农村学前教育与小学语文教育衔接中存在的问题及对策研究

　　1、研究背景

　　关于学前教育与小学教育的衔接，从20世纪90年代开始就被世界各国学者关注。学前教育是人接受教育的起始阶段，它的重要性是毋庸置疑的。语文作为一门基础学科，还引导着学生对于其他学科的学习，然而现阶段中学前教育与小学语文教育的衔接工作进行的并不顺利。在学前阶段，学生最主要的教育是以游戏、培养能力为主的教学，而一年级学习的则是传统正规课业，静态知识。因此，两者在教学方式上存在太多的不同，跨越度较大，关于两者在衔接上的问题也就随之而来。学前教育和小学教育是两个不同的阶段，层次也不同，两者相互促进，也相互独立，影响着整个教育过程的连续和发展。2011年7月，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其主要阐述了幼儿教育在整个教育过程中的重要性。学前教育应该为了学生以后的学习提供良好、有利的教育条件，语文教育方面也应该受到重视，如何顺利进行衔接，便成为了我国教育领域备受关注的问题。

　　2、研究意义

　　本文主要是在农村这个特定的条件下，调查学前教育与小学教育这两个阶段在语文教育的衔接中存在的问题，追究出现问题的原因，提出相应的解决策略，减少学生、教师以及家长这三方的压力。同时，通过科学有效的教学方法，促进学生生理和身心的健康发展，实现农村学前教育与小学语文教育的良好衔接，为学生后期的语文以及其他各科的学习奠定良好的基础，稳步推进近期教育部重视的素质教育。

　　1、国内关于学前教育与小学语文教育衔接的研究

　　学生从学前进入小学，是一个需要适应的过程。首先，学生在学习方式上要有一个准备，因为学前与小学教师的教学模式以及教学方法存在很大的区别。其次，学生学习的课程内容也与以往有诸多不同，主要体现在科目数量的增加以及科目难度的增加。根据这方面的相关文献，其主要观点和成果总结如下：

　　刘娟和刘丽在《浅谈幼小衔接的重要性及存在问题的解决方案》中提到了一个很重要的观点。他们认为：“学前与小学的衔接是幼儿发展过程中面临的一个重大转折时期，主要问题为幼小衔接的单向性以及幼小衔接的片面化和表面化。”。【1】主要体现在幼儿园学生学习的课程以一年级课程为主，其衔接方式停留在教材表面，并没有从学生实际的身心发展水平出发，而一年级的学生入学后直接进行传统的课堂学习，绝大部分学生都没有从学前时期的游戏、自由的教学模式适应过来。在这个过程中只看见学前教育向小学教育靠拢，小学教育在这个方面却没有做出努力，从而导致了衔接出现了许多问题。

　　王声平在《幼小衔接研究评析》中提到正确合理的幼小衔接，不仅是直接关系到学生的身心正常和谐发展，同时也是促进我国学前教育事业健康发展的重要方向。他对学前与小学的衔接提出了展望：“一是概念需要进一步厘清；二是重视幼小衔接的理论基础；三是研究的领域还有待不断拓展。”。

　　王燕从幼儿、教师、家长、社会等层面对幼小衔接进行了调查，幼儿方面的主要问题是“对小学认识模糊、对小学生活明显抗拒”；在教师方面的主要问题是“教育行为滞后、教育培训缺乏”；在家长层面的主要问题是“教育思想偏颇、重视学生学业成绩、教育素养有限”；社会层面主要问题是“XX部门重视程度不够、民办教育机构违规办班”。【2】

　　王佳婧认为幼小语文教育衔接存在的问题有：“一是幼儿园与小学之间缺少沟通；二是家长教育理念落后；三是课程安排不合理；四是教学组织形式单调；五是幼小教师之间缺少联系。”。【3】她认为解决这一问题须从“调整相关政策、加强教师队伍建设、合理利用教学资源以及营造积极的课堂氛围”这几个方面入手。

　　于唯提出了“超‘链接’式”幼小衔接理论。认为“幼小衔接核心是培养学习兴趣，关键是形成多个合力，主线是加强文学教育，培养文学素养。”。【4】

　　刘淑娜在《幼小语文教育衔接问题及对策研究》中提到“在幼小教育衔接的过程中，语言不仅是一种传播媒介，语言更是一种交际交流的工具。”，【5】很多学生语文学习兴趣缺乏、主动性差。另外，在师生关系、教学目标、教学内容、教学方法等方面也存在问题。

　　通过以上文献可以看出，学前教育与小学教育的衔接受到各界人士的重视与研究，并从各个方面进行了相关阐述，其研究成果也越来越成熟，为更多的人所借鉴。关于学前教育与小学语文教育的衔接，虽然研究者较少，但是在各个方面的看法也非常成熟。作为世界性的研究话题，可见其重要性非同一般。

　　2、国外关于学前教育与小学语文教育

　　西方国家对于学生的母语学习这个方面是非常重视的，认为母语是一种彰显民族文化的重要表现方式，而国外关于学前教育与小学教育衔接的研究也早于国内，最早可以追溯到20世纪60年代。可见，国外非常重视两者在衔接方面的问题。根据相关文献，国外对于学前教育与小学语文教育衔接的研究可以总结如下：

　　在如何进行学前与小学衔接方面，最早进行研究的是X幼教专家派恩。他从学校的角度出发，发现学前教育与小学教育的教学教法上存在很大的区别，两者之间没有合理的联系。所以他提议在学生进入学校接受学习的前期，教师应该进行家访，了解学生在各个方面的情况，同时学前教师和小学教师也应该主动进行交流，通过进修来提升自己。

　　梅菲尔德认为应该制定有关于学前教育与小学教育衔接的规定，学生从学前进入小学学习，处于两个不同的阶段，会使得学前教育与小学教育的衔接不连续，导致学生难以接受新知识的局面。他建议由学生家长、教师、学校管理者和计划制定者一起参与学前教育与小学教育衔接的规划，使学生进一步发展。迄今为止，X很多地方一直延续、发展着梅菲尔德的规划。

　　英国在处理学前与小学语文衔接问题时，以学制为基础，重新，将学生的学习分为三个阶段。同时，将学前教育与小学教育中包含的母语教育融为一体，建立了两者之间的联系，学生能够更好、更轻松的适应学习，也减少了学前教育与小学语文教育在衔接中的问题。

　　法国2005年公布的《学校远景计划与发展方针法》(又称《费雍法案》)，进一步推动了幼小衔接的发展，使两者顺利过渡。法国采用将幼儿园设立在小学，为学前与小学教师的沟通提供了有利的条件。除此之外，还采用了英国对于学生学习阶段的划分方式，将学前与小学融为一体，分层次进行，层层深入。在学生适应新环境的同时锻炼了学生的口语交际能力和学习的积极性。

　　根据各类文献可以看出，不论是国外还是国内，研究者们都非常注重学前教育与小学语文教育的衔接问题，并且也取得了很大的成就。

　　以宁强县3-6岁幼儿园学生、学前教师和6-7岁一年级新生、小学语文教师为主要研究对象。发现语文衔接的问题，找到解决措施。

　　二、关于农村学前教育与小学语文教育衔接的调查分析

　　（一）调查对象

　　本次调查对象是宁强县的不同幼儿园教师和小学语文教师。其中包括刚毕业进校上岗的、外调的、兼职的、还有经验丰富的教师。调查他们对学前教育与小学语文教育衔接方面的看法以及解决这些问题可以采用的方法。

　　（二）问卷设计及分析

　　本文以宁强县为例，并以偏远地区的学校作为典型代表，在其带有幼儿园的九年制义务教育学校进行调查，增加本次调查的可信度和可行性。本次问卷调查设计针对教师专业技能、教学目标、教学方法、对幼小衔接的看法等方面，特别是从“听”、“说”、“读”、“写”这四个方面，总结出农村学前教育与小学语文教育在衔接中存在的问题。

　　（三）调查结果

　　在应试教育的背景下，越来越多的学生从幼儿期就开始接受正规的学校教育，尤其是在学生家长“望子成龙，望女成凤”这种陈旧的教育观念下，学生的学习压力逐日剧增。本文回收学前教师有效问卷140份，小学语文教师有效问卷156份并统计结果，发现学前教育与小学语文教育衔接在以下方面存在问题：

　

　　在学前教育与小学语文教育衔接障碍方面，本此调查问卷设置了一道多选题，调查结果如图1-5所示。本次调查结果在这四个方面所占的比重也不相上下，绝大部分的小学语文教师认为学前教育与小学语文教育的衔接问题主要体现在“听”、“说”、“读”、“写”这四个方面，所以在学前教育与小学教育的语文衔接上，主要问题就是这四个方面，要想使学前教育与小学语文教育的衔接更加顺畅合理，就应该致力于“听”、“说”、“读”、“写”这四个方面的研究。

　　其次，通过对小学语文教师的访谈发现，绝大部分的小学语文教师都通过回答“您认为幼儿园的学生进入小学后在语文学习方面暴露最多的问题是什么？”这一问题再次确定了小学生在语文学习方面存在倾听理解能力欠缺、表达能力不强、口语交际能力差、阅读面狭隘、书写不规范等问题。

　　本文将从这四个角度出发，以提升学生语文技能为基础，来发现学前教育与小学语文教育在衔接中存在的问题，提出有效的解决措施，使两者的衔接更加合理。

　　首先，通过对学前教师和小学语文教师进行问卷调查和访谈，发现两者在语文教育的过程中，对于“听”这个方面的重视度都很高。问卷调查结果显示，有77.42%的小学语文教师认为学前教育与小学语文教育的衔接障碍体现在“听”这个方面，表现为课堂注意力不集中，理解力薄弱。在农村的教育过程中，小学语文教师一般对课堂的纪律有着非常严格的要求，问卷调查结果显示85.6%的小学语文老师都对学生有纪律方面的要求。然而学前教师对于课堂纪律的要求则相对较少，调查结果显示，只有11.3%的学前教师会对学生的课堂纪律有严格的要求。学前教师与小学语文教师对纪律的不同要求，导致了学生在“听”这个方面出现差异，过大的差距，也使得学前教育与小学语文教育在“听”这个方面的问题变得更大。

　　其次，农村学前教育教师与小学语文教师的学历水平参差不齐。因此，这些教师在知识储备以及自身的教育素养方面都存在严重的不足。大多数语文教师采取照本宣科的教学方式进行教学，该类语文教师会形成一定的思维定式，认为学生的回答必须以标准答案为准，这在很大程度上减少了学生的思考，限制了学生思维的发展。使得学生失去学习语文的兴趣，减弱了对句子以及文章的理解力。

　　调查结果表明，有17.6%的小学语文教师在课堂中更侧重于培养学生口语表达的能力，而学前教师在侧重培养学生口语交际方面所占的比例为35%。由于这种差距，学生在进入小学后，口语交际能力得不到锻炼，学生在“说”这个方面展示的优势得不到教师的肯定和发展，就会出现惧怕与人交流，对人际交往表示胆怯，对自己的沟通交际能力不自信，同时不能清楚地表达自己内心的想法，口语交际能力较差，表达不清楚等问题。根据小学一年级语文教师的访谈结果来分析，学生从学前进入小学学习，由于环境的陌生，就会降低学生与同班进行交流的积极性。同时农村的教学环境以及教学设施都相对落后，学前教师缺乏，专业性不强，在培养幼儿口语交际能力方面没有合适有效的方法，小学语文教师也会如此。

　　另外，“说”这个方面存在的问题还受学生所处环境因素的影响。学生家长的受教育程度比较低，因此对儿童的教育也有一定的局限性，并且在与学生的交流过程中，存在沟通难、有代沟等一系列的问题。因此在整个家庭教育过程中，学生的收益微乎其微。在这样的教育环境下，家长没有激发出学生与他人进行交流的兴趣，再者就是学生进入一年级后，面临的是不同的教师和同学，学生与教师和同学之间的不熟悉也会降低学生进行交流的欲望，从而减少了学生对于口语表达方面的锻炼，使得学生的表达能力下降，理解力也会随之下降。

　　通过与小学一年级语文教师进行访谈得知，学生进入小学后，在阅读方面的表现比较差。他们一致认为学生在阅读方面暴露最多的问题便是阅读量匮乏，没有积累好词好句的习惯。根据学前教师的问卷调查结果显示，只有37.4%左右的教师注重培养和引导学生的阅读方面。而幼儿园大班的语文教学目标对于阅读量方面没过多的要求，仅仅是停留在培养学生的阅读兴趣以及阅读语感这个方面。在小学一年级时，语文教学目标中对于课外阅读总量的要求为不少于五万字，较学前阶段有了很大的提升，这就导致了学前教育与小学语文教育在阅读方面衔接不当，跳跃度过大，学生无法达到规定目标的情况。

　　关于学生在阅读量方面表现出的问题，农村的教学设施条件和家庭环境是很重要的一个影响因素，在学校教育和家庭教育的过程中，提供给学生的阅读条件有限，再加上家庭教育成员的教育素养不高，没有通过合理有效的方式培养学生对于阅读的兴趣。除此之外，学生的课外阅读内容有限，主要来源就是学生的语文课本，学校方面没有提供相应的阅读平台，学生家长对课外阅读也并不重视，在这两方面的影响下，学生对阅读的兴趣越来越低，导致了学生阅读面狭隘，日常积累不足等的问题。

　　在农村的学前教育阶段，教师对学生的书写方面没有太多的要求，对于书写方面有严格要求的学前教师只占14.5%。并且在学前教育大班的语言教学目标中，在“写”这个方面唯一的要求便是“会按规定的笔顺写自己的名字，掌握正确的握笔姿势。”。学生进入小学一年级以后，语文教学目标在“写”这个方面要求有了很大的提高，主要体现在正确认识、书写汉字以及掌握汉字的间架结构上。通过对比两者的教学目标，可以发现在学前教育与小学语文教育的衔接上，关于“写”这个方面的跨越度非常大。另外，在学前教育阶段，农村教师存在专业性不强的问题，教育素养有限，在培养学生正确的书写姿势以及良好的书写习惯这个方面有一定的欠缺，导致学生在以后的整个学习过程中，很难改正这个陋习。

　　另一方面，小学一年级学生不仅被要求会认常用汉字950个，会写450个，还要求学生掌握汉字的间架结构，具备看图写话的能力。根据实习期间的经历，很多一年级学生在根据图画写句子这个方面都存在很多的问题，集中体现在不会写字，无法准确表达出自己要写的话。访谈的老师中有接近90%的人表示，大部分学生在看图写话时都是用汉语拼音代替汉字。可见学生在看图写话中存在的问题还有待进一步的提高。

　　1、教学方法不恰当，与学前教育不同

　　学生在学前教育时期，接受的主要是以游戏教学为主要教学方式的学习。在此阶段，教师注重的也是培养学生的游戏能力，对学生的纪律、知识方面都没有严格的要求，教学过程也是简单的娱乐教学，很少进行课堂教学，导致儿童学习自觉性差、约束力差。根据学前教师的问卷调查情况看来，教师在偶尔进行的课堂教学活动中，89.7%的教师都采用讲授法来给学生传授知识，没有发挥教师主导学生主体的作用，因此而限制了学生思维水平的发展。农村中的现象尤以学前教师缺乏专业性为甚，集中表现在教师教育素养不高，学前教师学历参差不齐，多为专科毕业或者兼职人员，还有部分本科毕业刚入岗教学的年轻教师以及教龄高但教育思想保守的教师。其中很多教师并没有取得相应的教师资格证，在这样的情况下，农村学前教育不仅没有任何改善，还会因为这种情况影响农村学前教育的发展。语文作为一门基础学科，如果在学前教育阶段就没有做好引导，那么在以后的学习生活中就会出现很大的问题。

　　在小学教育阶段，学生直接从游戏教学或者活动教学进入正式的课堂教学，一年级教师开始有相对严格的课堂纪律方面的要求。在语文教学中，教师要控制好课堂纪律和氛围，才能顺利的完成教学目标。根据对一年级语文教师的访谈得知，他们在语文教学过程中，对课堂有着相当严格的纪律要求，并且要尽自己所能来理解教师在课堂上讲授的内容。但是，对于从学前教育进入小学一年级学习的学生而言，这种改变的跨越度是非常大的，他们在这种教学方法上表现出难以适应的无奈，使得学前教育与小学语文教育在衔接中出现了个各种各样的问题。

　　教师对于纪律的严格要求，实际上是为了训练学生在“听”方面的注意力。但教师教学方法保守，其教学内容也是停留在书本表面，加之无效提问较多，如果学生在回答问题时想法较多，思维比较活跃，教师就应该表扬学生的积极性，以此来增加学生的自信，鼓励班级的其他学生，不可打击学生，抑制了学生思考问题的积极性。反之，不仅对学生的注意力没有任何提高，还会降低学生对文章以及语言的理解力。

　　2、教学重难点不一致，差距较大

　　如上图所示，不难看出在幼儿园大班时期有关学生语言学习而制定的目标较为笼统，在“听”、“说”、“读”、“写”四个方面仅停留在喜欢的层次，并没有明确要求学生应该学会什么。在学生进入一年级以后，教学目标转变成了学会做什么，并且对学生的阅读量方面、识字方面、写字方面都有了非常确切的要求。教师为了提高教学质量，往往通过布置大量的练习题目来使学生被动的记忆学习过的知识，占用了学生的闲暇时间，使得学生没有丰富的课余活动，进而使学生失去了与其他学生交流学习的机会，在“说”这个方面就得不到频繁的训练，并且学生无法将书本知识与生活实际相结合，造成了学生“读死书、死读书”的局面。

　　除此之外，小学一年级的重难点都体现在对书本知识的理解与学习上面，而学前教育的学习并没明确的书本，很多知识都来源于教师自身的知识储备以及教师的口头叙述，学生听过之后，短时记忆发挥作用，记忆时间不长，况且部分教师自身的知识专业性也有待提高，不具备学前教育语言学习“教材”的作用。总之，教学重难点以及侧重点的不同，导致了学前教育与小学教育在语文方面的差距过大，衔接不恰当。

　　3、对“说、读、写”重视度不够

　　针对“您在制定教学目标时更侧重于学生哪方面的培养？”这一问题，一位一年级语文老师这样说到：“我的重点便是源于教材，以它为基础。主要是让学生理解课文表达的意思和蕴含的情感，同时，我比较注重课堂效率，所以我在课堂纪律这块对学生的要求相对严格，希望有一个良好的课堂氛围。”大多数一年级语文老师针对这一问题的回答都一致认为设计教学目标时要立根教材，把重点放在对课文内容的理解上，以及课文的情感表达，还有背诵课文这三个方面。对口语交际、课外阅读、书写能力都没有明确的规定和要求。教师只要求学生在课堂上集中精力，努力了解课文，却忽视了“说”、“读”、“写”这三个方面对学生的影响。

　　学前教师主要以拼音识字教学为主，只是简单地教会学生认识拼音和学写简单的汉字。而书写姿势是否规范、正确，教师并没有进行相关的指导和纠正。如果学生在识字方面遇到的障碍得不到合理解决，那么将会在阅读方面暴露更多的问题。另一方面，教师要求学生的学习过程要独立，如果学生在学前阶段出现问题，老师没有解决，这种问题就会带进一年级，使得一年级的语文教学过程相对困难。

　　1、思维能力有限，且存在差异

　　学前阶段学生所处的思维阶段易受儿童自我中心的影响，当学生与教师的看法发生分歧时，学生就表现为不能认同，不能接受，就导致学生学习不到新知识。学前儿童有限的思维水平，引发了学生在学习方面的不足。

　　在一年级学生成长的过程中，儿童开始“去自我中心化”，思维可逆。但是，相同年龄的儿童可能存在差异，教师在制定教学目标时忽略了学生的个体差异，没有达到因材施教的标准。如果教学内容过于简单或者过于困难，学生就会出现不同的情感体验，对接下来的学习产生不良的影响。

　　2、阅读兴趣缺乏，交流不积极

　　农村学前教育在培养学生阅读兴趣这个方面做得很差，通过问卷看来，学前教师对培养学生阅读兴趣这个方面的重视度较低，只是要求学生能用普通话朗读课文。在实习过程中，存在着这样一个非常明显的现象，学生在早读时只是一味的进行机械的朗读、背诵已经学习的课文，或者预习即将学习的课文，学校不允许学生在早读期间进行其他的课外阅读。一年级学生的注意力维持时间本来就较短，容易产生疲倦，注意力分散等。但是在整个早读的过程中，语文教师还对学生在早读时的表现要求严格，强迫学生继续诵读，容易使学生厌恶阅读，失去阅读的兴趣。另一方面，农村学生多是爷爷奶奶照顾，作为家庭教育的成员，他们文化水平不高，知识储备有限，没办法带领学前儿童进行阅读，就导致了学生阅读兴趣缺乏等问题。从学前到小学，在阅读方面的衔接也越来越困难。

　　学前学生在口语交际方面也缺少系统的练习，一部分原因是因为此阶段学生自我中心意识浓厚，容易与其他学生发生冲突，在没有相对合理的解决方式下，就会降低学生之间交流的积极性。另外，教师在此方面也没有多加重视与引导，多数学生就羞于表达自己，极少表达自己内心的真实想法。进入一年级后，由于所处环境不同，会产生新的群体，学生的各种不适应，就使得学生在表达方面不积极，有所欠缺。

　　3、学习自主性不高，缺少练习

　　著名心理学家埃里克森的人格发展理论认为学期时期的儿童处于第三阶段，即主动对内疚。对于处在本阶段的儿童本阶段，需要学前教师对其进行积极的引导和适时的鼓励，农村的幼儿园室外游戏教学设施较少，多是集体在室内进行教学游戏，教学内容也相对单调和老套。如果学前教师对学生表现的语言及行为表示认同，学生将会变得积极主动，能够主动去探索，增加学习主动性。如若学前教师讥笑学生的语言和行为，且对原因不做出合理的解释，学生就会失去主动性。这就导致了学生在“说”、“读”、“写”这三方面缺少练习。

　　由于学生在主动对内疚这个阶段出现了上述问题，在语文学习方面缺少练习，致使学前教育与小学语文教育的衔接进行不顺利。

　　1、只重视学生成绩，忽略了学生能力的养成

　　家长在关照学前和小学的学生时，只关注学生的考试成绩如何，而学生在学校期间的其他诸如语言、阅读、书写方面的能力经常被忽略。在家长看来，成绩高就是学习好、表现好的唯一标准。这种保守的教育思想早已不被当今教育界所允许，它已被淘汰。但是，通过问卷调查看来，几乎每所幼儿园的学生在进入一年级学习时都需要通过学校的“幼升小”的测试，90%以上的学校采用的方法是考试法。但是语文的学习包括众多方面，仅仅凭借一次考试并不能判断学生是否有进入小学学习的能力。在这种制度的驱使下，家长和教师都特别看重学生的学习成绩，导致了学生学习压力过大，失去了学前时期本应该有的童真。

　　“成绩至上”的教育方式贯穿着整个农村家庭教育的始终，家长在学生放学后便严格管教学生，给学生买来各式各样的试题，试图使用“题海战术”来提高学生的学习成绩，为学前学生顺利通过考试进入小学学习做准备。但是语文成绩上升的同时，也消磨了学生语文学习兴趣，忽视了其在理解方面、表达方面、口语交际方面、课外阅读方面的培养，致使学生在以后的语文学习过程中学习困难，在“听”、“说”、“读”、“写”方面存在问题。

　　2、课外引导不充分，忽视了家庭教育的作用

　　学前学生所处的主动对内疚这个阶段是家长对孩子进行引导关键的阶段，正确的引导方式对学生的各个方面都会产生积极的作用。在培养儿童的阅读兴趣、口语表达这两个方面，与儿童接触频繁的就是儿童的家长和老师。在课上，教师通过讲解、引导等教会学生进行学习，放学后，家长需要配合教师开展相应工作，通过共同努力提高学生的学习效率。

　　在农村中，大多数家长将儿童送进学校后就完全撒手，太过看重教师的作用，忽视家庭教育的影响。实则在整个学习生涯中，家长陪伴孩子的时间最长，能够树立良好的榜样。另外一个方面的原因就是农村留守儿童过多，学生的父母大多外出，爷爷奶奶其受教育程度低，教育方法不科学，无法给学生树立学习的榜样。在提高学生阅读和口语交际能力方面，需要家长在家庭教育的过程中进行合理的引导，但农村教育在这一方面还存在明显不足，有待更进一步的提高。

　　1、因材施教，加强与学前教师的沟通与了解

　　为了更好地实现学前教育与小学语文教育的良好衔接，教师应该从自身的教育方式出发，做出相关调整，改进自己的教学策略，以此来提高教学质量。不论是学前教师，还是小学语文教师，都需要重新审视自己在教学过程中存在的优点和缺点，秉承“扬弃”的理念，保留自己教学的精华，去其糟泊。

　　首先，因材施教是一个教师提升教学质量所必需遵守的教学原则，各个阶段的各位教师，应该细心观察该班级学生的思维发展水平。教师在制定教学目标时，应该立足于学生的“最近发展区”，以提升学生的思考力、想象力、创造力和学习语文的兴趣为目的。对于思维水平存在个体差异的学生，教师应该耐心教导，多多与之沟通、交流，了解其心中真实的想法，使其敞开心扉，能与其他同学进行交流，静心学习，倾听，以积极的心态来学习，间接提升学生的语文技能。

　　其次，学生从幼儿园进入小学后，学生与语文教师之间也是相对陌生的。教师对于学生在“听”、“说”、“读”、“写”方面的进度和问题是一概不知的，要想制定适合学生该阶段的教学目标，教师必须先了解学生在幼儿园的情况，如果语文教学内容与学前教学内容重复过多，就会产生懈怠。若是与学前教学内容没有任何联系，跨越度较大，学生就会对学习语文感到力不从心，以上任何一种情况都会导致学生失去学习语文的兴趣，降低学生在学习语文方面的积极性。

　　因此，小学语文教师要做好衔接，必须基于以上两个方面，要想做到因材施教，就要改变自身的教学模式，加强与学前教师的沟通。作为学前教师，也要积极的配合小学语文教师，就学生的学习情况和进度方面与小学教师进行探讨和交流，为更好的实现两者之间的衔接做好充足的准备。

　　2、缩小衔接差距，熟悉学前与小学语文教育教学目标

　　通过问卷调查以及访谈得知，大部分语文教师只知道自己工作岗位的教学目标，还有一部分教师，由于缺乏专业性，没有相应的教师资格证，甚至不了解自己应该达到的教学目标。这就导致在教育学生的过程中，教师设计语文教学目标时相对盲目，前后之间没有合理的衔接，容易造成学生在“听”、“说”、“读”、“写”方面的脱节。这种在学前教育或者小学教育阶段自身出现的脱节就会将两者衔接之间的差距继续拉大。

　　要想缩小两者之间的这种差距，教师就应该致力于为学生以后的语文学习做铺垫，在学前教育时期就打好基础。因此，学前教师在制定相应教学目标时，需要完全了解小学语文的教学目标，并与学前教育的语言教学目标联系在一起，相互渗透，将小学语文教学目标很好的融合在学前阶段，让学生在学习语一年级文时有较好的基础和较高的兴趣。

　　同时，小学语文教师也应该了解学前语言教学目标，在已有的语文基础上来发展和提升学生在“听”、“说”、“读”、“写”的能力。已经学习的知识，小学语文教师应该继续巩固和提升，还没有接触过的知识，教师应该注重引导，循序渐进，避免问题越积越多。特别是在学生的理解力、表达能力、口语交际能力、看图写话等方面，教师必须要做好合理衔接，才能缩小差距，使学前教育与小学语文教育的衔接工作变得更加合理和有意义。

　　3、重视学生语文技能，全面发展“听、说、读、写”

　　在语文的学习过程中，“听”、“说”、“读”、“写”是几个重要的角度，“听”注重学生的理解以及学生在听讲时的注意力；“说”注重学生在课堂中与老师交流时的表达能力以及在课后与同学之间进行口语交际的能力；“读”注重学生课后的阅读兴趣以及阅读量的积累；“写”注重学生的书写姿势以及看图写话的能力。这四个方面的全面协调发展，才是学生语文技能基本具备的标志。

　　学前作为整个教育过程的起始，是养成良好学习习惯的最佳时期。学生处于这个阶段时，学前教师要严格规范学生在书写过程中的姿势，及时进行纠正和指导，在开始阶段就进行严格要求。其次多进行情境游戏活动，使学生产生情感体验，激发学生心中的情感，以至于在看图写话时有话可写。再次，学前语言教师要多多创设教学情境，或者多设置一些分角色扮演的游戏活动，在相对轻松、舒适的环境下锻炼学生的表达能力、理解能力以及口语交际能力。最后，教师也要培养学生的阅读兴趣，教师可以通过让学生轮流给大家讲故事或者读故事的方式来培养学生的阅读兴趣，其次，教师还可以要求学生在进行课后阅读的过程中，将自己感兴趣或者难以理解的语句和词语积累下来，做一个总结或者摘抄。关于“听”这个方面，不论是学前教师还是小学语文教师，都对学生的课堂听讲情况有着相当严格的要求，但是在要求学生听讲的同时，要更加注重学生在一节课堂中的理解程度和掌握情况，以便教师及时加强和巩固学生的学习。

　　语文教育的重点不应该只放在课堂教学中，只有全面发展“听”、“说”、“读”、“写”这四种技能，并加以培养，才能在学前教育与小学语文教育的衔接中发挥作用，使得衔接更加合理。

　　1、根据学生身心发展水平制定教学目标

　　由于学生发展阶段不同，在德、智、体、美、劳方面的行为方式也是不同的，教师可以通过学生处理问题、处理人际关系、与他人交流等来确定学生思维发展水平。幼儿园学生从小班进入大班的过程中，学前教师要发展学生的这种思维能力，从最初的通过具体形象来引导学生的理解力、表达能力慢慢过渡为运用记忆联想来锻炼这种能力。

　　小学生的认知发展水平有逐步提升的趋势，其思维方式也从具体形象思维转变为抽象逻辑思维，已经开始具备初步的逻辑推理能力，语文教师应该在此基础上来制定相应的教学目标，既巩固学生在学前时期学习的知识，也可以进一步提升学生“听”、“说”、“读”、“写”的能力，促进学生语文的全面发展。

　　2、培养阅读兴趣，促进与他人的交流

　　培养学生阅读积极性在学生入学前期就要被家长关注，家长可以用言传身教的方式，带领学生阅读童话书、故事书、连环画等儿童读物来吸引学生的目光，提升学生对课外阅读的兴趣，间接地开拓了学生的视野，增长了知识，也丰富了学生的生活。这种知识的积累也会成为课后同学之间的交流内容，同时也提升了学生对于口语交际的兴趣，增加了积极性。

　　作为学前教师和小学语文教师，教师们应该为提高学生“听”、“说”、“读”、“写”方面的能力而付诸自己的实践。为了训练学生对于阅读的能力和兴趣，教师可以先抛出一个人物，让学生在课后与同学们相互探讨，并通过家长的帮助和学生一起了解人物背后的故事，在课上讲述给教师以及全班同学，进行知识的分享。学生在讲述完成后，教师要及时赞扬该学生，并适时鼓励其他学生向该名学生学习。学生的家长在课后也要陪同学生进行课外阅读，引导孩子从接触阅读的惊喜变为喜欢阅读，开阔学生的视野。家长也要及时与学生交流阅读的感受，并赞扬学生的阅读习惯，以便学生能够将良好的阅读习惯长久保持下去。

　　通过这样的教育方式，学生不仅从心理上认可了自己的价值，在学生的直观学习行动上也会有具体的表现。这种方式会增加自身学习热情，且乐此不疲。不仅训练了口语交际能力，也在讲小故事的同时，锻炼了理解能力和表达能力。在教育学生的同时，增长了了学生的知识，增加了学生在阅读和交流方面的积极性。

　　3、增强学习动机，勤加练习

　　关于提升学生语文学习中的“听”、“说”、“读”、“写”四个方面，不仅需要教师和家长正确的引导，也需要适时的增强学生的学习动机，在这些方面勤加练习。

　　教师作为学教学过程中的引导者，应该充分发挥学生作为学习主体的作用。在进行教学时，教师应该摒弃陈旧的教育观念，让学生自主学习，使其产生成功的体验，增加自信，教师也要主动及时的施加奖励，肯定学生做法，并在此基础上表达出更干的期盼，或者许诺学生在达到目标后给予一定的奖励，以此来增强学生的学习动机，使得学生产生主动学习的欲望，因而增加学生在“听”、“说”、“读”、“写”方面的练习频率。

　　学生家长是家庭教育的主要组成部分，在增强学生学习动机方面，家长首先要支持和鼓励孩子，肯定其对于语文学习的付出。其次，家长要与孩子多进行交流，肯定孩子，并对孩子有合理的期许，多加关爱，让孩子从内心看到自己的价值，由内而外的增加学习动机。

　　家长合理的教育，是学生语文学习过程中的催化剂，只要产生了兴趣，学生就会主动进行学习，提升在语文方面的能力，达到教师与家长制定的目标。

　　1、转变教育观念，提升教育素养

　　家长在学生的整个教育过程中都扮演着至关重要的角色。在学习的过程中，学生会主动的、有意识的模仿家长的言语、动作，家长需要从教育观念方面出发，给孩子树立良好的榜样。

　　关于农村的家庭教育方面，学生的家长受教育程度都比较低，因此家长的教育素养也比较低，无法树立良好的学习榜样。比如在学生课后学习过程中，家长没有在闲暇时间与孩子共同阅读，也没有在学前教育时期对孩子语文各个方面的技能进行相应的训练，取而代之的是任其自由发展，错过了激发学生语文学习兴趣的最佳时机。另外，农村中的家长教育观念比较陈旧，只看重学生的成绩，不在乎学生的能力。但是语文的表现方式是多元化的，不能只通过成绩体现学生对语文方面的掌握情况。家长应该明确这一点，转变自己保守的教育观念，从各个方面来关注学生的语文技能，让学生在家庭教育中打好语文学习基础，为学前教育与小学语文教育的衔接打好基础。

　　2、配合教师，发挥家庭教育的作用

　　学生在进入幼儿园后，家长要及时的与学前教师进行联系和反馈。便于学前教师了解学生在“听”、“说”、“读”、“写”方面的基本情况，因材施教。

　　为了使学前教育与小学语文教育的衔接更加的科学和顺畅，家长在整个教育过程中必须密切的配合学前教师和小学语文教师展开相应的教学工作。在学前教师和小学教师组织家长会议时，学生家长应该及时到场参加，并且积极的配合教师，将学生的具体表现真实的告诉教师，以便从多方面来评价学生，准确找出学生的优点和缺点，配合教师来纠正和鼓励学生。

　　另外，家庭教育与学校教育之间是相辅相成的，家长不能完全将学生交给学校。学生在学校学习如何提升“听”、“说”、“读”、“写”，而在家庭教育中要做的是如何将这四种提升语文技能的方法与生活实际相结合，付诸理论联系实际。家长要配合教师，扩大家庭教育的影响，来锻炼学生的理解力、表达能力、口语交际能力、阅读兴趣以及书写方面的能力。

　　因此，提升学生家庭教育的质量，对于解决农村学前教育与小学语文教育衔接中的问题是非常有必要的。

　　如何提高农村教育质量一直都是当今教育界的难题，而语文教育作为终身教育的基础，受到了各界人士的关注。农村学前教育与小学语文教育在衔接中存在的问题也慢慢的显现出来，如何解决这一难题就成了农村教育的当务之急。本文通过分析农村学前教育与小学语文教育中存在的问题，发现农村基础教育中存在的弊端，提出相应的解决策略，为农村教育的发展提供帮助，完善农村学前教育与小学语文教育的衔接。

　　[1]刘娟.浅谈幼小衔接的重要性及存在问题的解决方案[A].北京中外软信息技术研究院.第五届世纪之星创新教育论坛论文集[C].北京中外软信息技术研究院:,2016:1.

　　[2]王燕.幼小衔接教育实践研究[D].辽宁师范大学,2015.

　　[3]王佳婧.小学一年级语文教育幼小衔接问题调查与教育策略研究[D].扬州大学,2013.