幼儿行为训练

　　20世纪80年代末，在人本主义价值观、正常化运动和融合思想的社会基础下，人们逐渐开始关注人性、重视使用教育策略处理刻板行为，因此首先在X兴起了积极行为支持[1]。刚开始的时候，积极行为支持的应用范围更多地是局限在家庭和社区，到了90年代末，才逐渐开始应用到学校中，主要是针对学生的问题行为进行三级预防。到了20世纪初，教育开始改革，在这样的背景之下，积极行为支持被当做一种有效配置与整合教育资源的途径。现在，学术界对积极行为支持的定义是积极行为支持是应用行为分析（ABA）的一个分支,它是将行为分析方法用于应对由自我伤害、攻击、破坏财产、异食症、违逆等行为产生的社会问题，是指为在社会方面获得重要行为改变而进行的积极行为干预技术及其系统应用[2]。应用行为分析科学的迅猛发展为为积极行为支持的产生提供了技术基础[3]。搜集相关文献资料发现，目前积极行为支持主要有七个特点：强调对行为保持一个积极与支持的态度，相信行为的目的性和功能性，更加注重团队合作，采用适当的行为训练方法，注重三级预防，在效果评估方面注重生活方式的转变和生活质量的提高，关注终身的发展与规划。

　　刻板行为是一种低水平的重复性动作，广泛地存在于自闭症和智力障碍儿童中，但以自闭症为主，刻板行为又分为自伤行为和自我刺激行为。关于刻板行为发生的确切原因，目前还不清楚，但已有研究发现，个体的心理、生理因素和和会社会环境都会引发刻板行为的发生。比如有相关研究表明，个体的前耳垂功能异常[4]、执行功能异常[5]、异常的感觉加工过程[6]都与刻板行为的发生存在一定的关系。在特殊学校的课堂中，刻板行为不仅影响了自闭症儿童自身的学习和社会交往，也严重影响了其他学生的学习和课堂秩序，因为造成刻板行为的原因极多，即便是同一种行为，也会有不同的功能，不同的行为也存在着相同的功能。所以有必要对刻板行为进行功能分析，而积极行为支持就是基于功能评估的行为干预方法，可以有效减少或消除刻板行为的发生。据了解，在特殊学校，学校里的教师大部分都会采用惩罚或隔离的方法来消除自闭症儿童的刻板行为，但这只是权宜之计，效果的持久性性差，学校里的教师很少采用积极行为支持干预方法。据统计，至2009年年底，X实行积极行为支持的学校已多达五千三百余所[7]。我国与X相比仍有一定的差距，从整体上来看，我国对学校积极行为支持的理论研究仍然处于初始时期，实证研究也主要是在一些特殊学校以及进行，对这些特殊学生进行行为干预。为了验证此干预方法的有效性，我们展开了这一方面的研究。本研究选择了一名自闭症儿童的两种刻板行为，通过访谈法和观察法收集资料来分析刻板行为发生的原因，并制定相应的干预计划。

　　基于功能性行为评估，对自闭症康复学校的一名自闭症儿童的刻板行为通过访谈和观察来了解其发生的原因；采用A-B-A实验方法和积极行为支持理论对自闭症儿童的刻板行为进行实时的追踪观察和干预。通过以上研究，验证积极行为支持用于改变自闭症儿童刻板行为是可行的，系统提出有效改变自闭症儿童刻板行为的策略和方法，并为一线教师提供建议。

　　1.理论意义

　　作为三大核心症状之一的刻板行为，是一种重复性的、固定的和无明确目的某种行为，它有两种主要表现，第一种是自我刺激行为，第二种是自伤行为。通常，当这种行为被打乱时，会引发强烈的情绪失控。刻板行为有三个非常关键的特征：反复频繁的简单动作、固定的思维模式、被打断后会出现问题反应。刻板行为的长期存在必定会影响自闭症儿童像普通儿童那样融入社会，受到社会的尊重，也会限制他们接受正常教育的机会。而现在，我国已经开始实行融合教育了，积极行为支持产生的一个背景就是融合教育的出现。因此有必要对自闭症儿童的刻板行为进行干预，本研究主要采用积极行为支持来对某位自闭症的儿童的刻板行为进行干预，通过研究对象的选择、对研究对象刻板行为的功能分析、对研究对象行为的干预到最后对其效果的评估来检验积极行为支持方法在对改变自闭症儿童刻板行为中的作用，希望给基层教师提供有关该类儿童刻板行为干预的方法和建议，从而促进自闭症儿童的发展。

　　2.实践意义

　　（1）有助于自闭症儿童更好地融入集体、社区，提高社会对自闭症儿童的关注

　　当前我国自闭症儿童的数量越来越多，但是原因依然不明，我们无法使其完全康复，只能通过各种方法控制其发展障碍的恶化。为了帮助自闭症儿童更好得融入社区、集体，我们认为有必要对他们的刻板行为进行干预，自闭症儿童应该和普通儿童一样享有平等的参与社会实践、获得学校给予的教育等权利，但是当前社会上的大多数人会因为自闭症儿童表现出来的一些不同于常人的行为（刻板行为）而对他们另眼相看，不尊重他们，甚至歧视他们。积极行为支持被视为是当前最有效的行为干预方法之一，该方法不仅可以应用于学校，还可以应用于家庭和社区等多种情境，为儿童提供一个全方位的支持环境。因此，积极行为支持能够促进儿童身心健康的发展以及更好地融入社会，从而提高儿童的生活质量，减轻家庭和社会的负担。

　　（2）有助于改进学校里的教师对自闭症儿童刻板行为的干预方法，提高教师的专业化水平

　　目前我国对于自闭症儿童的教育主要是在机构里进行的，教师的学历低、专业化程度普遍较低、机构里的基础设施无法满足自闭症儿童康复的需要，而特殊教育专业或相关专业的教师数量明显不足，有的甚至是家长自行组织的康复机构。通过搜集资料发现，教师或机构的人员在面对自闭症儿童刻板行为时普遍无能为力，或采用惩罚、隔离的方法，但这些方法都不取得较好的效果，反而会使情况变得越来越糟，最终不利于儿童的发展。本研究通过分析刻板行为产生的原因、表现以及积极行为应用的原理、实施过程，最后着重以某位儿童的两个刻板行为的矫正为例来提高教师的专业化水平。

　　张xx,男，9岁，现就读于舒城县自闭症康复中心，该男孩在三岁多的时候被诊断为自闭症，无家族遗传史，母亲孕期正常，父母都是专科毕业，常年在外，现由奶奶照顾，对其十分溺爱。感知觉方面，该男孩听觉比较敏感，听到音乐、广播、电视、烟花的声音就会紧紧地捂住耳朵，并不停地转圈；语言方面，有语言，但是发音不清晰，有时听不清他说的话，上课时经常重复地说一句话，喃喃自语，毫无意义；社会交往方面，平时喜欢一个人玩，说话时与人无眼神交流，常把头扭向一方；情绪与行为方面，情绪不稳定，波动大，上课时会突然大叫，有拍桌子、离开座位来回踱步等刻板行为。

　　本研究采用A-B-A实验设计方法，共分为三个部分，第一部分时间为1周，作为基线期（A1），在该阶段对试验者不做任何的干预，对其自然情境下的表现进行观察记录；第二部分时间为6周，作为干预处理期（B1），在该阶段需要对试验者采取积极的干预策略；第三部分为基线期（A2）,共2周，撤出在处理期实施的干预策略，以了解积极行为支持策略对该男孩刻板行为的影响。

　　此阶段为干预处理期，为期6周

　　1.确定目标行为

　　（1）拍桌子，连续超过三次，声音非常大，影响了周围同学和课堂

　　（2）离开座位来回踱步，连续超过三次，摆动幅度大，影响了周围同学和上课进度

　　2.刻板行为功能评估

　　（1）访谈法

　　在与该男孩班主任的访谈中，我了解到该男孩在上课的时候，一遇到老师布置任务时就会不停地拍桌子，这时老师就会去制止他，他会暂时安静，一旦教师离开，他又会继续拍桌子；老师上课提问，他举手了，但老师没有叫他，他就会离开座位来回踱步，想要吸引教师和同伴的注意。

　　（2）直接观察

　　在为期1周的基线期时，首先教师对其刻板行为进行了观察和记录，图1为观察的结果：

　　从图表中可以看出，张某在第8天和第10天的时候拍桌子的次数达到高峰，分别是11次和9次，这是因为在这两天当中生活语文老师和生活数学老师在课堂上要求他回答问题了，或者是布置了课堂作业，让学生们在下面独自完成，张某刚开始的时候挺安静的，然后就突然拍桌子，摇晃桌子，还不停地叫。在第8天和第10天的时候，张某离开座位，来回踱步的次数达到高峰，分别是10次和9次，这是因为这两天有活动课，就是让学生们自己玩积木，由于张某对声音比较敏感，一听到积木掉落在地上，就会感到不安，离开座位，来回踱步。

　　然后运用ABC行为观察记录表对该男孩的刻板行为的前提事件、行为表现及功能进行了观察记录（见表1）。

　　前提事件行为表现行为结果功能

　　老师叫他上讲台默写生字词先是看看老师，再看看桌子，然后就不停地拍桌子教师走到他跟前，抓住他的手，让他安静，并请其他同学上讲台继续写逃避任务

　　上课或下课铃声响了离开座位来回踱步教师走到他面前，轻轻地安抚他，让他镇静下来获得注意

　　有学习用品掉地上离开座位，不停地来回踱步教师制止之后在老师逐步以情况下再一次离开座位获得注意，自我感官刺激

　　当教师在教室放动画片在座位上坐不住，然后就拍桌子教师走到他跟前，询问他原因，他也不说，情绪比较波动，就是不停地拍获得注意，体验感官刺激

　　结合访谈和观察的结果来看，张某的刻板行为发生的原因较多，比如当前学校教学的内容难度较大，其对学习丧失了兴趣，所以对于课堂上发生的事情，张某会反感甚至抵触，所以便会通过做出一些过分的行为如拍桌子等，这些行为能够帮助其逃避一些学习上的任务。另外，因为张某本身在语言沟通方面就存在一定的不足，所以为了得到教师更多的关注，只能采用肢体语言以不恰当的方式来表达，最终使教师正常课堂秩序受到影响。

　　1.干预目标

　　（1）减少拍桌子的次数

　　（2）减少离开座位，来回踱步的次数

　　2.强化物的选择

　　主要使用社会性正强化物，比如口头表扬和鼓励，增强他的自信心。必要时可以使用物质性强化物，通过访谈了解到张某喜欢奥特曼，因此可以给予她奥特曼模型作为强化物。

　　3.积极行为支持干预

　　从积极行为支持的目标上来看，其目标主要表现为三点，其一，导致该种行为的前提，特别是导致刻板行为的动力因[8]；第二，教会张某使用替代性行为，提高语言表达能力来表达自己的需要；第三，使用差别强化来强化张某的替代性行为，增加使用替代性行为的次数，消除刻板行为。

　　（1）前事控制策略

　　1）改善教室布置，弱化声音刺激

　　由于张某的听觉比较敏感，一听到其他同学的学习用品掉到地上，就会站起来，离开座位来回踱步，所以可以从外部环境入手，教师可以再日常中对学生进行指导，让学生在上课中对自己的学习用品好好保管，尽量减少其掉在地上的可能性，不使其发出声音，同时可以在地上铺上软垫，弱化学习用品掉在地上发出的声音，减少声音刺激引发的离座来回踱步的次数。

　　2）调整教学策略，适当降低难度

　　当教师让张某上讲台默写生词时，他就会拍桌子，可能默写生词对他来说有

　　点难度，所以他就会逃避任务，这时教师要适当降低难度，辅导他去完成，并给予及时地鼓励和表扬，具体步骤如下：首先，教师带着张某把生词读几遍，熟悉发音；然后，教师在黑板上演示字词的笔画，并要求学生跟着教师自己在本子上写；最后让张某自己独立完成，在他写的时候，教师可以给予适当的提示，当他能够按照提示写出来后，即使不规范也要表扬他。

　　（2）行为训练策略

　　1）转移注意，提供合适的替代行为

　　RL Koegel[9]等主张可以使用两个先后相接的步骤来对自闭症儿童的刻板行为进行积极干预，这两个步骤就是发出转变信号与提供适当的替代行为。使用该策略的关键之处在于家长或教师要明确了解儿童的兴趣爱好和特别喜欢的活动，这样才能达到转变注意的目的。张某经常拍桌子，当他拍桌子的时候，教师就会采用如下的方法：教师可以引导将他双手上举击掌，然后缓慢向两侧张开，最后双手下垂击掌，如此循环往复，用恰当的手部拍掌动作代替拍桌子的刻板动作[10]。在以后的课堂中，当张某出现手部拍掌动作时，就给予他物质奖励，反之，出现拍桌子的刻板行为就批评或忽视他，久而久之，这样的差别强化就会使他经常出现手部拍掌动作，从而减少拍桌子的次数。

　　2）学习自我监控

　　自我监控是行为训练中重要的组长部分，其包括两大方面，一是对自己行为进行观察，二是在观察思考后进行记录[11]。通过和班主任的协商与沟通，结合张某的具体情况，设计了自我监测表，让张某对自己的行为进行观察与记录。如果张某在一天之内没有发脾气，且能够认真的学习，拍桌子，上课有需求能举手请求老师的帮助，就在监测表上贴一个笑脸;否则，就不贴笑脸。在获得笑脸之后，可以予以一些奖励。比如说可以用两个笑脸换玩弹珠一次，或者换一些饼干牛奶等，通过物质奖励。

　　3）学习恰当的表达方式

　　以及米尔滕伯格的观点，行为训练的方式虽然多，但是起到主要作用的是示范、指导、练习以及反馈[12]。因为张某自身没有较强的语言能力，不会采用恰当的表达方式表达自己的需求，因此可以采用示范引导和图片交换沟通系统的方法来教他如何表达自己的需求，从而替代刻板行为。首先，语文老师需要对其词汇量以及理解能力进行指导，在生活中对其进行关注，如果碰到他想表达自己想法却又不知怎样表达时候，教师要对他进行示范引导，比如他想上厕所，可以用一个上厕所的图片来引导他，并让他认读“上厕所”，因为张某对声音比较敏感，无法采用电视示范等听觉刺激，所以采用视觉刺激，也就是图片来对他进行示范和引导。

　　1）使用消退策略

　　消退是指一个行为经过一段时间的强化后不再被强化，就会逐渐消失[13]。当教师让他回答问题或上黑板默写时，他就会通过拍桌子逃避任务，此时需要教师对此行为进行忽视，同时使其继续回答这一问题，回答时教师可以给予提示，但一定要让他回答完问题，只要他回答完就给予奖励。在这个过程当中，教师一定要注意不能把注意力放在他的拍桌子行为上，同时要求家长参与到这个过程来，在家也要实施消退策略，使消退策略产生效果。

　　2）生态环境改善策略

　　生态环境改善的最终目的是使一般的生活形态发生干变，同时提高生活的质量[14]包括的内容也较多，如家庭方面、学校以及社会方面的看法，通过这些人的积极性看法，为其提供一个良好的客观环境。根据之前的观察和访谈，我们了解到，张某最喜欢的课就是美术课，以这个为切入点，教师可以把他的美术作品在课堂上展示给其他学生看，并对他给予表扬和鼓励，增加他参与课堂的机会，增强他的积极性和自信心。教师也要减少对他出现刻板行为的指责，为张某提供一个支持的环境。

　　通过使用上面七种方法，张某的班主任和任课老师相互配合着对其进行了为期6周的干预，与基线期相比，张某的刻板行为有了明显的变化。

　　从图2可以看出，在基线期张某的刻板行为的发生频率变化幅度极小，整体上看机器平稳；到处理期时候，经过恰当合理的行为支持，其行为有了较大的提升，不过在2周之后，发生频率下降，到第5第6周之时，持续下降，但是最终仍然高于基线期，所以可以说起达到预期的目标。在干预期结束后，不再进行干预，从其刻板行为的发生频率上来看，持增加之势，张某的行为渐渐正常，这表明干预的效果较佳。张某后期拍桌子、离开座位来回踱步等刻板行为明显减少。与此同时，在追踪期时，虽然张某的刻板行为发生频率与处理期相比出现回升，但是之前所塑造的替代性行为出现的频率也在上升，学习的积极性也有稍微地提高。

　　表2中数据表明张某刻板行为发生的频率范围在15到16期间，假设其基线期的稳定度为100%，那么这就表明基线期的数据处于稳定的状态之下，所以可以转入处理期，处理期的平均水准有从15.5上升到16，有较大的变化，但是整体上张某的刻板行为在减少，是呈下降趋势的，说明此次干预是有效果的。

　　观察次数一致性次数不一致性次数一致性百分比（%）

　　通过上表可以看出，在每一阶段一致性百分比均较高，在基线期张某的刻板行为一致性百分比为86%，而在处理期也达到了84,%，更在最后的倒反期达到了100%，故而可以得出此次观察者的观察信度一直在不断的提升，也表明此次数据有较强可信度。

　　本研究不仅有研究者和班主任、教师的参与，还有家长的参与，但主要还是以张某在学校的干预为主。班主任认为张某的拍桌子、离开座位来回踱步发生的次数和持续时间与之前相比有了很大的改善，以前张某一遇到老师让他上黑板默写，他就不停地拍桌子，以此来逃避任务，而在干预过程中，教师降低了作业的难度，慢慢地，张某能够积极主动地参与并在教师的提示下完成任务，学会用适当的手部拍掌动作代替拍桌子的行为。张某的奶奶也反馈到，张某在家的情绪有了点改善，不会随意发脾气，会主动地去写汉字，虽然有时也会有刻板行为，但与之前相比减少了很多。

　　通过本案例研究，我们获得以下几个方面的启示

　　功能性评估关注的重点是“为什么”[15]，本研究通过访谈法和直接观察了解到张某的刻板行为主要是为了逃避任务、获得注意和自我刺激，只有了解了刻板行为发生的前提事件和它的主要功能，我们才可以有针对性地对其干预。在本案例中，张某拍桌子是为了逃避任务，前提事件是教师让他上黑板默写，但是对于

　　他的语文水平是有难度的，我们不可能一直不让他参与课堂，所以就降低教学难度，让他在教师的辅助和提示下完成任务，同时不断地鼓励表扬他。因此，对学生布置学习任务时候，需要从多角度出发对学生的能力进行考虑，为学生布置其能够完成的任务，同时为其提供辅助，最终促进孩子的健康发展。

　　在本研究中我们采用了改善教室布置、降低教学难度、提供合适的替代行为、消退策略、自我监控五种积极行为干预方法，每一种方法都是以张某的特点和相关的研究理论为依据精心设计的，在此基础上，张某的刻板行为得到明显减少。

　　家和学校是张某最主要的两个生活场所，因此，以学校为主，以家庭为辅的干预更能提高干预效果。但遗憾的是，在本案例中，对于张某在家的干预是有欠缺的，因为只有张某的奶奶在照顾他，奶奶的文化程度低，无法配合学校在家实施积极行为支持干预。

　　在实施干预之前，研究者通过和班主任的协商与沟通，就干预方法达成了一致意见，班主任也愿意尝试用积极行为支持来对张某的刻板行为进行干预。在这个过程中，班主任是主要的实施者，研究者主要提供反馈意见和指导，在研究者与班主任共同努力之下，张某的刻板行为明显减少，积极行为则在不断增加干预效果良好。因此，可以说一线教师参与自闭症儿童刻板行为的干预具有可行性，一线教师长时间和自闭症儿童接触，更能收集到信息，对自闭症儿童有更全面的了解，采取的干预方法也更能适合自闭症儿童的发展。

　　本研究只选择了一名自闭症儿童的两种刻板行为进行了研究，样本容量太小，无法检测到积极行为支持干预方法对减少和消除自闭症儿童刻板行为的有效性，因此不具有推广性，只能用于参考。

　　在本研究中，我们只用了两个月左右的时间对该自闭症儿童的刻板行为进行了积极干预，但是效果持久性差，对儿童生活环境的了解也主要集中在学校，而社区和家庭却没有涉及到干预。若要更深入地、全方位得考察和验证积极行为支持策略的效果的持久性，就有必要渗透到自闭症儿童日常生活的各个方面。

　　自闭症儿童刻板行为的改善需要学校和家长的共同努力，然而在本研究中却忽视了家庭方面的积极干预，所以，以后在开展这方面的研究时要真正做到家校合作，更好的提高干预效果，促进自闭症儿童更快的融入学校和社会。