特殊教育师范生们积极主动学习更多知识，将专业技能不断打磨。

2.3.4对特殊教育的职业热情

职业倦怠是以个体的情感耗竭、人格解体和个人成就感降低为典型特征的一种综合症状。特殊教育教师往往工作满意度低，承受的心理负担也比较大，所以容易滋生一些负面的不利于教学或是个人成长的情绪，因而出现职业倦怠感。王玲凤学者认为，从事特殊教育事业的教师往往更容易伴随职业倦怠情绪，尤其是重度职业倦怠感，会让他们自我效能感低下，成就感较低、而且情绪情感极易波动，这都是特殊教育教师不能长久坚守岗位、促成离职频发的重要因素[17]。他们所暴露出的这种职业倦怠感既能体现出心理方面的问题，也是外在行为问题，尤其是在特教行业，这种职业倦怠是一种比较常见的现象，同时也成为了社会、教育界人士广泛关注的重点问题。叶澜教授指出，教育情怀是教师不可缺少的品质，也是教师做好教育的前提，只要有了教育情怀，教师才能从日常工作中获得幸福感。这对于特殊教育师范生而言也是一种不可缺少的品质，因为他们即将步入从教职业生涯，特教情怀让他们能够更好地克服众多教学和生活中的难题，从而做好基础教育工作，增强社会责任感，提高工作的自我满足感和职业自豪感、幸福感。

2.3.5对特殊教育的职业选择

特教情怀是一种内生动力，能够让从事特教事业的教师们在自己岗位中发光发热，促使他们长期做好在岗教育的选择。Lavian学者为研究众多从教者选择特教的原因，特别地选取了特殊教育师范生为研究对象，通过取证调查获悉，大多数选择此专业的师范生们都有明确的目标追求，都知道自己想要什么，是根据自己的特质做出判断与选择。同时，他们还认为从事此行业能够获得更大的成就感，让人生更加有意义。显而易见，这便是他们现阶段的特教情怀，也是构成他们选择并从事特殊教育事业的重要动因。

3研究设计

3.1研究对象

本文的研究对象是新疆师范大学教育科学学院特殊教育专业的师范生。通过线上、线下相结合的形式进行问卷调查。本次调查共发放问卷110份, 剔除无效问卷8份，回收有效问卷102 份，有效回收率92.72%，对回收的有效问卷采用SPSS22.0进行数据分析。

3.2研究内容

本课题研究内容包含如下几点：

第一部分绪论：简要概述研究的原因、意义以及目的

第二部分文献综述及概念界定：包括教育情怀的相关研究，特教情怀的概念与特教情怀的维度够成。

第三部分研究设计：主要是通过介绍研究过程来为本课题探析做实论支撑。

第四部分调查结果与分析：重点针对调查对象即特殊教育师范生展开分析，探究其特教情怀现状等实际问题。

第五部分讨论与分析。

第六部分特殊教育师范生特教情怀培养策略。

3.3研究方法

3.3.1文献法

文献法是一种通过查阅与课题研究相关的资料进而来达到为本论文研究立论，提供理论依据的目的。其文献资料获取来源主要是通过学校图书馆查阅相关书籍或校园网查阅著名学者文献等，从中选取相关信息，并进行整理与分析，然后将获得的这些课题资料拿来借鉴参考与使用。本文通过查阅与特殊教育、特教情怀等相关内容，经过整理分析，明确特殊教育的要求以及特教情怀对特教的作用，为本课题探究提供重要参考。

本次课题设计所涉及的资料检索来源，主要源于中国几大学术型网站，如中国期刊网、中国优秀硕士（博士）论文库等，通过设计不同的关键词如“特殊教育”“特殊教师”“特殊师范生培养”“特教情怀”等来进行检索，检索文献的年限以近十年的研究为主。此外，我还通过查阅相关专业书籍，了解特殊教育、培养、以及发展历程等相关的信息。

3.3.2问卷调查法

问卷调查法是从参与调查活动中的人群中获取一些特殊教育示范学生特教情怀相关信息，并以此作为重要数据来源。通过采取向特殊教育师范生发放问卷的形式，来整理相关信息，并进行统计分析，以便更契合实际的获悉特殊教育工作现状及发展，从而提高培养特殊教育专业学生特教情怀的策略。

本研究编制并使用《特殊教育师范生特教情怀调查问卷》，以了解我国特殊教育师范生特教情怀的情况，主要步骤参考如下：首先，据相关资料查阅以及实际调查访问，从而得出一般概论，进而初步设计出问卷相关的问题维度；其次，请教各位有经验的教师、学者等，以确定具体内容；再次，确立出最终的调查问卷表；最后，正式发放调查问卷，进行实测。

3.4研究工具

本文运用《特殊教育师范生特教情怀的现状调查问卷》为主要研究工具,该问卷借鉴改编自李玉向的《河南省特殊教育师资队伍现状》。《特殊教育师范生特教情怀的现状调查问卷》中，其信度是0.723，效度为0.688，从数据显示，信度、效度都表现比较好。问卷总体分为两方面：第一部分主要是填写调查对象，诸如性别等基本信息，还包括所在年级，生源地，民族类型，父亲的文化程度，母亲的文化程度，来自于哪里等7项内容。 第二部分包括对特殊儿童的态度(第8—11题)、特殊教育专业认同(第12—15题)、特殊教育知识技能(第16—19题)、对特殊教育的热情（第20—23题)和特殊教育的职业选择(第24—27题)五个维度。 第二部分采用五级评分法，其中“1”为“完全不符合”“5”为“完全符合”。

4调查结果与分析

4.1调查对象基本情况分析

表4-1 特殊教育师范生基本信息统计表

从表4-1的结果整体来看，本研究中的个人基本情况是指性别、户籍所在地，生源地，民族类型，所在年级、父亲的文化程度和母亲的文化程度。在102个样本中男生为23人，占总人数的22.5%、女生为79人，占总人数的77.5%。在所在年级这方面大二学生为35人，占总人数的34.3%、大三学生为67人，占总人数的65.7%。在102个样本中，在生源地为城镇的是有的29人，占28.4.2%，生源地是农村的有73人，占71.64.8%。在民族类型中，有32个学生是汉族，占总比例的31.4%，有70个学生是少数民族，占总比例的68.6%。在父亲的文化程度这方面，文化程度为初中学历的学生最多有50个人，占总人数的49%，大学及以上的学历的人最少，占总人数的8.8%。在母亲的文化程度这方面的结果也是跟父亲类似的，其中初中学历的人数占据最多，共计46人，占了总人数的45.1%，而与之相对应的最少的要属大学及其以上学历的人群，只有11人，占总人数的10.8%。

4.2特殊教育师范生特教情怀的现状分析

4.2.1特殊教育师范生特教情怀现状的总体分析

特殊教育师范生特教情怀五个维度的现状统计结果如表4-2所示，从表中可以看出特殊教育师范生特教情怀分为五个维度:对特殊儿童的态度、特教认同感、特教知识技能、特教热情度、特教的职业选择。研究采用五点计分，中值为3，各题得分越高说明特殊教育师范生特教情怀越高。从表中可以看出特殊教育知识技能和特殊教育的职业选择，这两个维度的高于3，其他维度都小于3。

表4-2特殊教育师范生特教情怀总体现状的描述性统计

上表显示了特殊教育师范生特教情怀描述统计情况及在对特殊儿童的态度，特殊教育专业认同感，特殊教育知识技能，特殊教育的热情，特殊教育的职业选择及总分上的描述统计情况。根据本研究的5点计分法，中值为3的情况。特殊教育师范生特教情怀的平均值是2.618。该统计结果表明特殊教育师范生特教情怀处于中等水平。

五个维度的平均值及标准差为对特殊儿童的态度（2.382，0.595）；特殊教育专业认同感（2.169，0.577）；特殊教育知识技能（3.056，0.600）；特殊教育的热情（2.669，0.684）；特殊教育的职业选择（2.816，0.570），各维度平均值除了特殊教育知识技能是3分以上，对特殊儿童的态度，特殊教育专业认同感，特殊教育的热情和特殊教育的职业选择都低于3分。

4.2.2对特殊儿童的态度维度的现状分析

表4-3特殊教育师范生对特殊儿童的态度维度的现状分析

上表4-3显示了特殊教育师范生对特殊儿童的态度的描述统计情况。根据本研究的5点计分法，中值为3的情况。特殊教育师范生对特殊儿童的态度维度的平均值是2.382。该统计结果表明特殊教育师范生对特殊儿童的态度维度的现状处于中等水平。

4.2.3特殊教育专业认同感维度的现状分析

表4-4 特殊教育师范生对特殊教育专业认同感维度的现状分析

上表4-4显示了特殊教育师范生对特殊教育专业认同感维度的描述统计情况。根据本研究的5点计分法，中值为3的情况。特殊教育师范生对特殊教育专业认同维度的平均值是2.169。该统计结果表明特殊教育师范生对特殊教育专业认同感维度的现状处于中等水平。

4.2.4特殊教育知识与技能维度的现状分析

表4-5 特殊教育师范生对特殊教育知识技能维度的现状分析

上表4-5显示了特殊教育师范生对特殊教育知识技能维度的描述统计情况。根据本研究的5点计分法，中值为3的情况。特殊教育师范生对特殊教育知识技能维度的平均值是3.056。该统计结果表明特殊教育师范生对特殊教育知识技能维度的现状处于高等水平。

4.2.5对特殊教育的职业热情维度的现状分析

表4-6 特殊教育师范生对特殊教育的热情维度的现状分析

上表4-6显示了特殊教育师范生对特殊教育知识技能维度的描述统计情况。根据本研究的5点计分法，中值为3的情况。特殊教育师范生对特殊教育的热情维度的平均值是2.669。该统计结果表明特殊教育师范生对特殊教育的热情维度的现状处于中等水平。

4.2.6对特殊教育的职业选择维度的现状分析

表4-7特殊教育师范生对特殊教育的职业选择维度的现状分析

上表4-7显示了特殊教育师范生对特殊教育的职业选择维度的描述统计情况。根据本研究的5点计分法，中值为3的情况。特殊教育师范生对特殊教育的职业选择维度的平均值是2.816。该统计结果表明特殊教育师范生对特殊教育的职业选择维度的现状处于中等水平。

4.3特殊教育师范生特教情怀在人口学变量上的差异

4.3.1性别与特教情怀

表4-8 性别与特教情怀

*p<0.05 **p<0.01

从上表可知，利用t检验去研究性别对于对特殊儿童的态度,专业认同感、专业知识与技能等五方面，基于上述分析可以获悉：不同性别样本对于对特殊儿童的态度, 专业认同感, 知识技能这三方面p值都大于0.05，可见并不会有着非常明显的差异，这说明无关乎性别因素，在这三点上男、女特殊教育教师都有高度的一致性。但是在热情度上、职业选择中，p值都是小于0.05，已经出现了较大差异，这说明性别是影响特殊教育从教热情的一大重要因素，特殊教育的职业选择的差异性，可以见如下分析：

性别在特殊教育热情方面的显著性，由其P=0.001可知，同时对比男、女的平均值，男性为2.25，女性为2.79，这个值是明显是女性高于男性的。

性别对于特殊教育的职业选择的显著性，由其P=0.05可知，同时对比男、女的平均值，男性为2.60，女性为2.88，这个值是明显是女性高于男性的。

综上所述，性别差异对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能共3项不会表现出显著性差异，另外性别样本对于特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择共2项呈现出显著性差异。

4.3.2年级与特教情怀

表4-9 年级与特教情怀

*p<0.05 **p<0.01

从上表可知，利用t检验去研究年级对于对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能, 特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择这五方面内容的差异性，分析表中数据可知：不同年级样本在这五方面中其P值都大于0.05，说明不会表现出显著性，也即是说，不同年级因素是不会影响在这五个维度中的表现均未有明显差异，具有一致性。

4.3.3生源地与特教情怀

表4-10 生源地与特教情怀

*p<0.05 **p<0.01

从上表可知，利用t检验去研究生源地对于对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能, 特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择共5项的差异性，从上表可以看出：不同生源地样本对于对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能, 特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择全部均不会表现出显著性(p>0.05)，意味着不同生源地样本对于对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能, 特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择全部均表现出一致性，并没有差异性。

4.3.4父母文化程度与特教情怀

表4-11 父亲文化程度与特教情怀

*p<0.05 **p<0.01

从上表可知，利用方差分析去研究父亲文化程度对于对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能, 特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择共5项的差异性，从上表可以看出：不同父亲文化程度样本对于以上的五个维度全部均不会表现出显著性(p>0.05)，意味着不同父亲文化程度样本对于对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能, 特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择全部均表现出一致性，并没有差异性。

表4-12 母亲文化程度与特教情怀

*p<0.05 **p<0.01

从上表可知，利用方差分析去研究母亲文化程度对于对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能, 特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择共5项的差异性，从上表可以看出：不同母亲文化程度样本对于对上表的五个维度全部均不会表现出显著性(p>0.05)，意味着不同母亲文化程度样本对于对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能, 特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择全部均表现出一致性，并没有差异性。

4.3.5户籍所在地与特教情怀

4-13 户籍所在地与特教情怀

*p<0.05 **p<0.01

从上表可知，利用t检验去研究来户籍所在地对于对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能, 特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择共5项的差异性，从上表可以看出：不同来自样本对于对以上的五个维度全部均不会表现出显著性(p>0.05)，意味着不同来自样本对于以上表的五个维度全部均表现出一致性，并没有差异性。

5讨论与分析

5.1特殊教育师范生的特教情怀总体处于中等水平

本研究对特殊教育师范生的特教情怀总体现状以及特殊儿童的态度、特殊教育专业认同感、特殊教育知识技能、对特殊教育的热情，特殊教育的职业选择等五个维度来进行了现状分析。研究采用了五点计分法，中值3为划分，得分越高表明特殊教育师范生的特教情怀越高。在研究中发现《特殊教育师范生特教情怀的现状调查问卷》总体平均值为2.618，这说明特殊教育师范生特教情怀的总现状处于中等水平。

5.2特殊教育的知识与技能维度均值最高，专业认同感维度均值最低

特教情怀的各个维度的平均数和标准差分别为：特殊教育师范生对特殊儿童的态度的平均数是2.382，标准差为0.595；特殊教育师范生专业认同感的平均数是2.169，标准差为0.577；特殊教育师范生知识技能的平均数是3.056，标准差为0.600；特殊教育师范生特殊教育的热情的平均数是2.669，标准差为0.684；特殊教育师范生职业选择的平均数是2.816，标准差为0.570。其中平均值最高的是特殊教育知识技能，再次是职业选择，然后是特殊教育的热情和特殊教育的态度，最后的是专业认同感。说明虽然大部分特殊教育师范生已经大概掌握了特殊教育教师该学会的专业知识，但是特殊教育师范生对特教情怀理解程度不够。特殊教育师范生特殊教育专业认同感的总均值为2.169，说明本研究调查的特殊教育师范生的特殊教育专业认同感最低。

5.3特殊教育师范生的特教情怀在性别上存在显著差异

在人口学变量上，特殊教育师范生特教情怀在特殊教育师范生所在年级，生源地，民族类型，父亲的文化程度，母亲的文化程度和户籍所在地，对特殊儿童的态度，专业认同感，教育知识技能等方面无显著性差异。但是性别在特殊教育的热情和职业选择方面存在显著性差异。性别对于特殊教育的热情呈现出0.01水平显著性(t=-3.522，p=0.001)，通过相关数值对比分析，能够获悉男的平均值是2.25，女的平均值是2.79，可见女性的值是大于男性的，所以，性别差异对特殊儿童的态度, 特殊教育专业认同感, 特殊教育知识技能共3项不会表现出显著性差异，另外性别样本对于特殊教育的热情, 特殊教育的职业选择共2项呈现出显著性差异。

5.4特殊教育师范生特教情怀发展面临的困境

5.4.1对特教情怀理解程度不够

从调查结果可知，特殊教育师范生对特殊教育情怀的理解大多集中在特殊教育的工作内容方面，缺少深层次的思考。特殊儿童作为社会需要关注的对象之一，他们无法像常人一样生活，因此特殊教育并非简单保证学生身体健康，而是在保证学生健康发展的同时让他们进可能学习更多的知识，获得社会的尊重与认可，确保学生们能在将来有更好发展。

5.4.2对特教行业热情不高

从调查结果中发现，学生们对待特殊教育行业的热情并不高。只有31.6%的学生表示自己会长期从事特殊教育工作，33.4%学生表示自己不会将特殊教育工作作为踏板从事其他行业工作。这说明大部分学生们并不是真正热情特殊教育行业，只是将其作为自身发展的一个方向而已，如果能遇到更好的工作很可能会离开这个行业。而我国特殊教育专业教师不足，如果新入行教师没有粘性，更会影响特殊教育行业今后发展势头。

5.4.3 对特殊教育的职业认同感不高

对特殊教育的职业认同感不高影响到学生的学习态度、方式方法和今后的职业选择。特殊教育事业重在“特殊”二字，这是需要由内而外自发的激发内心热情，以心换心的职业，是一种乐于奉献、勇于承担的职业，正是由于它的特殊性，所以更加体现了增强特殊教育专业认同感的重要性，通过对特殊教育师范生调查我们获悉到，他们的咋混业认同感均值是2.169，,说明本新疆师范大学特殊教育专业师范生对特教行业的认同感并不高。

6.特殊教育师范生特教情怀的培养策略

6.1在课堂教学中渗透学生的特教情怀

特殊师范生培养的主要方式是接受学校教育，重点是通过课上教学形式为主要知识经验来源，各门学科知识都需要将特教情怀纳入其中，这样才能在教学中潜移默化的感染与熏陶学生，激发他们的特教情怀。这便需要各学科积极发挥联动力量，拧成一股绳，并划分责任去。例如，《特殊教育史》是一门特殊师范生必须要学习的课程，教师在讲授此文中的“X伯金斯盲校的盲聋双残儿童教育”时，便可以在适当的契机下为学生引入海伦·凯勒的故事，进而有机地将她的老师安妮·沙利文的特教情怀融人到课堂情节中。此文，教师还可以通过差异化及对比等形式开展课堂教学，让学生们同样能够感知残疾儿童顽强的生命，让他们对特殊儿童不再有任何偏见，从心理上提高他们对特殊儿童教育与培养的认可程度，免去一些从教担忧[7]。此外，考试也是一项必不可少的环节，能够对学生学习评价及教师教学成果评价起到至关重要的作用，在考试中，便可以适当地考核学生一些特教情怀相关的知识。

6.2在思政课程中加强学生的道德品质培养

在特殊教育师范生特教情怀的培养过程中，应该充分发挥思政课程的作用，思政课程开设对学生思想道德、思维品质等方面起到重要引领作用。所以将思政内容与学科知识融合也是极为必要的，思政与教书育人是相统一的关系，应将思政落实到教育实践课程中，践行好高校思政工作“八个相统一”，不断扩充思政教育内容，更新思政教育手段，让广大特殊教育师范生能够有更坚定的信念从事特教事业，培养高尚情怀和崇高品质。

当下，大多数高校思政课形式大于内容，教学方式不新颖，学生也是兴致缺缺，教学效果并不理想，这极大限制与阻碍思政课发展。尤其是在特殊教育中，应明确思政课程的引导作用，所以应重视思政课程开设，根据当代学生特点，找到传统教学的不足，进而更新与创新教学手段。例如，当下疫情肆虐，便可以在思政中融入当下实时内容，经典抗疫故事等都可以作为可以讲授的内容，要知道，这些都是鲜活的、发生在学生周边的鲜活素材，更能引发学生共鸣，也能让思政课教学效果更上一层高度。此外，好的影视作品也可以是思政课的引入素材，根据相关内容，选择影视资源，如受国民喜爱度很高的电影《长津湖》，对于这些优秀影片展开赏析、评论，不仅能发散学生思维，还能提高思政效果。再如《不能没有你》这部影片，便是一部非常好的特殊教育的宣讲素材，其影片中所描绘的坚守、人道主义精神、所展现的奉献品质等，对厚植特教情怀，激发特殊教育师范生对特殊教育事业的热爱，对从事特教事业的教育者正确价值观念的培养具有无形的引领作用。

6.3在实践活动中加深学生对特教情怀的理解

《普通高等学校师范类专业认证工作指南》提出，应将教育情怀养成有机纳入重综合、重体验、重践行的师德养成教育体系。在教育教学法强调循证实践的基础上，在实践中获得情感体验，是构建学生情怀的一个重要途径，所以特教情怀培养必须有特殊教育实践活动为指引，只有让学生亲身经历与融入特殊教育从教氛围中，才能对本专业有深刻感知和领悟，也才会形成有意义的经验建构，将学科学到的知识用于实践[8]。相关研究表明，从事与特殊儿童相关的志愿活动是能够提高特殊教育师范生的特教情怀，也是选择特殊教育作为职业的重要预测指标[9]。因此，高校应该积极组织师生开展更多的特教情怀实践，例如，利用学生的暑期时间，组织学生在特殊机构，如特殊学校、福利院等地方参与志愿服务；或者在全国性的一些残助节日中进行志愿活动等，让他们能够在这种实践活动参与中激发出内心的使命感与责任感，培养乐于奉献的特教情怀。此外，服务性学习作为一种基于工作的学习形式，能为特殊教育师范生提供类似工作的体验，已被证实是高能实践模式之一。对于即将走上教师岗位的特殊教育师范生来说，从服务性学习中能够帮助他们获得学习经验的增长，也能够促使他们问题解决能力的提升，同时在真实服务过程中，养成了积极的残疾人观，改变了对特殊儿童的消极态度，提高了他们对残疾儿童接受融合教育的认可度。

6.4在日常教育中增强学生的特教专业信念

信念决定行动，是引导行为的“开关”。拥有专业信念便能够增强专业认同感，促使学生投身于专业实践。但是专业信念的养成是需要长时间形成的，同时受各种因素的影响，专业信念一旦获得，它将会融入到你的整个受教育阶段，包括贯穿未来职业方向选择过程，专业信念的培养则需要根据学生特点，分阶段、分步骤的来展开。例如，对于新生来说，此时专业信念感是最弱的，这时便可以开展一些专业认知活动，让学生更多地了解本专业的优势及特征；在大二时，由于课程繁多，学生受到的教育内容也不断提高，其专业信念明显有了提升，所以此时可以有规划的引入特殊教育方面的思想教育内容；在大三时，则可以通过主题班会或者是案例教学的形式，来逐步深化他们对残疾儿童教育的认识，让他们树立正确的发展观念；在大四时，则可以为学生提供职业规划建议，利用一些仪式感，如毕业前宣誓等，来增强学生们任职特殊教育事业的信念，让他们能够牢记初心，矢志不渝的前行，对即将迈入的特殊教育行业有深厚的认同感[10]。

参考文献：

[1]吕国光.教师情怀以及影响因素研究[D].西北师范大学，2004:68.

[2]谢翌:重建学校文化:优质学校建构的主要任务[J.华东师范大学学报（教育科学版），2005(3): 13.

[3]李岩.普通高中信息技术教师情怀研究[D1.东北师范大学，2012:115.

[4]参见叶澜主编.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社，2003:265.

[5]转引自吕林海.课程变革视野下的教师情怀转变[J.论坛名家视线，2008(6): 21.

[6]韩延伦，刘若谷．教育情怀：教师德性自觉与职业坚守．教育研究，2018，(5)：83—92

[7]刘炎欣，王向东．论教育情怀的生成机制和升华路径一基于文化存在论教育学的视角分析．中国人民大学教育学刊，2018，(2)：130—142

[8]侯小兵，张学敏．教师专业发展的模型及其实践价值．当代教师教育，2012，(3)：6—10

[9]肖凤翔，张明雪．教育情怀：现代教师的核心素养．河北师范大学学报(教育科学版)，2018，(5)：9r7一102

[10]安芹，贾晓明．高校心理咨询员专业认同的初步研究．中国临床心理学杂志，2006，(2)：203—206

[11]王玲凤．特殊教育教师的职业压力、应对方式及职业倦怠．中国特殊教育，2010，(1)：55—59

[12]官春兰，王雁，张丽敏．特殊教育专业本科生专业认同现状的调查研究一以两所部属全国重点师范大学为例．中国特殊教育，2011，(4)：22—29

[13]陈向明．从“合法的边缘性参与”看初学者的学习困境．全球教育展望，2013，(12)：3—10

[14]孙玉梅，雷江华．特殊教育专业新生专业认同的心路历程研究．教育研究与实验，2016，(2)：52—

[15]张茂林．特殊教育师范生学习倦怠现况及其与专业承诺的关系研究．中国特殊教育，加13，(6)：4—8