现代汉语副词“可”的研究

摘要

汉语“可”一词的用法灵活多样，且在日常生活中使用频率极高。“可”的词性有四种，分别是副词、连词和助动词和动词。“可”作为助动词和连词的用法是得到学界一致认可的，“可”作为动词的用法从古至今逐渐虚化，到现代汉语中很多情况下更像是一个类词缀。语言学界有很多的不一样的观点，将“可”作为副词的用法，进一步细化为以下几类，首先是表示语气的副词，其次是估价副词，另外还包括具有评注性的副词、语气兼程度副词以及“程度-语气”副词等。对于“可”具有语气副词的用法，大多数学者是赞同的，但是对于语气副词“可”是否可以兼做程度副词各家看法不一，并没有形成一致的定论。我们认为“可”作为语气副词具有表强调情感、表示对比、表示提醒语气以及表示程度强等用法，在不同语境突出不同的用法。同时，我们认为，语气副词“可”在使用过程中，语音重读与否对其语义的表达也是具有一定影响，可以作为其用法判定的参考标准。

本文首先将语气副词“可”按用法进行归纳梳理，这是语义“分”的一个过程，也是对前人研究进行梳理的过程。然后我们通过对比分析研究，将一些不易区分的用法按照一定的标准进行合并，这是“合”的一个过程。本文重新归纳整理出语气副词“可”的两大类共四种用法，分别是重读表示加强程度和强调情感、非重读表示对比和提醒语气。其中重读表强调情感时，通常是喜悦或者欣慰的感情色彩；而重读表示加强程度语义时一般在词尾或句尾有语气词。通过对语气副词“可”的用法分合得出新的用法分类，我们认为会更加清晰且易于汉语作为第二语言的习得和教学。在完成语气副词“可”的用法分合研究之后，我们又通过实证研究来探讨乌克兰学生在习得语气副词“可”时具有怎样的特点和规律。

本文希望研究实例，对下面的三个问题有更进一步的认识：一是学习者能否识别语气副词“可”的各种用法？二是学习者能否正确识别语气副词“可”的重读与非重读时的用法区别？三是学习者在习得语气副词“可”的用法时是否表现出了不断进步的特点？我们希望以上问题的研究能够有助于有关语气副词“可”第二语言教学。

论文共分为六章。

第一章为绪论，讲述了研究“可”的原因和意义，并对本文所研究的内容进行了阐释，同时对本文的研究思路和方法进行了说明。

第二章主要说明了目前学界关于语气副词“可”的研究成果，通过对学界已有观点不足之处的分析。我们首先概述了前人对语气副词“可”研究的重点和焦点，然后摆出了我们的看法，后面会根据相关理论进行具体说明和解释。

第三章是现代汉语语气副词“可”的分合研究。首先将语气副词“可”按语音、语义和句法特点对其用法进行分类，这是一个“分”的过程，然后通过对比研究，将一些不易区分或相互重叠的用法进行合并，这是一个“合”的过程，最终整理出分合后的语气副词“可”的用法分类。最后进行汉外对比，我们主要进行了汉语语气副词“可”同英语、俄语相关词语的对比。

第四章主要是习得方面的研究，主要研究乌克兰学习者习得语气副词“可”的相关语料、偏误以及习得顺序。我们首先依据“HSK动态语料库”的统计和分析，调查乌克兰学习者语气副词“可”的语料使用情况，再通过实证研究探讨乌克兰学生语气副词“可”的相关使用特点。

第五章在前面分析和考察的基础上，我们对大纲和教材进行了分析和解读，希望能够给汉语国际教育专业，关于语气副词“可”的教学大纲一些建议，为汉国教的教材以及该专业的课堂教学提供可参考的方向。

第六章是本次研究的结语部分，阐释本文的研究成果，并点明本文的局限性和后续待研究的问题。

关键词:语气副词；“可”；语义分合；习得顺序；教学

　　第一章 绪论

　　1.1选题缘由和意义

1.1.1选题缘由

在日常生活中，一次偶然的机会，我发现母语为汉语的学生，也会听错“可” 的含义。以下是我们的一段对话：

一位河南的室友在寝室里说：“食堂人可多！” 而我却答道：“我不知道，我还没去吃饭呢。”

“我知道，我是告诉你食堂人可多。”她又重复地说道。

这时我才意识到，我们会产生这样的误解是由于“可”在河南方言和安徽部分地区方言中的语义和语用并不相同的缘故。起初，她说这句话的时候，我以为是在问我问题，在向我寻求“食堂人多不多？”的答案。那是因为，在安徽方言中， “可”有表疑问的用法，而在河南大多地区“可”是强调程度的，类似“很”的意义。她是在向我陈述一个事实，那就是“食堂现在人很多。”

于是我开始思考，在现代汉语普通话中，“可”的意义和用法是什么呢，在汉语国际教育的课堂中，我们能否准确简明地将“可”的相关知识点传递给学生呢，他们能否熟练地运用呢？通过一系列的学习和探讨，笔者意识到语气副词“可”在现代汉语普通话中，具有丰富且复杂多变的用法。因此，本文以语气副词“可”作为研究对象，总结归纳它的多种使用方法，并研究语气副词“可”在汉语作为第二语言的教材与课堂中呈现的方式方法，力图为汉语国际教育事业贡献微薄力量。

1.1.2研究意义

本文的研究意义分为理论意义和实践意义。

本文的理论意义是：促进汉语语法的理论研究。“可”作为兼具语气和一定的表达程度功能且使用率高的副词，是我们不得不去传授的。通过对其语义和用法进行系统全面的研究，补充和完善汉语语法的理论体系，对于汉语国际教育教学和以汉语为第二语言的学生起到重要作用。

本文的实践意义是：提供汉语国际教育课堂理论基础，指导汉语国际教育课堂。本文先对语气副词“可”进行本体研究，探讨其在普通话中的意义和用法， 揭示其使用规律。进而研究在汉语国际教育中语气副词“可”的呈现方式，反思其存在的不足，从而通过调查数据调整课堂教学活动和练习的方式，更好地开展汉语作为第二语言的活动，让学生更好地学习汉语知识点，能够更灵活地运用所学的内容。

　　1.2研究内容

本文研究共有六章。第一章本论文分为六个部分。述了研究“可”的原因和意义，并对本文所研究的内容进行了阐释，同时对本文的研究思路和方法进行了说明。第二章综述有关语气副词“可”的相关研究著述，概述前人的贡献和不足。第三章是现代汉语语气副词“可”的分合研究。首先将语气副词“可”按语音、语义和句法特点对其用法进行归纳梳理，这是语义“分”的一个过程，然后通过对比分析研究，将一些不易区分或重复的语义进行合并，这是“合”的一个过程，最终整理出分合后的语气副词“可”的用法。此外，我们还分析了将语气副词“可”这样整合的理由以及产生这些类别差异的可能原因。最后进行汉外对比，我们主要进行了汉语语气副词“可”同英语、俄语的对比。第四章是针对现代汉语语气副词“可”习得问题的研究，首先结合“HSK动态语料库”的统计和分析，对语气副词“可” 的进行语料调查，再通过实证研究探讨乌克兰学生习得语气副词“可”的特点。第五章是对汉语国际教育大纲、教材以及课堂教学的反思和建议，希望通过本文的研究切实对教学有所益处。第六章是本次研究的结语部分，阐释本文的研究成果，并点明本文的局限性和后续待研究的问题。

　　1.3 研究思路与方法

1.3.1研究思路

首先，本文通过对语气副词“可”汉语本体的知识点的文献综述，使得前人对语气副词“可”的分类和用法更加清晰，这有利于我们后期的研究。

其次，在前人研究基础上进行分析综合，探讨语气副词“可”用法分合的理由，并按照一定的标准，进行用法的重新整合。

习得方面，我们主要通过实证的方法对乌克兰学生习得语气副词“可”进行研究，找出乌克兰学生习得的特点，包括习得顺序与偏误及学生在学习过程中所遇到的难点和困惑，进而为汉语国际教育教学提供合理建议。

再者，收集汉语作为第二语言教学的教材，分析并研究每种教材对汉语“可” 的教学情况，比如：在初级班就已经开始教学还是在中级班才有接触，各教材中对“可”的解释是什么样的，其针对“可”的教学是不是按照顺序由浅入深等。对国际汉语教育大纲和教材的解读，是顺利进行教学的先决条件。

最后，将研究成果与实践相结合，针对国际汉语教学提供教学教法上的建议。

1.3.2研究方法

本文研究主要运用以下方法：

质化分析中的观察法和访谈法与量化分析中的问卷调查法、计量统计法、语料库检索法相结合。

质化分析可采取的方法有：观察法、访谈法来了解在中国留学的汉语学习者对“可”同时兼备的语气副词与程度副词这两种用法的习得情况，并作出相应的合理判断。

量化分析可采取的方法有：语料库的搜集、问卷调查法和计量统计等。通过对语料的筛选搜集，总结在中国留学的汉语学习者对“可”的习得规律。同时，我们会设计两份相应的测试型问卷调查乌克兰孔子学院学生对语气副词“可”的对语气副词“可”的掌握情况，将大量统计数据作为研究基础，以计量统计为研究方法，通过运用SPSS软件分析结果，逐步对实证研究中所遇到的问题进行解决，从而进一步探讨汉语学习者对语气副词“可”的习得情况。

　第二章 研究综述

　　2.1 现代汉语副词“可”的本体研究

“可”作为汉语里使用频率极高的副词之一，也吸引了很多学者对其进行研究，但是“可”的分类也一直没有统一的认识。例如一九七九年版，赵元任先生著的《汉语口语语法》一书中将“可”作为估价副词，“那可了不得！”、“我可不许”表示对动作、态度的估测性评价。张谊生在《现代汉语虚词》（2000）中将“可”归为评注性副词，用来表示说话人的各种语气和带有评价的色彩。但是大多数的学者是更加普遍认为“可”是一种语气副词，如齐春红 （2006）在论文中用“可是” 的形成过程去印证“可”表达转折语气的用法，来源于其表示强调语气的用法。吕叔湘先生《现代汉语八百词》（1980）一书中列举“这条鱼可新鲜呢。”是一种表达认同和突出强调的语气。黄伯荣、廖序东两位学者在《现代汉语》（增订版） （2017）中将“可” 与“难怪”、“偏偏”一样被列为语气副词，同时指出“一个小类里的副词，使用方法和语义未必完全相同，其中有些副词的区别很大。”王素改先生在二零一六版本的《论语气副词“可”》 一书中也写到“‘可’作为具有代表性的语气副词，符合语气副词的全部语法特征，‘可’在语音方面通常情况下都不重读，在语义方面则具有主观意愿的强调意味”。学者史金生于二零一一版的《现代汉语副词连用顺序和同现研究》中提到“语气副词即为人类表达情感认识的副词，其中‘可’就体现了讲话者对于某件事情或者某个人的主观看法。”

“可”作为语气副词是目前大家普遍能够接受的观点，另有学者提出“可” 也可做程度副词，如王素改（2011）就认为“可”不仅可以做语气副词，也能够做为程度副词使用，同时讲到“重读时，副词‘可’大多是情况下是程度副词，语义方面带有主观意愿的认同，这个特征可以有效区分同为程度副词的‘很’，也可以将‘可’和其他程度副词的句法差异区别开来。”再如蒋协众、魏会平（2008）提出：“可”作为副词的用法有差别，“语气副词”无法将“可”的用法完全概括，必须进一步完善“可”的分类问题。同时也通过阐述“可2”在语法意义、句法功能和运用的特征方面，与程度副词有很多相同之处，确定了“可”具有程度副词的作用。事实上，“可”读重音以作程度副词使用的用法在学界并没有得到普遍认可。如杨惠芬 （1993）论述了“可”在陈述句、感叹句、祈使句、疑问句甚至复句中都是表示的是各类的语气的意义，并无表程度的用法，且不论“可”读重音还是轻音都是表示语气，并表示：读“可”的时候，声音加重或者拉长，其表达的意思也就越夸张，能够给人留以深刻的印象。另外还有邵敬敏、罗晓英（2006） 在论文中将“可” 分为可 1 和可 2，认为重读的可 1 具有强调程度的语义，但并不将“可”看作是程度副词；而轻读的可 2 则具有转折语气的意味。可见，“可”在重读与轻读时的语义和语用并不完全一致。

以上几位学者都是从语音形式的角度论证“可”的一些用法和性质，但是对于“可”读重音还是轻音并没有实质性的证据和调研。而关于“可”的分类归属问题各家看法不一。在《现代汉语虚词释例》（1962）中说明语气副词“可”用在不同的句类里具有不同的功能。在感叹句中使用，一方面可以通过重读加深程度，从而展现夸张感；也能够通过正常读法，表示认同，如：“眼睛可真有精神！”，以及赞许期盼的某件事或者实现了某个愿望。另一方面，在复句中，如果“可”位于后面的分句里，就和“却”有相同的转折的意义，代表前后两个分句的表意相反。如：“只盼天亮，只盼妈妈快好，妈妈可总不见好。”这是从句类的角度去考虑语气副词“可”的用法，但是我们发现语气副词“可”的各类用法与句类并不是一一对应的关系。王自强也在《现代汉语虚词词典》（1998）中列举了“可”有表示确认的强调语气、用在祈使句里强调某种要求以及用在感叹句或疑问句中，表示加强语气等三种用法。这也多是从句类的角度去考虑的。另外，朱景松（2007）、侯学超（1998）在词典中都提到语气副词“可”可以构成反复问句，表示“是不是”。但也说明此类用法多见于早期的白话和某些方言中，在这里，我们并不打算考虑这一情况。

综上所述，我们将现有的文献归纳整理，得到“可”至少有十几种用法：表示对比、突出话题焦点、表示判断、提示假设、强调变化、表达喜悦或赞叹、夸张主观态度以及表达强调各类语气，如疑问、确认、祈使等语气。另外，前人对副词“可”的研究虽有差异，但也有共性。比如，虽然在“可”的词性分类上， 学术界还没有一致的观点，但都承认“可”具有强调程度加深的语义功能。且前人大多注重汉语本体的语法研究，很少用实证的方法在语言使用中去检验语气副词“可”的分类。故我们将用按照一定的标准和特征，对语气副词“可”重新进行分类。而且，我们将用实证研究的方法探讨乌克兰学生对语气副词“可”新类别的习得情况，并将所得结果应用于汉语国际教育实践中，探讨语气副词“可”在汉语国际教育实践中存在的问题，针对不同的问题给予建设性意见，对语气副词“可”的教学提供具有针对性的建议。

　　2.2 现代汉语副词“可”的习得和教学研究

随着汉语副词“可”的本体研究的不断深入，副词“可”在第二汉语教学过程中也引起了很多学者的重视。刘珺莹（2012）觉得“可”在普通话中不但能够当成动词使用，也能够当副词使用，当副词使用的时候，可以用作程度副词，也可以用作语气副词，这两种用法一直是将汉语作为第二语言的学习者经常混淆的。刘珺莹从三方面析“可”的用法，首先是它的语义，其次是它的词义，最后是它的读音轻重，以此帮助将汉语作为第二语言的学习者学习“可”。董婷婷（2011）阐述了语气副词“可”的语法意义和用法，以学习汉语的韩国学生对于“可”的误用为例，结合“可”在不同教材中的阐述，剖析了当时对外汉语教学的缺点，并提出了科学的建议，即：首先，教师在教学前就应该指明“可”同其他语气副词的不同之处；其次，将“可”的语义模块化，进而通过不断地刺激-反应，帮助学习者加深记忆；最后他也强调了在口语中教学的重要性。陈朝珠（2001）在与外国留学生交往的过程中，发现他们经常弄错“可”和“真”的用法，他赞同张谊生的观点，认为“可”和“真”都是评注性副词，并且他们在与其他成分组合时都呈现出动态性的共同特征，他论述了“可”的三种用法，一是认为“可”在陈述、感叹、反问以及祈使句中都是表示强调语气；二是“可”可以表示疑问；三是“可”的一些习用语，并且他也提到了“可”与“真”可以在句子中共现，如：“今天的天气可真好啊！”。

综上所述，学者们之前从“可”的误用、对外汉语教材的不足和教学方法等方面对“可”进行了研究。以往的大量文献集中在“可”作为表语气的研究，而对于其在程度义方面的研究比较匮乏。且对语气副词“可”各类用法的习得顺序探究的较少。总之，前人的研究为本文奠定了基础，本文将创新性地通过实证的方法去探讨语气副词“可”的习得特点即习得顺序与偏误，分析留学生采取逃避策略以及产生各类偏误的原因，并鉴于此提供可行性建议。

2.3 前人研究的总结与不足

在本体研究方面，已有大量学者对副词“可”做了突破性和创新性的研究，从历时的角度对副词“可”的用法进行探源，从共时的角度对比副词“可”与其他类似副词的意义及功能，均取得了重大理论突破，为吾辈对其做进一步研究提供了理论支撑，但是仍然存在着一定的不足。第一，“可”作为语气副词的研究较为笼统不精确，一方面学界对其产生的年代各执一词，虽做了大量的研究与论证，但是学界没有一个较为统一的说法。另一方面，“可”作为语气副词的研究大多是偏向于其意义、句法位置及语法功能，而对其语义表达功能的研究不够充分。第二，“可”作为程度副词这一说法至今未得到学界的一致认可，所以大量的研究偏向于“可”作为语气副词的方面。还有很多学者坚定认为“可”是不可以做程度副词的，只有表语气的强弱而已，但都是进行理论的论述，并没有进行实证性的研究。第三，由于语气副词“可”的功能和分类过于繁杂和笼统，导致这一知识点在国际汉语课堂页表现得模糊，现在，本体论无法作为完善的理论体系支撑起对外汉语教学。第四，这是较为普遍的一个问题，大量的学者对语气副词“可”的研究虽涉及到汉外对比，也会提及到汉语作为第二语言的课堂，但是很少有学者进一步提出具体的较为实用的汉语教学方法或方案。这是不利于汉语教学在世界的发展的，同时也没有把握住汉外研究的一定意义。

在习得研究方面，对于语气副词“可”的教学研究多为偏误研究，研究偏误的类别、产生的原因以及相应的教学建议。但是不同语言的汉语习得者对语气副词“可”的各类用法的接受度，不同水平的汉语习得者在运用时也存在着差异，因此仅仅研究偏误是远远不够的。本文将语气副词“可”进行重新整合，从“语义分合”入手，分析语气副词“可”各类用法的特点，并通过实证研究探讨乌克兰学生的习得特点。最后分析大纲和教材，提出教学建议。

我们将总结前人研究发展的经验，汲取前辈们的理论成果，同时也会尽自己最大努力完善和克服前人研究中的不足和遗漏，争取本文在研究汉语“可”作为语气副词方面有创新性的突破。

　　2.4 本章小结

第二章主要就针对学界关于语气副词“可”的研究成果进行了阐述，梳理了前人对语气副词“可”研究的重点，然后陈述笔者的看法，为下文根据相关理论进行具体说明和解释打下基础。

　　第三章 语气副词“可”用法分合

　　3.1语气副词“可”的用法梳理

3.1.1 重读语气副词“可”用法梳理

所谓重读即重音，是指那些在语句中的读音比较重，能够被清楚听到的音，也被称作语句重音。另外，部分学者将那些在语句中读音比较重的结构成分或者字词也叫做重音。当语气副词“可”读重音时，其语义和语用自然也受到相应的影响。我们认为重音“可”也有两种用法，且这两种用法基本集中在感叹句中，此时，我们只讨论其重读时的用法，不去考虑其句类分布。

1.强调喜悦或欣慰

（1）俩人几乎异口同声问：“先生哥，你可回来了 ！”（BCC语料库）

（2）“把这帮人关到警察局去，可算做了好事啦！”（BCC语料库）

例句（1）“可”强调的是期盼达到的喜悦，例句（2）强调的是对“做好事”这一行为的欣慰。两者都具有“终于”的意思，表示的是，事情历经等待或磨难终于达成某一目标。与下面这一句子不同：

（3）他又不会料事如神，怎么能够知道她们在洗澡？这下子他的好名誉可算完了。（BCC语料库）

例句（3）重读时，一般表示欣慰，表达的是“好名声”的虚假终于得到戳破的欣慰，一般就是感叹句了；轻读时，就只是表示一种新情况的出现，表示事态的变化。

因为在表示喜悦或欣慰的态度时，一般指的都是具有积极、正面或如人愿的事情，其情感强烈，自然重读时出现在感叹句中的频率较高。

2.强调程度

以上的种种“可”的用法属于语用层面，副词“可”还有一种用法是涉及到语义的层面，此时“可”不仅仅具有强调的作用，更具有程度强的语义特征，且此时“可”所表示的感语气度或赞叹或贬斥：

“可”+ 形容词 （4）他可聪颖了，还发明了一种特管用的洗麻机。（BCC语料库）

（5）他长得可漂亮，对我一直很好。（BCC语料库）

（6）一敲门，朋友第一句话常常是：“啊呀！你怎么才来！”在乡下可麻烦 。（BCC语料库）

“可”+形容词除了具备对形容词的强调之外，更是具有程度强语义特征，其用法与程度副词“很”、“非常”相似。

“可”+ 动词及动词短语语气副词“可”大多以修饰心理动集词、能愿动词为主，强调心理状态或某种能力、意愿的程度，但是我们发现，“可”也可以修饰其他动词及动词词组。

（7）毛xxxx还邀请他来中国访问呢，他也可愿意来啦，可是真叫遗憾——他没来成，就逝世了……（CCL语料库）

（8）你猜怎么着？他可喜欢了。把四张一摞的饼给吃完了。（BCC语料库）

（9）“那些人可有意思了。他们说以后成立一个我的‘守护会’呢。”（BCC语料库）

（10）尽管是凌晨两点，在这个地方，声音可让人惊奇呢。（BCC语料库）

（11） 我可受不了啦。我可受不了你这样发脾气。（BCC语料库）

以上是“可”修饰动以及动词短语的用法，我们可以明显感受到其读重音时所具备的程度义。程度副词也具备相应的用法，我们可进行对比：

表1：程度副词与语气副词“可”的对比

程度副词+能愿动词+VP	如：很愿意；很愿意付出	“可”+能愿动词+VP	如：可愿意了；可愿意来啦
程度副词+心理动词VP	如：非常喜欢	“可”+心理动词VP	如：可喜欢了
程度副词+有NP	如；最有爱心	“可”+有NP	如：可有爱心了
程度副词+兼语结构	如：很让人奇怪过	“可”+兼语结构	如：可让人奇怪呢
程度副词+述补结构	如：太受不了	“可”+述补结构	如：可受不了了。

（三）“可”强调程度时，不与其他程度副词共现

（12）a.图书馆里很安静。

b.图书馆里可安静了。

c.*图书馆里很非常安静。

d.*图书馆里可很安静了。

（13）a.流星瞬间划过了黑暗的天空。

b.*流星瞬间划过了很黑暗的天空.

c.*流星瞬间划过了可黑暗的天空了。

（14）a.春节前不久，他们高高兴兴地住进新家。

b.*春节前不久，他们很高高兴兴地住进新家。

c.*春节前不久，他们可高高兴兴地住进新家了。

以上，我们发现“可”具有其他程度副词相应的语法特征，但是它和其他程度副词的用法又不是完全一样的，“可”强调程度时具有以下条件或特点的：

语音特点：重读，且可拉长语调。如果“可”不重读，在很多书面语环境下都可能产生歧义，重读时相当于程度副词“很”、“非常”等。注意，如果此时语气副词“可”不重读，那么其程度强的语义特征便消失了，进而转变为强调变化义的功能。语体特点：“可”表示程度时一般用在口语化的语言较多，作为现代汉语普通话当中的常用的口语词，具有简洁明了、浅显易懂的特征。共现问题：从上文可知“可”有时可以和程度副词“太”共现，有时却又不能共现，我们认为这是有道理的，当“可”强调语气，表示“确实”的时候是可以和“太”共现，此时它不具备程度强语义；当“可”强调程度时，本身具备程度强语义，自然就不能再和别的程度副词共现了。主观性：我们认为表强调的副词“可”是在其语气副词的基础上分化出的一种边缘语义，多义词语义范畴内的“原型”大多数都是，语义范畴当中典型代表、核心义项，当中涵盖了很多与别的义项具有同样属性、经常被使用、高频出现的基本义。别的义项全部都是以“原型”义项作为基础，通过隐喻的手法或者转喻映射的方式构成边缘义项。根据家族相似性，“可”在强调程度时，也具有一定的表达语气的功能，这是其原型就是表强调语气决定的。粘连性：“可”强调程度时，经常句尾粘连语气词“了”、“呢”、“啦”等，部分学者认为主要是因为“可”强调程度时大多用在感叹句中的原因，具有强烈的提升语气的作用。我们认为其实不尽然，“可”在很多北方方言中具有完全替代程度副词“很”的用法，且句尾接不接语气词都成立，这是因为，在很多方言中，“可”分化出一种完全边缘化的语义，但是在普通话中，其分化的程度并没有那么高，所以要接语气词表示一定的主观性。

3.1.2 非重读语气副词“可”用法梳理

虽说语气副词“可”的很多用法一般不拘束于某一固定的结构或句式，但是也有部分用法是得到学界的广泛认可且不具备争议性的。

强调疑问语气（15）是不是认为没有人看到你们？你们当中可有一个不曾拼了命胡乱捶打的？……（BCC语料库）

（16）他可曾关心我？可曾爱抚我，轻拍我，对我温温柔柔，甚至跟我聊天？（BCC语料库）

（17）你说，钱可都上哪儿去了呢？（老舍《神拳》）

（18）我想过多少遍了，那么高我可怎么上去呀？（史铁生《原罪·宿命》）

以上例句中的“可”作为语气副词，表强调，例句（23）、（24）是“可”在反问句中的用法，可以加强反问语气，使得其想要确定的事实更加明朗，相当于“难道…吗？”。例句（25）和（26）中的“可”出现在特指问中，加强疑问语气，带有“究竟”、“到底”的意味在其中，是更进一步急切的提问。

强调祈使语气 “可”用在祈使句中可以使祈使语气更加委婉，他是强调了一种恳切的叮嘱或请求，有委婉命令、告诫或劝告“一定”的意思。

（19）XX，你可千万保养好，可别累坏了呀！（BCC语料库）

（20）可不能丢我的脸呀！（BCC语料库）

（21）当这位绅士伸出手拿剑时，米拉蒂劝阻他说，“可要三思而行，任何耽搁都可能全盘输掉。”（BCC语料库）

例句（19）-（21）是语气副词“可”在祈使句中的用法，这一用法较为口语化，与一般的命令性的祈使句不同，其既以一种恳切且委婉的方式强调了自己的要求，又不至于使听话者觉得自己是被命令的，让人更容易接受，甚至达到拉近说话双方感情的作用。

3.强调确认语气

这类“可”的用法一般集中在感叹句中，表示一种强调确认，且有时后面紧跟程度副词“太”、“真”，此时“可”具有“的确”、“确实”的语义特征。

（22）这可太不公平了！太荒唐了！（BCC语料库）

（23）约翰，我准备在你这里住一个星期！我要找个住处可真不容易啊！（BCC语料库）

（24）安妮揣摩着说，“你可真有一套啊！”（BCC语料库）

例句（22）当中“太”作为程度副词，用以修饰形容词，这里的语气副词“可”，是对程度的进一步加深；副词“真”是对形容词的修饰或者对“有+名词”短语的修饰，，本身就有“确定”的含义，此时前面加“可”就是对这一确定事实的强调，句子重音一般落在“太”和“真”上，能够强烈地表达说话人或赞叹、或憎恶的感情。

4.强调判断

强调判断的语气副词“可”的位置一般是用在判断动词“是”的前面，加强了“是”的判断，对所判断的事实增加了可信力，这是肯定判断句；其也是也可以出现在否定判断句“不是”的前面，也可以增加对所否定事实的确定性。

（25）那个人，在这个时代的X吗？现在可是1881年。（BCC语料库）

（26）“我可是 xx公司的老板！”他实在很想讲清楚自己的真实身份，可是现在若讲出来，刚刚的事情就露馅了。（BCC语料库）

（27）不过，我可不是《捕谍者》里的史蒂夫诺兰！（BCC语料库）

（28）那是我们才十八岁，我可不像现在是一个七十一岁的糟老头子，那时的我连一根白头发也没有，你也是。（BCC语料库）

（29）我不为这种罪行辩护。可是 ,假如一个青年人由于年少无知，受骗上当而被判得跟首犯一样,那能说判刑公正吗?（BCC语料库）

例句（25）、（26）是肯定判断句，此时，“可”与“是”分别是两个词，这与表示转折的连词“可是”具有明显的不同，如例（29）中的“可是”是连词，一般放在句首表转折；（27）、（28）是否定判断句；在以上的判断句里面，去掉“可”并不影响句子的中心语义，仍然是判断句，只不过加上“可”之后起到加强判断的效果，增强了所判断事实的可信度，可以让听话者更加信服。

5.强调对比

语气副词“可”强调对比的用法不少学者都曾有过大量的研究，我们认为“可”强调对比的时候分为两种情况，一种是在句子中就可以找到对比对象的显性对比，一种是隐藏在言外之意中的隐性对比:

（30）“普宁，来一盘乒乓球怎么样？”“我可不再玩小娃娃玩的玩意儿啦。”（BCC语料库）

（31）“我一定会按时来叫你的，因为我可没有个好姐姐替我起来。”（BCC语料库）

（32）时隔多年，他又想捞到一些好处，表面没有显露，心里可不知道是什么想法。（BCC语料库）

（33）因为和家里赌气，就离家出走。这个孩子年纪虽小，心可不小。（BCC语料库）

例句（30）、（31）是由语气副词“可”强调的隐性对比，其对比项并没有出现，但是我们可以通过语义得知这两句的言外之意分别是“以前爱玩小娃娃玩的玩意儿”、“别人有个好妹妹替他起床”；例句（32）和（33）是显性对比句，其对比项就在句中可见，分别是“外表”对比“心里”、“年纪小”对比“心不小”。此时，语气副词“可”用在这类句中，加强了对比，突出了对比的焦点信息，是语言表达更加生动。

6.强调假设

我们认为语气副词还具备强调假设的作用，句子首先给出条件，条件达成或没达成，将会发生某事。

（34）她边走边说：“你再敢跑，我可就不再客气！再说了，这个车站是被严防死守，谁也逃不走！”（BCC语料库）

（35）如果你不介意的话，我可要不揣冒昧，亲吻一下这位美丽的新娘以表达我的祝贺。（BCC语料库）

（36）你要是再这样，我可走了啊。（生活语料）

以上三个例句就是给出假设，假设的条件，如果达成，就能够引出响应的结果。此时，语气副词“可”一般与“就”、“便”以及“要”连用，构成“可就…”、“可要”来强调假设的所得的结果。一般这样的句中会给出假设前提，如果假设前提删去，如例（36）改为“我可走了啊”，没有任何前提条件，结合一定的语境，有时可能只是指某种新情况的发生，即强调变化。

7.强调变化

语气副词“可”的另一种用法是强调事情或状态发生了变化，有时甚至带有轻微的转折意味。我们认为这也是其在日常生活中常见的用法之一。

（37）这下可好了！往日安静的小胡同人头攒动，车水马龙，人们三五成群或一家子一家子地拥来。（CCL语料库）

（38）大家一看，这下可坏了！又赶紧央求，给她求情。（CCL语料库）

以上两个例句中“可”轻读，表示事情发生了变化，带有轻微的转折且稍有出乎意料的意味，“可好了”表示事情往好的方向发展，出现了一种可喜的局面；“可坏了”表示事情出现了一种坏的局面。此时形容词后面的语气词“了”是表示一种新情况的出现，这类句子的主语一般是表示抽象的指代性的“这下”、“这次”、“这回”等。

　　3.2 语气副词“可”用法的重新整合

3.2.1重新整合的理由与意义

之所以要对语气副词“可”的用法进行重新整合，主要是基于以下三个理由。第一个理由是从上文综述中可以看到，当前许多学者致力于把语气副词“可”的用法套在句式的框架下去概括，认为语气副词“可”在四种句式中有各自的用法，并从句式的角度去考虑语气副词“可”。我们认为，语气副词“可”的多种语用以及语义不一定都完全拘泥与某一固定的句式。如：

（39）“哎哟,她可会装模作样啦!可会装模作样啦!天哪,她多么会装模作样啊!”（阿瑟·高顿《死灵魂》）

（40）“我可缺少这种勇气。可是我相信你是值得自己有这自信的。”（沈从文《一个女剧员的生活》）

（41）“哎哟，那可是没有的事！他的心可细了。”（川端康成《少女开眼》）

（42）从树叶的缝隙间流泻下来的月光，可美了！（戴维·赫伯特·劳伦斯《嫉妒》）

如上例所示，例（39）和例（40）都是语气副词“可+动词”结构，但是所表示的意义却是明显不同的，例（39）具有强调程度的语义在其中。例（40）则更多的是一种对比或转折的意味，言下暗含着“别人可能不缺少这种勇气”。例（41）中有两个“可”。第一个“那可是没有的事”中语气副词“可”是具有强调的语义的。例（41）中第二个“可”和例（42）中的“可”都是“可+形容词”带有夸赞的语气和强调程度的用法，但是既可以出现在陈述句也可以出现在感叹句两类句式中。因此，我们认为，“可”作为语气副词具有多种表达功能和用法，且其各类用法之间一般不拘泥于某一固定的句式或结构。我们认为语气副词“可”韵律对可的意义划分起到了重要的作用。

第二个理由是出于韵律的角度去考虑的。其实不难发现，语气副词“可”的语音形式对其语法意义具有一定影响的。具体看以下例句：

（43）她可聪慧了，制造了一种特好使的洗麻机。（BCC语料库）

（44）你猜怎么着？他可喜欢了。把四张一摞的饼给吃完了。（BCC语料库）

（45）特别是人多的地方，抽烟的人可多了。（BCC语料库）

（46）对于这件事，我可有信心了。（BCC语料库）

对于以上例（43）、例（44）还是较为明显地看出其中语气副词“可”读重音，具有程度强的语义。而对于例（45）和例（46）却不能那么明显地看出来“可”的韵律是否需要读重音。明显的是，以上四个例句中的“可”在读重音时都具有强调程度，具有程度强的语义特征。但是，当以上四个例句中的“可”不重读时，并不具备程度强的语义，而是含有一种对比的意味。例（43）中的语气副词“可”不重读时，有一种“他聪明，能够发明洗麻机，别人没有他那么聪明”的对比意味；例（44）中的语气副词“可”不重读时，有一种“别人不喜欢饼，他却很喜欢”的对比意味；例（45）中的语气副词“可”不重读时，有一种“相对于人多的地方，人少的地方抽烟的少”的对比意味；例（46）中的语气副词“可”不重读时，有一种“可能对于别的事情，我没有信心”的对比意味。那么它们具体是需要重读还是非重读，是表示程度强的语义还是表示对比，都需要看具体的语境。但是，可以明确的是，语气副词“可”的程度强的语义特征必须重读才能体现出来。据此，我们有理由认为语气副词“可”韵律对其意义划分起到了重要的作用。我们首先可以将语气副词“可”分为重读“可”与非重读“可”。

第三个理由是基于汉语国际教育教学的角度考虑的，随着中国的发展，将汉语作为第二语言进行学习的外国人逐年增长，他们渴望能够接受系统性强、专业性强的汉语学习。在普通话的实践和发展当中，作为对外汉语教学中的一大重难点，语气副词保守争议也极具特色。语气副词“可”的用法较为复杂，国内本体研究对它的划分过于繁琐和杂碎，外国学习者对语气副词“可”的习得也较为困难和模糊。因此，我们希望通过对语气副词“可”的用法重新进行整合和分类，让语气副词“可”的用法分类更加清晰合理，进而让外国学习者能够更加明确简明地习得语气副词“可”。

语气副词“可”在现代汉语中有着很多不同的用法。在之前的介绍与研究中，我们可以将语气副词“可”按照不同的标准分类成很多不同的意思，这些不同的分类也组成了我们对语气副词“可”的不同认知。作为母语者，我们在具体的交际情境中，也许能够正确使用语气副词“可”，但是却并不能很好的区分和明白其中的含义，这就使得本研究变得有意义。另外，在外国学生学习中文时也会出现很多问题，尤其语气副词“可”的学习存在很大难度，语气副词“可”不仅仅要考验他们对“可”的基本认识，还更需要他们深入了解语气副词“可”的各个不同的用法。因此，这就需要将语气副词“可”进行很好的分类，这种分类需要更加简洁明了、通俗易懂，并且还要符合外国人的思想逻辑，这样才能将复杂的汉语文化变成可实施的实用汉语，更好地将中国传统文化推广出去。

3.2.2 重新整合的结果

从传统分类来看，之前的许多学者致力于把语气副词“可”的用法套在句式的框架下去概括，认为语气副词“可”在四种句式中有各自的用法，并从句式的角度去考虑语气副词“可”。我们认为，语气副词“可”的多种用法不一定都完全拘泥与某一固定的句式。本文的分类主要是对传统分类进行整合，由于语气副词“可”音韵的变化确实对其语义的表达具有一定的影响，因此我们还是以重读和非重读为基础对其进行再次的整合。

在重读部分，本文将重读分为加强程度和强调情感这两种分类。加强程度是语气副词“可”一个比较清晰的类别，在前文中我们也探讨了加强程度部分的基本内容，强调也是语气副词“可”用得比较多且很鲜明的一个存在；强调情感其实也本应属于加强程度的范畴，但是强调情感带有很明显的个人情感，在前文中这种情感有喜怒哀乐不同的分类，我们将这些分类都包含在情感之中，这也是属于比较明确的划分。

在非重读部分，我们划分为提醒语气和对比两个范畴。提醒语气是重新整合并定义出来的一个类别，这个类别主要是在语境中，语气副词“可”常常伴随着提醒的作用，而这种作用也让语气副词“可”成为一个比较不同语其他用法的存在；另一个就是表示对比部分，这个对比其实就是上文我们提到的表示最明显的语气副词“可”的类别。

通过以上，我们从语气副词“可”各个方面入手，总结了文献以及比较经典的分类法的基础上得出了本文对语气副词“可”新的分类，具体如下：

语气副词“可”分类角度	用法
重读	加强程度
	强调情感
非重读	提醒语气
	对比

表2 语气副词“可”的重新整合

在以上的分析中，我们将语气副词“可”进行了新的分类，这样也为下文的展开提供了有力的凭证。语气副词“可”的重新分类对国际汉语教育事业而言具有重大的意义，一方面语气副词“可”的用法分类更加简洁明了，让他们更加容易习得，产生学习兴趣；另一方面也更有利于汉语国际教育教师传播汉语知识和中国文化。语气副词“可”虽然只是一个很小的方面，但是这个点却很有研究的价值。

　3.3 语气副词“可”的相关语言对比

3.3.1 语气副词“可”相关汉英对比

语言对比主要是将两种或两种以上的语言进行对比分析，探索不同语言之间的共性和差别。尤其是在汉语作为第二语言的教育事业中，只有加强了汉外对比，才能帮助将汉语作为第二语言去学习的他国学生。将语言对比与汉语作为第二语言教学结合起来，才能使学生更加清晰、容易地习得汉语。因此，在汉语作为第二语言的教育事业中，加强汉外对比是极其重要的。正如我国著名的语言学家吕叔湘、马庆株所说的那样，只有将汉语与其他语言进行对比，才能真正把握汉语的特点。在上文的分析中，我们将现代汉语语气副词重新整合为：重读表示加强程度、强调情感；非重读表示提醒语气和表示对比四种用法。那在语气副词同样丰富的英语中，是否有和语气副词“可”相对应的用法呢？这是我们本小节要讨论的重点。

英语属于印欧语系，有大量的语气副词，但是英语中副词的分类通常是比较明确、清晰的，且一类副词通常只能担任一种功能，并不像汉语中的单个语气副词就具有多样的意义和用法。家利奇是一位来自英语，研究语言学的学者，他根据副词的功能将英语常见的副词分为五类：首先是时间副词，比如just now（刚才）；其次是程度副词，例如：very（非常）；而后是像below（下面），这样的位置副词；接着是像badly（严重）这样的方式副词，如：usually，以上这些副词的划分虽然清晰明了，但是并不带有语气或感情色，只能称作是副词，却不是语气副词。

而真正涉及到语气用法的是韩礼德，他将附加语根据功能的差异性，将其分成情态附加语，也就是modal adjunct；环境附加语，也就是circumstance adjunct以及连接附加语，也就是conjunctive adjunct。以上的附加语，主要是情态附加语和汉语中的语气副词相类似。韩礼德认为，在一定程度上表达主观性的附加语，能够用以体现讲述者的观点、立场，甚至也可以表达一定的模糊性，如：perhaps，这对交际起着至关重要的作用。他又依据功能和语义的不同，把情态附加语划分成评论附加语和语气附加语。后者与与主句关系密切，表达一定的情感如：definitely（当然）, maybe（也许）通常用于表示可能性；never（永远）, always（总是）, sometimes（有时候）通常用于表示经常性；gladly（高兴地）, reluctantly（不情愿地）用于表达某种倾向性；评论附加语更多的是表示说话者对待某一特定事物的看法，如：frankly unfortunately, actually, to be honest.但是韩礼德也认为，语气附加词和评论附加词并不是完全对立的，二者之间存在着一定的重叠，并没有明确地划分界限。

以上我们可以看出，现代汉语语气副词“可”在英语中，并没有明确的对应词，主要是因为英语中并没有完全确定的语气副词的分类。普通话中的“可”与英语中的评价附加语和语气附加语带有一定程度的关联性，它们都能够体现情感态度，或者是表达语气，但是汉语语气副词“可”用法更加多样，它还能表达一些英语语气附加词所不能表达的功能，比如：“表示对比”这一用法，英语的语气附加词在这种功能上不明显。因为它们在使用方法方面的不对应，使得英语母语者在学习汉语的过程中，在习得汉语语气副词“可”上存在一定的困难。

3.3.2 语气副词“可”相关汉俄对比

汉藏语系中的汉语，印欧语系斯拉夫语族语系中的俄语，伴随着不断的发展，都逐渐形成了独特的风格。将汉语与其他语言区分开的一个重要标准就是，汉语中没有形态变化。汉语在语法意义的表达过程中，使用的是语序和虚词，并且用语气副词、句法格式和声调进行表达。通常需要依赖于语气副词展现语气的变化，因此汉语的语气副词格外多。俄语与汉语不同，拥有很多形态变化，词类划分依据也是形态变化，在日常使用尤其是口语表达时，语气副词能够在补充语义和感情等方面，凸显其作用。所以我们研究俄语中是否有像汉语中 “可”这样的语气副词，是十分必要的。

现代汉语“可”这个词，在俄语中可以翻译为：“очень（很，非常）”、“может（也许）”、“мочь（可能，会）”等意思，可见“可”这个词在俄语中有一定的对应用法。俄语语气副词可以分为单语气副词、合成语气副词和复合语气副词，表示复合语气的副词和表达合成情态的副词，并不是将语气副词连着在一起使用，是将同一词性或不同词性的短语，构成新的语气副词，作为特定的语气副词运用。从这个方面来看，俄语和汉语在语气副词方面具有较大差异。例如：как же是俄语中的副词，它和语气副词结合，能够组成具有肯定语气的副词；而чуть не是俄语中的代词，它能够和语气副词组合，成为具有疑问语气的副词，也就是复合语气副词；что за也是俄语中的代词，它和前置词组合，形成表示感叹语气副词，也就是语气副词；как раз也是语气副词，他是由代词和名词组合而成的；ещё бы这个语气副词，是通过副词与语气副词结合的方式组合而成的，что там这个语气副词，是通过代词与代词相结合的方式构成的构成，能够表示陈述的，并且确定的语气。

汉语语气副词“可”具有鲜明的韵律特点，其重读与非重读时表达的情感并不相同。而俄语的语气副词，在使用过程时，虽然没有音变，但存在很多连读现象，例如：вотоно что这个词中，вот与оно能够进行连读，в общем这个词中，в与общем能够进行连读。不仅如此，俄语语气副词的每一个词的读音都有自己的重音，在一个句子当中也必须要有自己的重音，而重音是否在语气副词上，需要根据句子表达的情感、意义进行分辨，一般情况下，这样进行重读，可以起到强调、增强语气和表达情感的作用。

以上可见，现代汉语语气副词“可”各种用法在俄语中也并不是具有一一的对应关系，其主要是由于俄语具有丰富的形态变化，其语气副词的分类也跟形态的变化关系密切，并不能像汉语语气副词“可”一般，一词具有不同的韵律特点和多种不同的用法。此外，语气副词“可”的重读规则同俄语语气副词的重读现象也是不同的，这就需要我们国际汉语教师在教学过程中加强俄语与汉语的对比，及时预防以俄语为母语的学生在习得汉语语气副词“可”的过程中产生母语负迁移。

　　3.4 本章小结

本章节主要就语气副词“可”的用法进行分析，通过本体分析得出语气副词“可”重新整合的重要性和必要性。与此同时，以重读与否为标准将重读分为：重读表示加强程度和强调情感两种分类；非重读时表示对比和表示提醒语气两类。加强程度是语气副词“可”一个比较清晰的类别，在前文中我们也探讨了加强程度部分的基本内容，强调情感也是语气副词“可”用得比较多且很鲜明的一个存在；表示对比和表示提醒语气的用法也具有明显的差别。最后，本章节分析了汉语语气副词“可”同英语、俄语之间的对比。

乌克兰学生语气副词“可”的习得研究本章主要是关于乌克兰学生习得现代汉语语气副词“可”的习得研究，习得研究包括语料调查和问卷调查两部分。

4.1语料调查

4.1.1调查目的

本文所研究的是现代汉语语气副词“可”重新整合后的用法，语气副词“可”一般被认为是较为常见的口语用词，但是学习者要想完全习得其各类用法具有一定的难度。我们希望通过语料库搜索以及实证研究来考察将汉语作为第二语言的乌克兰学生对语气副词“可”各类用法的使用情况。另外，我们还想知道乌克兰学生习得语气副词“可”各用法的习得特点，包括习得顺序和习得偏误。

4.1.2语料的搜集与处理

本次论文使用的是北京语言大学的HSK动态作文语料库，少量例句来自乌克兰学生平时的书面作文等，共有八百六十三句。为了说明一些句法现象，会在句法分析时对一些句子进行修改和编写。为了使本文能够更加简洁明了，正文除了会对一些出自辞书的例句进行标明，其他的例句将不再说明出处。

在语料筛选过程中,遵循了下列一些规则：

1.在“可”结构中,假如是一个主谓结构的句子，就可以看作省略了转折连词“可是”，将不计入语料统计中。

2.在“可是”结构中,假如删掉“可”后，句子不再成立，那么可以将“可”看作转折连词，将不计入语料统计中。

根据第三章用法重新整合的结果，我们将语气副词“可”分为重读表示程度强、重读表示强调情感，非重读表示提醒语气、非重读表示对比四类用法。关于语气副词“可”的习得语料，我们也将按照这四类进行整合。

4.1.3调查结果及分析

为了解决调查目的里提出的问题，我们首先对语料库以及乌克兰学生书面作文中语气副词“可”的使用情况做出了统计。

表3 语气副词“可”使用情况统计

韵律	用法	例句	条数
重读	程度强	他这个人可懒了。（“可”+形容词） 对于这件事，我可有信心了。（“可”+有NP） 他可喜欢流行歌曲了。（“可”+心理动词）	344
	强调情感	爸爸，妈妈，你们可回来了！ 这下可算是明白了。	124
非重读	表示对比	1.他现在看上去还好，以前他可瘦了。 2.我可不再玩小娃娃玩的玩意儿啦。	288
	表示提醒语气	1.这种滋味可真不好受啊！ 2.你可千万要照顾好自己啊。	107

通过语句检索，我们找到了语料库中正确使用语气副词“可”的句子。在以上表1所示的语气副词“可”使用正确的情况统计来看，在不同的四种用法类别中，重读表示程度强义的使用频率较高，非重读表示各类强调的使用频率次之，而重读表示喜悦或欣慰的使用频率较低。产生这样的原因主要如下：

表示强调的语气副词“可”在学习汉语的过程中因口语化程度的不断加深，学生对程度的理解变得逐渐深入，因而在四种用法中最容易被辨认。在重读的范畴中，“可”需要结合语境才能辩解究竟属于哪一个用法，从而形成了两极分化的现象。程度强需要注意“可”后面接的是形容词、动词等，而表示强调喜悦或欣慰的情感“可”后面也可能会接形容词或者动词，从而导致学生产生矛盾，并在主观意识中选择程度强，这样自己本身会有说服自己的原因。在非重读表对比的用法中，“可”是一个需要推敲前后文的存在。这种对比在很多语句中是不能直接找到对比的对象，因此需要在自己假想出一个对象与语句本身形成对比，这样就出现很大的困难。

表4 语气副词“可”偏误的使用情况统计

偏误类型	例 句	偏误原因	条数
语序错误	“你以为这是一种病态吗？”“不可是么！”	未理清“可”和其他表示程度的副词的使用顺序。	119
	现在还在回学校的路上，三天三夜太可开心了！
混淆使用	窟窿里冒出水汽，然而可这不是温泉。	“可”在表示转折意思的时候与“但是”、“然而”、“不过”等属于近义词，属于连词，不可重复使用。	83
	我们在咖啡馆聊了很久，关于工作关于人生，可但是我这人记性不好，都忘了…
错误使用	他不仅是一个精神的人，可是一个行动的人	关联词使用错误	46
	这么晒的天，你可热的冒汗。	问句的“可”表示疑问不适用于陈述句。
多余使用	那你怎么可不住他那边呢？	“可”没有任何意义	63

以上表2是语气副词“可”偏误的使用情况统计，统计数据来源于HSK动态语料库中乌克兰学生书面语中的错误，主要就语序错误、混淆使用、错误使用以及多余使用四个方面介绍了语气副词“可”的偏误类型，并通过举例解释其中的偏误原因。我们发现，其中语气副词“可”语序偏误的占比较大，笔者分析乌克兰学生出现这种误用，也许是因为母语的影响，可能在学生的母语中语气副词的位置与汉语语气副词“可”的位置有着明显的差别，因为它们在使用方法方面的不对应，使得英语母语者在学习汉语的过程中，在习得汉语语气副词“可”上存在一定的困难；将“可”作为语气副词的词性与其作为其他词性时的使用方法混淆导致偏误的占比次之，我们认为产生此类偏误的原因是由于，留学生习得不熟练，未能分清汉语“可”的各个词性的用法，导致混淆；错误使用和多余使用产生的偏误较少，我们认为，产生这种问题，是留学生受到目的语的负迁移影响，当留学生还没有系统、全面地掌握目的语知识，面对一个新的现象，不加分别地运用之前学过的片面知识类推，就会导致出现这一情况。

4.1.4 乌克兰学生汉语语气副词“可”的使用特点

“习得”是出于人本能和生存发展的需求，这种天然的动力是语言习得成为一种主动适应的行为，不需要他人的检查、监督，依靠的潜意识自觉地学习。

研究教学法理论，需要将学历理论作为研究的基础，不然就是无组织的探索。以语言学的观点出发，还需要将乌克兰学生的母语和汉语的相同之处、不同之处进行区分，通过科学地方法抓住汉语的重难点。有目标的教学能够事半功倍。不过，现在关于乌克兰学生习得汉语顺序的研究是几乎没有人研究的。本节就论文的研究方向——语气副词“可”进行习得研究，从习得顺序和习得偏误及其原因入手，分析乌克兰学生对语气副词“可”的学习情况。

（一）乌克兰学生学习语气副词“可”的习得顺序

本论文是基于乌克兰留学生对语气副词“可”的习得研究，在此基础上，我们将传统语气副词“可”进行重新的分类，并通过以上语料调查分析乌克兰留学生对语气副词“可”四个分类的接受程度。由于四种不同类别的难度参差不齐，所以需要联系实际应用与学习来制定一个行之有效的习得顺序。

从上面的语料库研究我们可以大致将语气副词“可”四种类别的习得难度进行排序，难度从低到高依次是重读表示程度强、非重读表对比、重读表示强调情感、非重读表提醒语气。此外，除了四个类别，重读与非重读也是一个重要的习得内容。考虑到重读与非重读需要联系语境和语义来区别，因此习得顺序根据语气副词“可”四个类别的难度程度进行展开。

重读表示程度强重读表示强调从调查结果来看是乌克兰留学生最能够接受的类别，在实际习得过程中，重读表强调最容易习得，因此把语气副词“可”重读表示程度强作为习得顺序的首位，这个也是通过数据和访谈的结果得到的。

非重读表对比语气副词“可”非重读表对比的接受程度从调查结果来看也是比较高的，主要原因是这层含义在传统的语气副词“可”分类中就有出现，并且是最能让留学生接受和理解的一个分类。因此，在重新划分类别之后，语气副词“可”非重读表对比是比较能够轻松习得的，将这层含义放在习得顺序的第二比较合理。

（3）重读表示强调情感

语气副词“可”重读表示强调情感从调查结果来看是相对比较难的类别，主要原因是在传统的语气副词“可”的分类中，情感基本上是渗透于每一个类别，因此在区分这层含义上是有难度的。

（4）非重读表提醒语气

语气副词“可”非重读表提醒语气是四种类别中最难区分的，主要原因是这层含义在是从传统分类中总体结合出来并且重新归纳的一个新的含义，因此具有难度。在习得过程中，非重读表提醒语气是我们重新分类的一个标识，因为这层含义涵盖了传统的但又与传统有别，因此留学生在习得顺序上理应将这层含义的习得放在最后，相比较前几个，非重读表提醒语气在实际应用中相对来说较少点，因此安排在最后比较好。

（二）乌克兰学生学习语气副词“可”的习得偏误以及原因

我们就语料库中语气副词“可”偏误的使用情况进行统计和分析，并通过问卷调查研究语气副词“可”偏误的实际情况。从前文我们可将习得偏误分为以下几点：

表5 语气副词“可”习得偏误情况

偏误类型	例 句	偏误原因
语序错误	“你以为这是一种病态吗？”“不可是么！”	未理清“可”和其他表示程度的副词的使用顺序。
	现在还在回学校的路上，三天三夜太可开心了！
混淆使用	窟窿里冒出水汽，然而可这不是温泉。	“可”在表示转折意思的时候与“但是”、“然而”、“不过”等属于近义词，属于连词，不可重复使用。
	我们在咖啡馆聊了很久，关于工作关于人生，可但是我这人记性不好，都忘了…
错误使用	他不仅是一个精神的人，可是一个行动的人	关联词使用错误
	这么晒的天，你可热的冒汗。	问句的“可”表示疑问不适用于陈述句。
多余使用	那你怎么可不住他那边呢？	“可”没有任何意义

以上是语气副词“可”偏误的使用情况统计，统计数据来源于动态语料库中乌克兰学生作文即书面语中的错误，主要就语序错误、混淆使用、错误使用以及多余使用四个方面介绍了语气副词“可”的偏误类型，并通过举例解释其中的偏误原因。我们发现，其中语气副词“可”语序偏误的占比较大，笔者认为乌克兰学习者出现这一现象，是受到了乌克兰语的影响。可能在学生的母语中语气副词的位置与汉语语气副词“可”的位置有着明显的差别，当乌克兰学生没有掌握汉语中的语气副词“可”的时候，就会经常性地运用他们母语中的一些规则来理解汉语，进而产生此类偏误；将“可”作为语气副词的词性与其作为其他词性时的使用方法混淆导致偏误的占比次之，我们认为产生此类偏误的原因是由于，乌克兰学生习得不熟练，未能分清汉语“可”的各个词性的用法，导致混淆；错误使用和多余使用产生的偏误较少，我们认为，乌克兰学生产生此类偏误的原因是目的语负迁移导致的，他们会将目前掌握的，关于目的语的局部内容，运用类比推理的方法，不加辨别地用在目的语学习过程中遇到的新现象里。

4.2 实证研究

4.2.1 研究问题

语气副词“可”在现实生活中经常使用，但是在汉语言文学关于“可”的研究参差不齐，没有一个统一的用法分类，并且关于语气副词“可”的重读与非重读也没有一个统一的标准。本体部分针对这些问题与现象详细的介绍了语气副词“可”的用法分类以及重读与否的区分。得出根据重读与非重读分为以下情况：

重读：表示程度强、强调情感两种；

非重读：表示对比、提醒语气两种。

针对本体部分探讨的语气副词“可”用法整合情况，我们设计了一份调查问卷，来考察现阶段乌克兰学生对语气副词“可”的使用情况。在本章的研究中，我们主要探讨以下几个问题：

第一，学习者能否识别语气副词“可”的各种用法？

学习者能否正确识别语气副词“可”重读与不重读时的用法区别？学习者在习得语气副词“可”的用法时是否表现出了不断进步的特点？

4.2.2 被试

本次问卷调查，我们一共选取了80名被试，将他们分为测试组和控制组。测试组为来自安徽大学乌克兰孔子学院的60名汉语习得者，分别为初级班、中级班、高级班各20名,对应为初级组、中级组、高级组。控制组是来自安徽大学文学院的20名研究生，对应为母语组。在问卷测试前，通过访谈发现各位汉语母语者在日常生活中，经常使用语气副词“可”，但都没有对其进行过研究或分类，因此，他们事前并不知道本次问卷的具体限制或目的，这可以为本次问卷调查排除一定的干扰，保证问卷的有效性。各组被试的具体情况如表3。

表6被试基本情况

组别	被试人数	学习汉语平均时长（月）	HSK等级	母语
初级组	20	20	≦3	俄语
中级组	20	28	=4	俄语
高级组	20	37	＞4	俄语
母语组	20	/	/	汉语

4.2.3 问卷设计

（一）问卷调查一

调查问卷一主要以可接受性测试的方式呈现（调查问卷的具体内容可以参见本文附录）。调查问卷的统计结果如下：

所有的测试句都用汉字呈现，为了降低词语对判断结果的影响，所有句子都采用日常用语，部分较难的词语都会用英语标明注释。文章之所以采用接受性判断测试是因为该测试可以让乌克兰学生区分正确和错误的，促使乌克兰学生运用自己的“纯粹直觉”来回答。该题要求被试通过五度计分法对每个测试句做出判断，-2 表示完全不可以接受（totally unacceptable）；-1表示不太接受（not quite acceptable）；0表示不知道（unknown）； 1表示不太好但可以接受（acceptable）；2表示完全接受（totally acceptable），采用五度计分法计分，量表如下图所示，每个句子后面都会出现该表。

例如：今天的口语课可有意思了，大家都很积极。

表7可接受性测试第一部分

题号	例句	用法特点
1	这个问题可难解决了！ 。	重读，表示程度强
2	找你好久了，你可回来了，真是吓坏我了。	重读，强调情感
3	不好的书如果我们读了可会给我们带来不良影响。	非重读，提醒语气
4	我骂疯子，行；别人欺负他，可不行。	非重读，表示对比
5	我看了，把沈昌珉拍的可美了。	重读，表示程度强
6	这样一来，我可不能让薛吕班代替你上花园去了。	非重读，提醒语气
7	这么多年了，你可算是做了件善事！	重读，强调情感
8	面对他，我不方面直接说；对你，我可得说实话。	非重读，表示对比

根据调查目的，我们设置了以上8个题目，这八道为正确使用的题，且例句所使用的语料选自语料库中留学生正确使用的句子：

我们需要考察乌克兰学习者能否识别语气副词“可”四种用法的正确使用。首先，按照不同的用法类别：

第1、5题是重读表示程度强，第一题“这个问题可难解决了”中的“可”加强了“难”的程度；第五题“我看了，把沈昌珉拍的可美了”中的“可”加强了对“美”的程度。

第2、7题是重读表示强调情感，“第二题找你找了一下午，你可回来了，真是急死我了”强调了内心期盼与渴望的情感；“这么多年了，你可算是做了件善事”强调了一种等待有结果的欣慰情感。

第3、6题是非重读提醒语气，“不好的书如果我们读了可会给我们带来不良影响”提醒不好的书的坏影响；第六题“这样一来，我可不能让薛吕班代替你上花园去了”提醒薛吕班不能代替你。

第4、8题是非重读表示对比的，第四题“我骂疯子，行；别人欺负他，可不行”表示你不可欺负与我可骂的对比；第八题“当着他，我不便直说；对你，我可得说实话”表示对他和对你不同态度的对比。

表8可接受性测试第二部分

题号	例句	偏误类型
1	估计五月初进行期中测验，我需要复习的可真多？	错误使用
2	虽然教室只有九个学生很冷清，可不过一点也不后悔每天挤公交…	混淆使用
3	父母和孩子难以焦虑，问题不可只在孩子，父母也得负点儿责任。	语序错误
4	你独自在这里要小心，可你千万不要模仿他在这里玩火呀！	语序错误
5	不知道这些人武功怎样，胆子可以大。	错误使用
6	他们不但“不为祸始”，“不为戎首”，可甚至“不为福先”。	多余使用
7	他边看，边说：“你可还是能工作的。”	多余使用
8	那次，她没能抑制自己的情绪，不过可是公馆里的家具还是没有配备齐全…	混淆使用

相应的，错用的类型较多，这里也设置了八句此类习得偏误，来考察乌克兰学生能否判断出正确的例句，且例句所使用的语料选自语料库中留学生产生偏误的句子。其中，第1、5题是语气副词“可”错误使用；第2、8题是语气副词“可”的混淆使用；第3、4题是语气副词“可”的语序错误使用；第6、7是语气副词“可”的多余使用。

（二）问卷调查二

调查问卷二主要以选择性测试的方式呈现（问卷调查具体内容见附录）。问卷主要情况如下：

所有的测试句都用汉字呈现，为了降低词语对判断结果的影响，所有句子都采用日常用语，部分较难的词语都会用英语标明注释。

该测试为填空题，需要留学生在句子的正确位置填入语气副词“可”，使得填入后的语句合乎语法，主要考察学习者能否正确习得语气副词“可”在句子中的位置。

1.A 我 B 明白这道题 C 怎么做啦！——重读表示强调情感

2.A 我 B 没去过那个地方，C 但听说那儿很危险。——非重读表示对比

3.那件衣服 A 不是 B 我洗的，C 我洗衣服很干净的。——非重读表示提醒语气

4.A 她学习 B 用功了，每天都 C 要去自习室学习。——重读表示程度强

5.下午的考试 A 你 B 千万 C 别忘了呀！——表示提醒语气

6.这个蛋糕 A 大了，但你B 不到一分钟就C 吃完了。——重读表示程度强

7.“书架上的书我 A 算整理完了。快 B 把我累C坏了！”——重读表示强调情感

8.我们这么想，A 父母那个年代的人 B 不C 这么想。——非重读表示对比

根据调查目的，我们设置了以上8个填空题题目：

我们需要考察乌克兰学习者主要考察乌克兰学生能否正确习得语气副词“可”的在句子中的位置：

第1、7题是语气副词“可”重读表示喜强调情感情。第1题为“我可明白这道题怎么做啦”，表示一种会做题的快乐与欣喜感情；第7题为“书架上的书我可算整理完了，快把我累坏了”，体现出了一种辛苦之后的喜悦感。

第2、8题是非重读语气副词“可”表示对比的。第2题是“我可没去过那个地方，但听说那很危险”表示一种情感上的转折；第8题是“我们这么想，父母那个年代的人可不会这么想”表示了我们与父母那一代之间的对比。

第3、5题是语气副词“可”非重读表示提醒语气。第3题“那件衣服可不是我洗的，我洗衣服很干净的”，提醒对方衣服不是我洗的；第5题“明天的考试你可别迟到啊”，提醒对方考试别迟到。

第4、6题是语气副词“可”重读表示程度强义的。第4题“他学习可用功啦，每天去自习室学习”这句话里面的“可”起到的是程度强化的作用，加强“用功”的程度；第6题“这个蛋糕可大了，但你这么快就吃完了”，其中“可”加强了“大”的程度。

我们都知道，语气副词的使用是现代汉语中很重要的一种语法手段，这一副词在别的语言中并不常见，比如在汉语中，确实存在语气副词，并且可以发现它同语气词和否定副词的使用，产生了重叠。使用语气副词的时候，会发现它和语序问题、重音问题有着很紧密的关系。经常采取调整词的顺序、改变语调和重音等方式反映讲话者的立场和看法。这里设置的两类题目就是想考察三个问题：一是乌克兰学习者能否识别语气副词“可”的各种用法？二是乌克兰学习者能否正确识别语气副词“可”重读与非重读时的用法？三是乌克兰学习者在习得语气副词“可”的语音语义时是否表现出了不断进步的特点？

问卷预测：本章问卷是针对上述三个问题设置的，除验证上述三个问题外，还可以验证乌克兰学生在学习汉语语气副词“可”的时候，有没有受到语气副词“可”在语序错误、混淆使用、错误使用以及多余使用这四个方面偏误的影响。如果乌克兰学生受到一语迁移的影响，那么如果他们的母语中没有类似语气副词“可”的用法时，他们在习得汉语中的这类语气副词时就会得出错误的答案。通过乌克兰学生问卷的判断，我们也可得出结论，四种偏误都会对乌克兰学生习得汉语语气副词“可”会产生理解上的影响。以下是问卷的预测结果：

1.由于受到母语的影响，乌克兰留学生学习汉语中的语气副词“可”的时候，无法完全习得语气副词“可”的全部用法。甚至对语气副词“可”的各类用法无法清晰分辨，导致学习者认为这是汉语学习的一大难点。

2.伴随汉语掌握得更加熟练，初级和中级班留学生的准确率将低于，但由于乌克兰学生在学习和生活中都鲜少用到汉语语气副词“可”，差异并不显著。

3.由于在汉语课本中出现了少量的汉语语气副词“可”的用法，但多为简单或者粗略地设计，因此乌克兰学生语气副词“可”重读表示程度强语义解读正确率高，对语气副词“可”非重读表示对比语义解读并不能掌握。

4.2.4 问卷调查一

（一）可接受性测试第一部分的分析

表9 表示重读程度强句子的均值

组别	题号1	题号5
初级组	1.15	0.65
中级组	1.23	0.77
高级组	1.5	1.6
母语组	1.93	1.77

表6是不同水平的四组被试关于语气副词“可”在重读表示程度强的可接受度的调查结果，我们从表6中的均值可以知道，初级组、中级组和高级组对第1、5题的均值都是正数，且呈现随着年级增加其差异水平也增加的特点，但初级组和中级组两组差距并不明显，第1题均值都在1左右，第5题均值在0.8左右。但是高级组对第1、5题的接受程度均值达到了1.5和1.33，与初、中级组差异较显著。通过单因素方差分析，我们可以清楚得到以下结论：

第1题的单因素方差分析显示，F=5.989,p=0.01﹤0.013﹤0.05,说明至少有两个组之间的平均数存在着较为显著的差异性。使用事后多重比较的方法，可知初级组和母语组之间有显著性差异（p=0.003﹤0.01）。第5题中，根据对单因素方差的分析可以得出，F=11.202,p=0.007﹤0.01,说明至少有两个组之间的平均数存在着比较显著的差异性。使用事后多重比较的方法，能够看出母语组和初级组之间有显著性差异（p等于零点零零零，同时小于零点零一），高级组与初级组相比也有显著性差异（p等于零点零零一，同时小于零点零一）。从1、5两题来看，初级组对于语气副词“可”在重读表示程度强的接受度较低。

表10 表示重读强调情感句子的均值

组别	题号2	题号7
初级组	0.78	0.82
中级组	0.85	0.9
高级组	0.98	0.93
母语组	1.53	1.65

表7是不同水平的四组被试关于语气副词“可”在重读表示强调情感的可接受度的调查结果，从第2题的均值可以看出，初级组、中级组和高级组的均值都为正，且均值在1附近，说明被试对第2题的接受程度较高，初级组和中级组呈现出随着水平增加不断进步的特点，而中级组和高级组接受程度相同，高级组进步不明显。而在第7题中，初、中、高级组的均值为正，且不同水平的被试者差异不大，水平比较接近，但基本上还是呈平稳上升趋势，说明随着水平升高，被试者不断进步。通过单因素方差分析，我们可以清楚得到以下结论：

第2题的单因素方差分析显示，F=11.640,p=0.008﹤0.01,说明至少有两个组之间的平均数存在显著性的差异。通过事后多重比较，可知只有初级组和母语组之间有显著性差异（p=0.002﹤0.01）。第7题的单因素方差分析显示，F=6.131,p=0.01﹤0.013﹤0.05,说明至少有两个组之间的平均数存在显著性的差异。通过事后多重比较，可知只有初级组和母语组之间有显著性差异（p=0.003﹤0.01）。从2和7两题来看，初级组对于语气副词“可”在重读表示强调情感的接受度较低。

表11 表示非重读提醒语气句子的均值

组别	题号3	题号6
初级组	-0.23	0.29
中级组	0.33	0.16
高级组	0.69	1.21
母语组	1.69	1.75

表8是不同水平的四组被试关于语气副词“可”非重读表提醒语气的可接受度的调查结果，我们从第3题的均值可以知道，初级组均值为负，中、高级组均值虽然都为正，但低于1，说明对第3题的接受程度不高，而母语者对于第3题的接受度也低于2，说明接受度很低。而在6题中，初级组、中级组和高级组的均值并没有明显的规律可循，初级组对于第6题的接受度高于中级组，但低于高级组。这两题说明对于语气副词“可”非重读表提醒语气的运用很差。通过单因素方差分析，我们可以清楚得到以下结论：

第3题的单因素方差分析显示，F=1.165,p=0.03>0.01,说明两个组之间的平均数不存在显著性的差异。通过事后多重比较，可知初级组和母语组之间差异较显著（p=0.003﹤0.01），母语组与中级组相比体现出比较显著的差异（p等于零点零零一，同时小于零点零一）。第6题的单因素方差分析显示，F=4.273,p=0.02>0.01,说明两个组之间的平均数不存在显著的差异。通过事后多重比较，可知初级组和高级组之间有显著性差异（p=0.000﹤0.01），可知中级组和母语组之间有显著性差异（p=0.000﹤0.01）。从3、6题来看，初级组不太能接受语气副词“可”非重读表提醒语气，中级组接受程度也不高，略高于初级组。

表12 表示非重读表对比句子的均值

组别	题号4	题号8
初级组	1.14	1.06
中级组	1.39	1.35
高级组	1.65	1.29
母语组	1.88	1.83

表9是不同水平的四组被试关于语气副词“可”非重读表对比用法的可接受度的调查结果，我们从表9的均值可以知道，初级组、中级组和高级组对第4题的接受程度都比较高，高级组的均值接近于母语者，且数据表明，对第4题的可接受度呈现出了不断进步的特点。第8题中，初、中、高级组的均值都为正，接受度较高，但中级组的可接受度高于初级组和高级组，在对中级组被试访谈中了解到，教师曾在课堂上提过语气副词“可”非重读表对比的语义。通过单因素方差分析，我们可以清楚得到以下结论：

第4题的单因素方差分析显示，F=1.121,p=0.004﹤0.01,说明至少有两个组之间的平均数存在显著性的差异。通过事后多重比较，可知初级组和高级组之间有显著性差异（p=0.004﹤0.01），初级组和母语组之间有显著性差异（p=0.001﹤0.01）。第8题的单因素方差分析显示，F=12.777,p=0.007﹤0.01,说明至少有两个组之间的平均数存在显著性的差异。通过事后多重比较，可知初级组和母语组之间有显著性差异（p=0.000﹤0.01）。从4、8两题来看，整体的组别都对语气副词“可”非重读表对比的用法的接受度很高，其中初级组相对于其他组别来说接受度较低。（二）可接受性测试第二部分的分析

表13 偏误类型为错误使用的均值

组别	题号1	题号5
初级组	0.78	0.26
中级组	0.33	-0.19
高级组	-0.48	-1.44
母语组	-1.88	-1.83

表10是不同水平的四组被试关于语气副词“可”偏误类型为错误使用的句子的可接受度调查结果，我们从表10的均值可以知道，初级组、中级组和高级组对第1题的接受程度呈递减状态，高级组的正确率低于初、中级组。在第5题中，中级组和高级组的均值都为负，呈不断下降的特点，且高级组的均值接接近于母语组。通过单因素方差分析，我们可以清楚得到以下结论：

第1题的单因素方差分析显示，F=5.241,p=0.001﹤0.01,说明至少有两个组之间的平均数存在显著性的差异。通过事后多重比较，可知初级组和高级组之间存在着显著性差异（p=0.002﹤0.01），初级组和母语组之间也存在显著性差异（p=0.000﹤0.01）。第5题中，根据对单因素方差的分析可以得出，F等于二点八三三，p等于零，同时小于零点零一，这表明平均数存在显著性差异的组至少有两个。使用事后多重比较的方法，能够看出母语组和初级组之间有显著性差异（p等于零点零零零，同时小于零点零一），高级组与初级组相比也有显著性差异（p等于零点零零一，同时小于零点零一）。从1、5两题来看，初、中级组对于语气副词“可”偏误类型为错误使用句子的可接受度较高，但高级组不太能接受语气副词“可”偏误类型为错误使用类型句子。

表14 偏误类型为多余使用的均值

组别	题号2	题号8
初级组	-0.66	-0.33
中级组	-0.77	-0.59
高级组	-1.65	-1.79
母语组	-1.88	-1.95

表11是不同水平的四组被试关于语气副词“可”偏误类型为多余使用可接受度的调查结果，我们从表11的均值可以知道，初、中、高级组对第、8题的接受程度均为负，且呈现平稳下降状态，说明随着被试水平的增高，学习能力不断下降，最终高级组均值接近母语组。通过单因素方差分析，我们可以清楚得到以下结论：

第2题的单因素方差分析显示，F=3.407,p=0.001﹤0.01,说明至少有两个组之间的平均数存在显著性的差异。通过事后多重比较，可知初级组和高级组之间有显著性差异（p=0.007﹤0.01），初级组和母语组之间有显著性差异（p=0.002﹤0.01）。第8题的单因素方差分析显示，F=0.699，p=0.05>0.01,说明两个组之间的平均数不存在显著的差异。通过事后多重比较，可知初级组和高级组之间有显著性差异（p=0.000﹤0.01），初级组和母语组之间有显著性差异（p=0.000﹤0.01），中级组和母语组之间有显著性差异（p=0.005﹤0.01）。从2、8两题来看，初、中、高级组都不太能接受语气副词“可”偏误类型为多余使用的类型，差异不显著。

表15 偏误类型为语序错误的均值

组别	题号3	题号4
初级组	0.19	-0.1
中级组	-0.16	-0.39
高级组	-0.86	-0.68
母语组	-1.93	-1.8

表12是不同水平的四组被试关于语气副词“可”偏误类型为语序错误的可接受度的调查结果，我们从表12的均值可以知道，初、中、高级组对第3题的接受程度都不是很高，总体呈平稳下降状态。对于第4题的接受度也是如此，初、中、高级组总体呈不断下降状态。通过单因素方差分析，我们可以清楚得到以下结论：

第3题的单因素方差分析显示，F=8.130,p=0.004﹤0.01,说明至少有两个组之间的平均数存在显著性的差异。通过事后多重比较，可知只有初级组和母语组之间有显著性差异（p=0.005﹤0.01）。第4题的单因素方差分析显示，F=4.265,p=0.002﹤0.01,说明至少有两个组之间的平均数存在显著性的差异。通过事后多重比较，可知初级组和高级组之间有显著性差异（p=0.007﹤0.01），初级组和母语组之间有显著性差异（p=0.005﹤0.01）。从3、4两题来看，初级组对于语气副词“可”偏误类型为语序错误的可接受度较高，但中、高级组对于语气副词“可”偏误类型为语序错误的可接受度较低。

表16 偏误类型为混淆使用的均值

组别	题号6	题号7
初级组	-0.8	0.9
中级组	-1.01	1.19
高级组	-1.65	1.73
母语组	-1.91	1.96

表13是不同水平的四组被试关于语气副词“可”偏误类型为混淆使用的可接受度的调查结果，我们从表13中的均值可以知道，初级组、中级组和高级组对第6题的均值都是负数，且呈现随着年级增加均值平稳下降的特点，高级组对第15题的接受程度均值达到了-1.65，接近于母语组，与初、中级组差异较显著。第7题中，初、中、高级组的均值都为正，初、中、高级组的均值呈不断上升状态，这说明在第7题中，出现了不断进步的特点。通过单因素方差分析，我们可以清楚得到以下结论：

第6题的单因素方差分析显示，F1.625,p=0.009﹤0.01,说明至少有两个组之间的平均数存在显著性的差异。通过事后多重比较，可知只有初级组和母语组之间有显著性差异（p=0.003﹤0.01）。第7题的单因素方差分析显示，F等于二点一七三，p等于零点零零三，同时小于零点零一,也就是最少有2组之间的平均数具有显著性的差异。使用事后多重比较的方法，可知初级组和高级组之间有显著性差异（p=0.009﹤0.01），初级组和母语组之间也有显著性差异（p=0.001﹤0.01）。从6、7两题来看，初级组不太能接受语气副词“可”偏误类型为混淆使用的句型。（三）总结

调查问卷一主要针对语气副词“可”的四种基本用法以及四种偏误类型进行可接受性测试。以上对四组不同组别进行问卷调查，并利用SPSS进行数据分析，可以得到以下结论：

可解性测试第一部分对语气副词“可”的四种基本用法（重读程度强、重读强调情感、非重读提醒语气、非重读表对比）进行调查。各组别对四种用法的接受度结果如表17所示：

表17 可解性测试第一部分接受度

组别	重读表示程度强	重读表示强调情感	非重读表提醒语气	非重读表对比
初级组	较低	较低	低	较高
中级组	较高	较低	低	较高
高级组	较高	较低	较低	高
母语组	高	较高	较高	高

可解性测试第二部分是对语气副词“可”的四种偏误类型（错误使用、多余使用、语序错误、混淆使用）进行调查。各组别对四种偏误类型的接受度结果如表18所示：

表18 可解性测试第二部分接受度

组别	错误使用	多余使用	语序错误	混淆使用
初级组	较高	较低	较高	较低
中级组	较高	较低	较低	较低
高级组	低	较低	较低	较高
母语组	低	低	较低	高

4.2.5问卷调查二

（一）调查过程

问卷调查二我们考察乌克兰学生能否正确找到习得语气副词“可”的在句子中的位置，根据就调查结果我们得到以下结果：

表19 问卷调查二各组正确率

组别	重读表示程度强		重读表示强调情感		非重读表提醒语气		非重读表对比
	题4	题6	题1	题7	题3	题5	题2	题8
初级组	36.9%	32.3%	42.3%	39.6%	29.6%	33.9%	55.3%	52.9%
中级组	62.2%	66.6%	51.3%	59.3%	31.2%	36.8%	61.8%	72.6%
高级组	71%	73.3%	48.3%	40%	40.6%	41.3%	81.4%	86.3%
母语组	100%	100%	93.3%	99.7%	94.6%	98.1%	100%	100%

（二）调查结果

问卷调查二跟问卷调查一中的可接受性第一部分考察的都是语气副词“可”的四种不同用法的掌握方法。但是这两种调查有这相同点和不同点：相同的地方都是考察基本的意义类型，不同的是前者无需一定知道其用法可以凭借语感进行测试，但是后者需要知道具体的用法。这两点是存在差异性的，通过调查结果我们可以得到以下结论：

初级组对重读表示程度强、重读表示强调情感、非重读表提醒语气这三种用法选择错误，对非重读表对比用法的掌握略好于前三者；中级组对重读表示程度强、重读表示强调情感、非重读表对比这三种掌握较好，但是对于非重读表提醒语气掌握比较差；高级组重读表示程度强、非重读表对比这两种用法掌握很好，但是对于重读表示强调情感、非重读表提醒语气掌握一般；母语组对四种用法的掌握都比较好，但对重读表示强调情感、非重读表提醒语气这两种用法的掌握仍然没有达到完全的百分百正确。各组别对重读表示程度强、非重读表对比这两种的掌握比较好。问卷调查二跟问卷调查一的可接受性第一部分考察的都是语气副词“可”的四种不同用法的掌握方法调查结果基本接近。

　　4.3 访谈

4.3.1 访谈的问题

针对本体部分探讨的语气副词“可”的基本分类以及掌握程度，除以上我们展开的问卷调查以外，我们还开展了一次深度采访，来考察现阶段乌克兰学生对语气副词“可”的基本了解情况。

（1）在学习、生活中是否见过语气副词“可”？

（2）在学习语气副词“可”的相关知识中，最大的难点在哪儿？

说明：第一题主要考察的是乌克兰学生是否能够了解以及熟知语气副词“可”的“重读与非重读”，只有在接触过的前提下，访谈才得以更好的继续；第二题就是了解乌克兰学生在实际学习语气副词“可”遇到的一些难点。

4.3.2 访谈的结果分析

为了进一步研究乌克兰学生对语气副词“可”的习得情况，本文在进行调查问卷后，对被试进行了一次访谈。访谈共两个开放性问题：

（1）在学习、生活中是否见过语气副词“可”以及它们的分类？

（2）在学习语气副词“可”的相关知识中，最大的难点在哪儿？

针对第一个问题，大部分乌克兰学生提到他们接触语气副词“可”，多从书本上看到，他们一贯的理解为转折的意思即为“可是”的意思，并不能分清“可”是作为语气副词还是转折连词，因此在绝大多数情况下都会将语气副词“可”作为转折的意思理解。而“语气副词”这个概念对于乌克兰学生也是很难理解和判断，仅仅只有三名学生能够区分“可”在一个句子中是作为语气副词还是其他。在大多数的课本中，“可”的出现率很高，但大家都会普遍忽略这个字的存在，不会予以重视。在笔者做调查的时候告诉他们语气副词“可”存在四种基本语义，但是他们绝大多数对此很陌生，第一次听说“可”存在很多语义，这也解释了前面我们所说他们并不能区分“可”作为语气副词的概念。而在告知他们基本的分类之后，“重读”与“非重读”的概念又会让很多人存在疑惑，在一番解释之后，能够明确的看出他们对重读表示程度强、非重读表对比这两种语义能够相对来说掌握较好，基本上能够区分，而对于重读表示强调情感、非重读表提醒语气这两种语义从根本上就无法区分。针对第二个问题，学习语气副词困难点基本上就是重读与非重读之间的细微区别，在很多句子中语气副词“可”的重读与否就在一个很小的范围内进行区分，这点很难；另外一个就是对语气副词“可”在重读表示强调情感、非重读表提醒语气两种语义不能够很好的区分。但大部分乌克兰学生对这一知识点都比较感兴趣，表示尽管学习起来存在不小的难度，但在后期学习时会先学习相关基础知识，有意识地运用到学习和生活中去。

　　4.4 本章小结

本章主要就关于语气副词“可”进行语料调查分析了语气副词“可”的习得顺序以及习得偏差和产生偏差的原因，并通过调查问卷与访谈的设计对学校的乌克兰留学生进行实际的调查，并得到了最终的数据，通过SPSS对不同维度的调查数据进行分析，得到了相应的结果。

　　第五章 对语气副词“可”的大纲、教材及课堂教学建议

对乌克兰留学生汉语语气副词“可”的习得研究终究还是要落实到汉语国际教育教学之中，本文将从大纲设置、教材编写、教师教学三个方面提出一些建议。

　　5.1 对语气副词“可”大纲与教材的解读与建议

5.1.1对语气副词“可”大纲的解读

由国家汉办所研究和制定的修改版《国际汉语教学通用课程大纲》中，将掌握常用实词和虚词的意义和用法作为语法学习的一级目标；将基本理解话语当中的词语所表达的意思作为二级目标；将能够通过肢体语言、语调、重音或者停顿等方式进行良好的社交作为三级综合技能目标。虽然在大纲中并没有明确提出要掌握语气副词“可”，但是，留学生如果进行正常的日常对话，就肯定会接触到这个词，鉴于语气副词“可”被高频使用，完善现代汉语对外教学过中，对语气副词“可”的讲解势在必行。

5.1.2对语气副词“可”教材的解读

教材是教师教和学生学的主要依据，学生在学习知识的时候，教材往往是最初的引导者，通过使用教材，学生可以构建系统的框架，掌握规划化、标准化的内容，因此我们对教材进行了一番调查。我们选用了《现代汉语实用教程》这本教材和《HSK标准教程》这套教科书。由张觉、李琳作为主编《现代汉语实用教程》，出版社为华东理工大学，是一份较为精炼、系统的对外汉语教材。由姜丽萍主编的《HSK标准教程》，出版社为北京语言大学，分为一到六册，一共九本，是一套十分完善的汉语国际教材。

表5-1：《现代汉语实用教程》语气副词“可”用法统计

书目	课程	语气副词“可”语义	数量
初级	7课	重读表示程度强	1
		重读表示强调情感	/
		非重读表对比	1
		非重读表提醒语气	/
中级	9课	重读表示程度强	2
		重读表示强调情感	1
		非重读表对比	1
		非重读表提醒语气	1
高级	3课	重读表示程度强	2
		重读表示强调情感	2
		非重读表对比	1
		非重读表提醒语气	1

我们也整理了《HSK标准教程》中语气副词“可”不同用法的统计如下：

表5-2《HSK标准教程》中语气副词“可”用法统计

重读表示程度强	7
重读表示强调情感	2
非重读表对比	3
非重读表提醒语气	2

由上表可知，语气副词“可”不同用法在《HSK标准教程》中出现的频率是比较较低，但是语气副词“可”不论在口语还是书面语中都有较高的使用率，这说明在国际汉语教材的编写过程中需要提高对语气副词“可”相关知识点的重视。

5.1.3对大纲与教材的建议

教学大纲不仅是编写教材、从事教学工作和考试拟定题目的重要参考，也是学生们学习的根本依据。作为教学过程的重要工具，国际汉语教育教材更是尤其需要做到科学化、系统化。只有科学规划地编写教材、正确合理地使用教材，为老师和学生的沟通交流搭建桥梁，才能在课堂中充分调动学习者的积极性，发挥学习者的主观能动性，进而将课堂中学习的知识转化为实践能力。在对大纲和教材的解读过程中，我们发现目前存在的一些国际汉语教科书对使用率极高的语气副词“可”的相关学习内容的编排较少。本小节立足语气副词“可”的相关知识，为大纲、教材的编写提供一些针对性的建议。

首先，教材中对语气副词“可”各类语义的呈现需要遵循循序渐进的原则。语气副词“可”用法的呈现要具有鲜明、简洁、生活化的特点。如：按照本文将语气副词“可”的用法分出的四类，需要根据外国学生的学习顺序和习得特点，编排四个语义在教材中呈现的顺利。学生易分辨、易习得的用法先呈现。随着学习者汉语水平的提高，再逐步增加语气副词“可”较难语气的呈现。另外，教师也应该有意提醒学生对语气副词“可”不同用法的积累，从而循序渐进地提高语气副词“可”的学习难度。

其次，教材中应该适当增加一些针对语气副词“可”的练习题。通过练习题可以帮助学生巩固学过的知识，让学生对语气副词“可”的使用更加生活化、具体化，让学生更加熟练地掌握语气副词“可”。引导学生从机械练习逐步过渡到有意义型练习。学生通过一定的机械练习和有意义型练习内化语气副词“可”的各个语义，达到运用自如的地步。

　　5.2 对语气副词“可”课堂教学的建议

语气副词“可”是将汉语作为第二语言的学习者的一个困难之处。“可”的经常被使用，但是又不具备特定的含义，根据语境的不同，而不断变换着语气的意义。所以汉语国际教育的老师，必要掌握怎样教会学生分辨“可”的用法。

在上面的论述中，笔者分析了乌克兰学生对语气副词“可”的一些误用。综上所述，产生误用情况有以下原因：首先，乌克兰学生受到了母语的影响。俄语和汉语是不同语系的两种语言，学习思维不同，语气表达也不同，导致学生误用了“可”这一副词；其次，乌克兰学生没有系统性地掌握目的语，导致在用已经学习到的一部分知识，类比推理用于新知识，使得对新知识的使用产生了偏误；最后，乌克兰学生由于学习语气副词“可”的时候，产生了很多疑惑，所以试图躲避使用这一次，从而影响了对这个词的掌握。根据以上原因，笔者提出以下几条建议。

（1）加强语气副词“可”相关理论的学习与研究

理论是指导实践的基石，老师应当将理论学习视为终身的工科。不断增强理论学习和研究的能力，对于老师来说是至关重要的。学者吕必松（1995）曾经提到，“不进行理论研究的语言教学是盲目的，不是科学的。”将科学的理论作为自己教学的基础，能够帮助教师在教学时更加得心应手。作为口语中使用频率极高的语气副词，不但需要研究语法特征和意义，还需要在应用方面进行探索。尤其要关注口语表达时，“可”的用法和作用。在教学的过程中对误用进行收集整体，无论是学生作业、课堂发言还是私下交流，都是很好的案例。对学生的误用进行归纳分析，能够积累经验，形成规则。通过总结学生存在的问题，进行针对性教学。

（2）梯度教学，循序渐进

汉语当中的语气副词“可”数量庞大，用法繁杂，对于初学者是很大的挑战。所以老师要根据学生学习阶段的不同，调整教学方式。以科学的方式，从简单的讲起，逐步进入到对于难点的学习，为每个阶段设定教学目标。刚开始的阶段，对于“可”的教学需要结合句子进行，在具体的语境中让学生感受“可”的用法。这个阶段，还要教学生高频出现的分类，比如重读表示程度强、非重读表示对比。这一阶段，鉴于学生还没有形成系统的预感和体系，只需要对“可”在宏观上有所认识即可，不引入对“可”作为语气副词这一用法的介绍。

进入中级阶段，应该逐步引入对语气副词“可”的教学，尤其要注重对于它表达效果方面的讲解。这一阶段的学生，已经基本掌握了词汇和语法，并且能够进行口语沟通，“可”作为语气副词的现象也会逐渐被学生所了解。所以，老师们需要针对这一阶段的学生特点进行教学，通过实际的运用，让学生理解和把握“可”的多种表达效果。

当学生的学习进入高级阶段，老师就需要进一步增强语气副词“可”的教学难度，让学生对另外两种语义即重读表示强调情感、非重读表提醒语气进行理解与掌握。这一阶段的学生通过对语气副词“可”学习，掌握不同语气表达时，“可”所产生的效果，学会精准进行语气表达。

（3）优化课堂，采用多种教学方法

以汉语为第二语言的留学生，学习汉语知识最重要和最主要的方式是课堂，所以老师在教授知识的时候，需要将理论与实践相结合，采取多种方式进行传授，通过再现语气副词“可”的使用场景，让学生能够从实际应用中理解和掌握语气副词“可”的四种分类，充分调动学生学习的热情，积极参与课堂。

　　第六章 结语

　　6.1研究结论

本文以前人的研究经验为基础，对现代汉语语气副词“可”的用法先进行简单的梳理与分析，初步得出结论：现代汉语语气副词“可”读重音时具有加强程度、强调喜悦的用法，而当它不重读时具有表示对比、强调判断、强调变化、强调确认、强调假设、强调祈使、加强疑问语气等的作用。通过研究，我们发现重读的语气副词“可”具有强烈的情感表达作用，此时无论是母语者还是乌克兰学生都能明确的分辨重读时两种语气副词“可”的用法是不同的。而语气副词“可”不重读时，有些词典中标注的用法并不是很好分辨，连母语者有时也是分不清的。因此，我们将非重读的语气副词“可”最终归纳为：语气副词“可”不重读时表示对比、表示提醒语气两种功能，重读时表示强调情感和加强程度，共四种用法。习得方面，以归并后的四种语气副词“可”的用法为基础，我们再针对乌克兰学生语气副词“可”的习得进行语料调查和实证研究，判断乌克兰学生语气副词“可”几类用法的习得顺序和偏误情况。

本文习得方面的研究是通过语料调查、实证研究和访谈三方面进行的。结合语料调查和实证研究，我们发现受母语和计算复杂性等因素的影响，乌克兰学生对重读时的语气副词“可”的使用频率较高，尤其是重读时表程度强这一功能掌握较好，甚至可以在生活中自由运用，较难习得的是表示强调的用法，乌克兰学生对语气副词“可”的习得顺序如下：程度强（重读）>表示对比（非重读）>强调情感（重读）>表示提醒语气（非重读）。通过访谈得知，可能受乌克兰学生母语影响，有时会采取逃避的手段，认为“表示提醒语气”这一用法很难把握。学生也容易在这一用法的习得过程中产生偏误。

最后本文在解读了大纲和教材之后，对大纲、教材和教学提出了一些建议。大纲和教材的编写应该遵循循序渐进的原则，随着水平的提高，适时增加这类语气副词的学习，在学习语气副词“可”时，有意提醒学生注意语气副词“可”不同用法的积累，教材中也可以适量加入一些针对语气副词“可”练习的习题，应包括机械型练习和有意义型练习。在教学过程的前后，教师应多使用积语气副词“可”，让学生提早熟悉感知语气副词“可”，使他们对汉语中的语气副词“可”有更加深入的了解，并且能够熟练运用。

　　6.2 不足之处

本文还存在以下不足之处：首先，本文大量语料来平时收集的乌克兰学生作文，以及北京大学中国语言学研究中心的CCL语料库和北京语言大学的HSK动态作文语料库，语料有限，所以对乌克兰学生语气副词“可”习得的考察不够精确。二是本文做调查和习得研究时只针对了乌克兰学生的情况，对其他国家学习者不具有代表性。三是问卷调查的样本容量不足，题目设置具有一定的难度，乌克兰学生在接受问卷调查时存在猜测的情况，调查结果可能具有偶然性，影响数据的分析。四是大纲、教材和教学方面的建议并没有应用到实际教学中去，一些建议实际实施起来可能具有难度。

　6.3需要进一步研究的问题

本论文针对语气副词“可”进行了重新的用法分类，并结合语音、语义和句法特点等分析了重新分类的意义与结果，在此基础上得出了乌克兰留学生在习得语气副词“可”的相关结论。语气副词“可”的研究是具有一定理论与实际意义，在研究过程中，我们发现重新分类的用法在实际应用中能够给留学生带来很多便利的地方，让他们更好地学习汉语，这也是我们做这个研究的初衷。当然在研究中我们也遇到了很多亟需解决得的问题，这也是汉语言博大精深的体现，在研究和探索的道路上唯有永不止步才能得到最终的答案。因此，在此论文的基础上，我们需要进一步研究的内容有：

本文研究的对象是乌克兰留学生，在人群的选择上具备一定的局限性，那在其他不同语言国家的留学生例如英语、德语、葡萄牙语等等是否仍然具有一定的效果，这是我们需要进一步研究的；汉语的语气副词很多很多，而本文只研究了其中一个“可”字，对于其他的语气副词的分类并没有对比和研究，下一步仍然可以研究其他语气副词的分类以及不同学习者的习得特点。