引言
幼儿园班级墙面环境作为一种教育手段，是教师在环境创设中的主要内容，蕴含重要的教育功能。在幼儿园见习时研究者注意到，教师在创设班级墙面环境中多布置艺术图画以装饰墙面，缺少供幼儿进行操作性互动的墙面内容；幼儿在墙面环境创设中参与程度较低，教师决定墙面环境创设的内容并承担了大部分工作，幼儿在其中只参与了很简单、表面的工作。一面真正有价值的墙面环境，不仅具有装饰的作用，还应有提升幼儿经验、促进幼儿交流和表达的作用，教师的适当引导和支持将引发幼儿对环境的兴趣与互动，发挥环境真正的价值。
（一）选题缘由
1.基于研究者的兴趣
每当进入幼儿园时，最吸引研究者的是每个班级的不同墙面环境创设：活泼温馨的色彩，合理科学的布局，丰富且特色的材料，还有幼儿充满童趣的作品。面对如此多样的班级墙面环境，除了惊叹于教师的精思巧手之外，也非常想要了解幼儿与班级墙面环境会发生怎样的互动？互动行为受哪些因素影响？希望通过调查幼儿与班级墙面环境互动行为的现状，对班级墙面环境的教育功能产生更深入的认识。
2.基于实践中的发现
陈鹤琴提出幼儿接触什么样的环境，就能够得到相应的刺激，产生相应的印象。因此幼儿在班级中不仅仅是简单地接触班级墙面环境，更要与墙面环境直接产生独特的教育意义。研究者以观察者的身份进入幼儿园班级中，发现班级墙面环境大部分是观赏性墙面，操作性墙面较少；幼儿对墙面环境的关注低、兴趣少，而教师花费许多精力于墙面环境创设，此时墙面环境对幼儿的吸引力、教育性与教师花费的精力不成比例。研究者不禁产生疑惑，如果幼儿很少关注墙面环境并进行互动，那么墙面环境与幼儿将如何相互作用？那么墙面环境的教育意义将如何体现？教师的劳动是否实现了应有的价值？因此研究者将研究方向设为幼儿与班级墙面环境的互动行为，希望借此研究来探究班级墙面环境是否实现了其应有的教育功能。
3.基于提高教师环境创设能力的需要
研究者在阅读文献资料时发现，不少学者认为教师在环境创设方面存在一定的提高空间，如柯月兰认为教师很少主动引导幼儿与墙面互动，忽视了幼儿发现环境、享受环境和在环境中成长的重要性。[[1]柯月兰：《幼儿园墙面环境创设的现状分析及对策》，教育教学论坛，2015年第2期，第248～249页。]增强环境创设能力，不仅能促进教师自身专业的发展，更能在墙面环境中渗透教育意义，使幼儿对墙面环境的兴趣得到提高，进而增加幼儿的互动行为，通过互动实现幼儿身心的和谐发展。所以，从提高教师环境创设能力的角度看，研究幼儿与班级墙面环境的互动具有必要性。
（二）概念界定
基于研究的需要，研究者特地对“班级墙面环境”“互动行为”在文中界定其内涵。
1.班级墙面环境
“环境”在《现代汉语词典》中被标注为：附近的地方，以及附近的状态；“墙面”被标注为：墙壁最外面的表层；对“班级”的解释为：学校里的级和班的总称。李霞认为幼儿直接生活于其班级这一单元内的墙面环境为班级墙面环境，指班级活动室内和室外的墙面环境(包括走廊)，也包括墙面环境所在的天花板和地面。[[2]李霞：《农村幼儿园班级墙面环境创设存在问题及策略浅探》，四川职业技术学院学报，2017年第6期，第95～98页。]
为研究需要，研究者将“班级墙面环境”定义为幼儿班级中的室内墙面环境，不包括寝室、厕所内的墙面。
2.互动行为
“互动”在《汉语大辞典》中被标注为彼此联系、彼此影响。在《教育大辞典》中被标注为人和人之间或群体与群体之间，因彼此接触而产生的联系与影响，其中也包含了个体自身与自身的互动。杨润敏认为幼儿与墙面的互动行为是指幼儿受兴趣的驱使其自发地关注主题墙面的内容并产生一系列的外显行为。[[3]杨润敏:《幼儿与主题墙面的互动行为研究》，南京师范大学学位论文，2018年，第76页。]
在本研究中，研究者采用杨润敏对互动行为的定义：在兴趣的驱使下，幼儿主动地关注班级墙面环境，产生可被观察的外显行为，即为互动行为。
（三）文献综述
研究者运用中国知网进行检索，输入主题“班级墙面环境”，从优秀硕博论文数据库、学术期刊网络出版库中，搜索出“班级墙面环境互动”有203篇文献；在高级检索中以“墙面环境”并含幼儿为检索词，检索出文献96篇；以“墙面环境”并含“互动”检索出文献25篇，其中最早的一篇为2008年发表，由此可见，幼儿与班级墙面环境的研究起步晚且尚缺。
1.国外相关研究
Collingford认为当墙面环境能够符合幼儿的兴趣和学习水平，幼儿才会关注墙面环境的内容。[[1]Collingford.C：《wall display—children’s reactions》，Education，1978年第10期，第12～14页。]Wohlwill指出墙面展示是一种过程而非结果。[[2]Wohlwill：《walls as learning Centers》，TEXAS child care，1999年，第24～29页。]相对静态墙面环境，动态的墙面环境更易吸引幼儿注意，因为能展现出各式各样的内容，可以是连环画的形式，亦或是游戏的形式，甚至可以是让幼儿进行摸、听、闻、尝的形式。
综上所述，国外学者认为墙面环境的创设要符合幼儿的兴趣，并要能引起幼儿的注意，同时认为动态的墙面环境更能有助于幼儿多感官的参与，促进感官发展。
2.国内相关研究
国内主要研究班级墙面环境的内容、色彩、教育功能，从幼儿视角进行研究，以及幼儿在墙面环境创设中的参与和互动等动态活动方面。
（1）墙面环境内容
王晓燕认为幼儿园墙面环境创设具有丰富的内涵、很强的探索性，对内容没有限制，只要符合幼儿心理特点、符合教育目的，而不一定要照搬某一现成的画面。[[3]王晓燕：《浅谈活动室墙面布置》，学前教育研究，1996第3期，第61页。]
陈莎莉认为墙面既要从幼儿的生活经验出发，又要为传统文化保留一定的空间。[[4]陈莎莉：《带孩子走进传统文化的高远意境》，教育导刊，2002年第3期，第8～9页。]周琼认为班级墙面环境的创设内容应具有与幼儿年龄的适宜性、生活化和互动性的特点。[[5]周琼：《省级示范性幼儿园班级墙面环境创设的特点及问题的研究》，湖南师范大学学位论文,2012年，第60页。]
尹坤萍和杨云芝认为墙面环境内容的选材和选题范围比较广泛，可以超越时间和空间的限制，没有固定的内容限制要求。[[6]尹坤萍,杨云芝：《幼儿园活动室内墙面环境创设现状及策略研究——以楚雄城区公立幼儿园为例》，楚雄师范学院学报,2012第27期，第69～77页。]
由此可见，幼儿园墙面环境的内容应是丰富多彩的，可以包括传统文化，也可以具有很强的探索性，还可以融合五大领域的内容，关键是要与幼儿的年龄特征和幼儿的生活相契合，符合幼儿的兴趣。创设内容的题材不限、材料不限，在安全性原则的前提下，教师有极大的创造空间来创设墙面环境，以促进幼儿发展。
（2）班级墙面环境色彩
徐月琴认为好的墙面环境可以让人心情顺畅，绿色代表生机勃勃，可以让人联想到新的生命、健康。[[1]徐月琴：《浅谈幼儿园班级互动式墙面环境创设对幼儿发展的作用》，学周刊，2015第29期，第23页。]
曾燕认为根据色彩的联想和想象，暖色系的色彩可以为幼儿营造一种温馨舒适的氛围，冷色系的色彩可以营造冷静、紧张甚至不安的氛围。[[2]曾燕：《幼儿园主题墙环境创设问题探析》，科学大众(科学教育),2019年第8期，第111～112页。]
色彩在心理氛围方面有重要作用，教师合理设置色彩将会给幼儿带来心理上的安全，色彩搭配混乱将带来幼儿心理上的不安。教师在创设班级墙面环境时，应合理搭配墙面色彩，形成适宜幼儿心理环境的氛围。
（3）班级墙面环境教育功能
黄衡认为从潜在课程理论的角度看，幼儿园的墙面环境创设应具有一定的教育功能，作为一种教育手段和教育工具存在。[[3]黄衡：《幼儿园活动室墙面环境创设存在的问题及解决对策研究》，才智,2018年第32期，第78～80页。]相比装饰作用，幼儿教师更应充分考虑教育功能，重视墙面环境对幼儿更加深层次的影响。
由此可知，墙面环境有着重要的教育功能，将墙面环境的教育功能发挥出来，将对幼儿的发展有巨大的促进作用。
（4）从幼儿视角研究墙面环境
肖希提出从幼儿视角展开研究，关注幼儿喜欢的墙面环境。提出研究发现：从静态条件看，熟悉的内容易获得幼儿的好感，尤其是有关动画片的内容，喜欢光滑闪亮、逼真耐用的材料；从动态条件看，幼儿想设计墙面环境并进行制作，因此渴望有一块小面积的墙面供他们操作。[[4]肖希：《大班幼儿喜欢的活动室墙面环境创设研究》，四川师范大学学位论文，2015年，第77页。]
（5）幼儿与班级墙面环境的互动
李明在其硕士论文中提出幼儿与班级墙面环境互动的本质是主体活动性，在班级墙面环境的创设和使用中应让幼儿多感官参与，真正发挥主动性。[[5]李明：《幼儿与班级墙面环境互动方式的研究》，哈尔滨师范大学学位论文,2013年，第56页。]
张晓晓认为互动区角的墙面环境的应具有直接的操作性；具有分明的墙面环境互动主题；具有栩栩如生的形象性内容；互动性墙面环境的发展性不断延续。[[6]张晓晓：《创设互动式幼儿园区角墙面环境的行动研究》，河南大学学位论文,2016年，第72页。]
张蓓蓓和杨桐桐认为具有教育意识的教师将促进幼儿与班级墙面环境的互动，通过墙面环境潜移默化的教育功能，使幼儿能根据自己的已有经验将墙面环境中的知识纳入自己的知识系统中，在提升幼儿认知水平的同时，促进幼儿表征能力的进步。[[7]张蓓蓓,杨桐桐：《符号互动理论视野下区域游戏中的环境创设研究》，当代教育实践与教学研究,2017第8期，第258～259页。]
搜集整理后阅读相关文献后，研究者发现近年来关于墙面环境的研究越来越丰富、全面化，学者们从各个角度开展研究，以促进墙面环境更好的创设。在研究主体方面，学者们不仅关注教师的角度，也从家长与幼儿的角度研究墙面环境；在研究视角方面，关注从幼儿视角分析幼儿对墙面环境的感兴趣程度……无论是关于墙面环境创设现状的研究还是关于墙面环境创设中幼儿的参与程度研究，人们在关注墙面环境的教育价值的同时，也越来越关注幼儿的墙面环境创设中的主体性地位与获得的发展。
在日常生活和幼儿园生活中，人们逐渐意识到墙面环境有着不可忽视的重要作用,能促进幼儿发展。为促进互动的有效性，研究者将关注点聚焦在幼儿与墙面环境的互动行为方面。以往研究中较少地关注到幼儿与墙面环境的互动行为，研究者将沿着前人的研究脉络，确定研究对象为大班幼儿，采用研究方法为观察法、访谈法等进行调查，以期得出有利于幼儿发展的研究结果。
（四）研究目的与意义
1.研究目的
通过实地调查宿迁市X幼儿园，了解幼儿与班级墙面环境的互动行为，讨论影响幼儿互动的因素，以提高教师对墙面环境互动的关注，增加幼儿的互动行为，加强幼儿的自主建构和主体意识，最后根据幼儿园的实际情况为提高墙面环境的教育功能提出合理的建议。
2.研究意义
（1）理论意义
皮亚杰认为幼儿与环境之间产生的作用，通过同化和顺应而达到平衡，构建自己的认知世界。墙面环境作为幼儿园环境的一个必不可少的组成部分，对幼儿的发展也有着重要功能。因此墙面环境不仅是幼儿日常生活中的接触物，更是幼儿建构的对象。针对墙面环境的相关研究比较丰富，但关于幼儿与墙面环境的互动研究近年才出现且较少人研究。本研究关注点为幼儿与墙面环境的互动行为，基于此分析影响因素，拓宽研究空间。
（2）实践意义
墙面环境创设是教师必备的技能，通过教师的努力，为幼儿提供丰富的、有准备的环境。本研究通过对幼儿与墙面环境的互动行为研究，以期能提高教师的环境创设能力，反思如何更好地创设符合幼儿互动需要的墙面环境。
一、幼儿与班级墙面环境互动行为的现状
（一）研究设计
此次探究基于讨论幼儿和幼儿园墙面环境创设之间的互动情形，文章将宿迁的X幼儿园作为探究对象，选取其中大班的三个班级展开观察工作，将不同墙面创设的环境与幼儿之间的互动情况进行记录，然后和班级幼师分别展开交谈，讨论有关于幼儿园墙面环境创设的效果与意义，并讨论幼儿互动行为的特征。之后，对那些与墙面环境产生互动的幼儿的兴趣方面进行访谈，对没有互动行为的幼儿主要访谈其不互动的原因。
1.研究内容
本研究问题主包括以下方面：
（1）了解班级幼儿与不同墙面创设环境之间的互动情况；
（2）剖析互动的形成原因与目前欠缺的不足之处；
（3）针对不足指出给出相应的策略。
2.研究方法
（1）观察法：通过非参与性的角度，了解三个班级的墙面环境，然后运用事件取样法，保持距离以观察幼儿互动情况，从而找出兴趣点与特性。
（2）访谈法：研究者采用半结构性访谈的方式，与幼儿园大班三个班级的6名教师和30名幼儿完成访谈工作。其间运用录音、笔记的方式辅助记录，以保证实验的真实性，然后合理运分析进行质的研究。
（3）案例分析法：研究者对反映研究问题的典型案例进行分析，以更深入地了解幼儿与墙面环境的互动行为之间的影响因素。
（4）文献法：在研究过程中，研究者通过查阅文献资料来拓宽自己的知识储备，更好地了解研究、了解幼儿，让研究更具科学性。
（二）现状分析
1.班级墙面环境方面
（1）班级墙面环境的内容
研究发现幼儿关注并对其产生互动行为的墙面环境内容主要为与幼儿有关的内容和艺术类内容。
与幼儿有关的内容包括自己的照片和自己的作品，表现为幼儿喜欢在墙面上寻找自己的照片或作品（剪纸、绘画或自己的名字），之后幼儿会对他人展示并介绍与自己有关的内容。如幼儿园举办运动会后，教师会将运动会上幼儿参加活动的照片粘贴在展示墙上，幼儿经常来观看自己的照片。有的幼儿出现独自注视的行为；有的幼儿会用手指着自己的照片告诉同伴他在参加什么活动，对照片里的活动内容进行描述并讲述自己的表现；有的幼儿会在其他照片中寻找自己或自己的父母；也有的幼儿会在照片中寻找自己的好朋友。由此可以看出幼儿对与自己有关的墙面环境内容会产生较高频率互动行为。
艺术类内容主要指美术图片与美工作品，比如卡通图片、动物图片等。观察发现幼儿喜欢注视带有夸张、拟人风格的艺术作品，比如有着大大脑袋、圆圆眼睛、露着微笑的水果拟人作品，因为它的可爱、夸张可以吸引幼儿，并且将水果的特征放大化，有助于幼儿观察和理解。
（2）班级墙面环境的色彩
色彩的有效搭配与设计会形成协调、清晰、舒适的效果，在研究者对幼儿的访谈中，当问到“你为什么喜欢这面墙？”时，会有幼儿回答“墙上这些画里都有我最喜欢的绿色。”也有幼儿回答“墙上的雪很漂亮，有一种真的要下雪的感觉。”可见，墙面环境的色彩会影响幼儿与墙面的互动，幼儿不仅会被有自己喜欢的色彩的墙面环境吸引注意，也会关注整体色彩搭配和谐、统一的墙面，产生愉悦感。
2.幼儿方面
（1）幼儿与墙面环境互动的主要时间段
结合幼儿园班级的一日生活作息时间表，将幼儿的活动时间整理分段后，研究者观察发现幼儿与班级墙面环境发生互动行为的主要时间段分别为幼儿吃点心时间、自由活动时间和过渡环节时间，其中幼儿进餐时间包括幼儿早上和下午的吃点心时间但不包括午饭时间。
研究者发现在幼儿的一日活动中，每当开展集体活动或进行集体谈话等教师直接管理的活动时，除了有个别开小差的幼儿会偶尔注视墙面，其余幼儿都将集中注意力于教师身上，此时幼儿较少关注墙面环境且关注人数散乱、关注时间短暂，无法产生有效的互动行为，因此幼儿与墙面环境发生互动行为的时间主要为幼儿较自由的时间。
当幼儿在吃午饭时，教师为养成幼儿良好的进餐习惯，严禁幼儿在进餐时东张西望，减少了幼儿与墙面环境发生互动的机会。而幼儿在吃点心时，班级此时会出现一部分幼儿先吃点心，另一部分幼儿在游戏的现象，因此在幼儿吃点心的时间段里教师较少干预幼儿行为且班级氛围宽松，幼儿可以在此时间段内关注墙面环境并发生互动行为。
当幼儿在自由活动时，幼儿有极大的自由可以进行活动，此时是幼儿与墙面环境产生互动行为的重要时间段。而穿插在一日活动中的过渡环节是幼儿进行小便、喝水、休息等自由活动的时间段，此时幼儿有一定机会与墙面环境发生互动，如幼儿在喝水环节中会出现边排队打水边注视墙面环境的行为。
（2）幼儿与墙面环境互动的持续时间
研究者在观察期间记录到62次互动行为，通过对62次互动行为的持续时间的整理，得出表1的比例图。
以上数据显示，在62次互动行为中，50次互动行为的持续时间在30秒内，占总数据的80%；9次互动行为的持续时间在30秒至60秒内，占总数据的15%；3次互动行为的持续时间在60秒至180秒，占总数据的5%。由此可见，大班幼儿与墙面环境互动的持续时间主要在30秒以内，总体持续时间较短暂，很少出现长时间的互动。
（3）幼儿与墙面环境的主要互动行为
调查发现，幼儿与墙面环节的互动行为主要为注视、自言自语、与他人交流和游戏。其中，注视是最主要的互动行为，并且多表现为幼儿的独自注视。
在本次研究中，注视指幼儿在墙面前用眼睛观看墙面内容并有一定的持续时间，多表现为幼儿的独自注视；自言自语指幼儿在注视班级墙面环境的同时发出独自的言语，如边注视着墙面环境边小声说出墙面粘贴的照片里的人名；与他人交流指幼儿和其同伴对墙面环境的内容产生了讨论或交流；游戏指幼儿在墙面环境的启发下产生游戏的行为或语言，如在角色扮演区的幼儿看到墙面上的医生卡通形象，就会有幼儿穿上白大褂、戴好听诊器进行扮演医生的游戏。
在62次互动行为中，有46次注视行为，占总数据的74%；有2次自言自语行为，占总数据的3%；有11次与他人交流行为，占总数据的18%；有3次游戏行为，占总数据的5%。由此可见，幼儿注视墙面环境为最主要的互动行为，并且在观察记录后发现多表现为独自注视，同时数据表明较少出现自言自语和游戏的互动行为。
（4）幼儿在环境创设的参与度
研究者对教师创设墙面环境的过程进行观察，记录参与创设的幼儿人数为30，发现参与方式主要为完成教师布置的绘画任务。
研究者计算发现幼儿参与环境创设的人数占总人数的25%，在墙面环境创设过程中参与的环节为帮助教师收集材料、完成绘画作品、帮助教师粘贴图画，其中多数幼儿参与的环节是完成绘画作品。为了解参与环境创设的幼儿与墙面环境互动的有效性，研究者对参与环境创设的30名幼儿进行了简单访问。当问到参与画画环节的25名幼儿“是自己想画的内容还是老师给的内容”时，25名幼儿都表示是教师要求的内容，表现出幼儿在参与环节创设中缺少主体性。其后追问画画的幼儿是否会多次看这些墙面时，幼儿的回答大致为“我会看自己画的画，但没有看很多次”“我有时会看，看有没有人比我画的好”“一开始会看，后来就很少看”。由此可见，教师把要求幼儿画的作品贴于墙面，虽会增加幼儿与墙面环境的互动，产生注视等行为，但幼儿观看次数会逐渐减少，同时在环境创设中并不能让幼儿表达自己的想法，只是为完成教师要求的绘画任务，不能产生有效的幼儿与墙面环节的互动行为。
3.教师方面
教师对班级墙面环境的看法能直接影响着幼儿在环境创设过程中的参与程度和幼儿与墙面环境的互动行为。研究者通过对6名教师进行访谈，以了解教师对班级墙面环境创设的理念以及关于幼儿与班级墙面环境互动的认识。
当问及“您认为班级墙面环境有什么价值？”“班级墙面环境的内容您是如何选择的？”时，教师们的回答大致为“以幼儿为主体，结合幼儿的兴趣与需要，贴近幼儿的生活经验，养成幼儿良好的行为习惯，营造适宜幼儿发展的环境”。可见教师们都认为班级墙面是为幼儿创设，对幼儿的发展有着重要作用。
当问及“您班上的幼儿对班级墙面环境的关注度怎样？您平时会引导幼儿关注班级墙面环境吗？怎样引导？”时，教师A“平时对孩子游戏的观察较多，因为园里有布置让我们每周观察记录幼儿游戏行为的任务，但对于孩子和墙面的互动并没有较多关注，我们平时的工作量就很大，有时都需要挤出时间来专门观察记录孩子们的游戏活动。”教师C“新创设的墙面环境会引发孩子们的关注，但过不了几天他们就不看了，只有很少的孩子还会看一看，面对这样的情况，我会通过更换或者加入新墙面内容来引起他们的关注。”教师E“平时太忙了，我还没有留心过这些。”
当问及教师“在班级环境创设中会让幼儿参与哪些环节”时，教师B“我有想过先跟孩子讨论一下环创的主题，但每次墙面更换的主题都得听领导的安排。”教师E“会让孩子们画一些画，现在都要求墙面环境创设体现幼儿为主体，如果都是我们老师来做，那墙面环境肯定是不合格的，但我们做新环创有时间上的要求，到了时间没完成也会不合格。让孩子们画一些符合环创主题的画，我们再粘贴上去，这样就能节省时间还可以合格。”
同时研究者在幼儿园观察发现，教师对墙面环境的创设上花费的时间与精力众多，常常看到教师午休时也在做环境创设，听到教师说昨天加班或上周末加班以完成墙面环境创设。教师平时的工作任务就很繁重、细琐，还需投入精力关注幼儿在活动中的一言一行，容易导致教师在环境创设时为尽快完成墙面环境的创设而出现一人定夺内容、一人完成环创的现象，影响了幼儿与墙面环境互动，减少了幼儿与墙面环境互动的可能性。
由此可见，教师虽主观上意识到幼儿是墙面环境的主体，但在现实中会因为工作忙等种种原因，很难在环境创设的过程中实现幼儿的主动性，也很难发挥教师自己在墙面环境创设中的创造性，并且有些教师在日常生活中对幼儿与班级墙面环境的互动行为关注较少，对幼儿在什么时间段会关注墙面、会经常关注哪些内容、产生哪些互动行为、什么因素在影响着幼儿与墙面环境的互动行为没有明确的认识，体现了教师对幼儿与班级墙面环境的互动行为没有太多的观察，这将影响着教师对幼儿与班级墙面环境互动的支持。
二、影响幼儿与班级墙面环境互动行为的因素
研究者通过阅读相关文献资料并结合调查现状，将影响因素分为客观影响因素和主观影响因素，客观影响因素包括时间、墙面环境和教师方面，主观影响因素主要为幼儿方面。
（一）时间方面
研究者通过对26名幼儿进行访谈，问幼儿“你平时会去看一看我们班墙上的内容吗？”有22名幼儿表示自己有看看，追问后大致为“吃点心时会看”，“自由活动时会看”，“路过的时候会看一看”。而剩余4名幼儿则表示自己没有看，对4名幼儿追问后有3名幼儿表示自己没有时间来看。
在幼儿的一日生活中研究者发现，教师并没有为幼儿留出专门的固定时间去关注墙面环境，因此幼儿经常会在进行其他活动时偶尔出现与墙面环境的互动行为，如在吃点心时边吃边看墙面，边游戏边看墙面。这些伴随着其他活动而进行的与墙面环境的互动质量并不高，因为活动时间有限，表现为幼儿与墙面环境的互动时间持续较短暂，多数是幼儿对墙面环境的短暂注视。同时当幼儿在游戏中，精力集中于游戏活动，此时出现的对墙面环境的互动行为受精力限制，导致互动有效性欠缺。因此，幼儿在紧密安排的一日生活中缺少充足的时间与班级墙面环境发生互动，幼儿不得不在进行其他活动中开展与墙面环境的互动，且表现出互动时间短、互动有效性欠缺的现象。
（二）墙面环境方面
1.墙面内容
班级墙面环境的内容是幼儿教育目标的重要呈现载体，黄衡认为不同内容的选择往往反映出幼儿教师对于教育目标的认识和理解。[[1]黄衡：《幼儿园活动室墙面环境创设存在的问题及解决对策研究》，才智,2018年第32期，第78～82页。]同时墙面内容还是幼儿对墙面环境关注的重要对象，因此当教师能根据幼儿发展水平、兴趣和活动目标创设墙面内容时，将吸引幼儿的关注并实现墙面环境的教育目标。在对教师的访谈中问到“如何选择班级墙面环境的内容”时，教师普遍回答“选择小朋友的作品”。在观察中研究者确实注意到幼儿会积极地关注与自己有关的墙面内容，并与自己的伙伴介绍自己的作品，在表达自我的同时也促进幼儿的语言能力，满足了幼儿的自豪感。
墙面环境内容的呈现不仅要与幼儿的作品为主，还需要符合幼儿的兴趣、贴近幼儿的生活经验。如在教师展开认识时钟的教学活动后，在教师办公的墙面上装饰了四个不同时间的时钟图片。研究者发现幼儿在路过墙面时，喜欢自己辨认时钟显示的时间，并与同伴对四个时钟图片进行了交流与讨论，探讨时钟显示的是几点。由此可见，符合幼儿的兴趣、贴近幼儿的生活经验，才能激发幼儿的注意，提高幼儿的互动兴趣，促进幼儿与墙面环境的互动。
2.墙面色彩与高度
幼儿对色彩的敏感性较强，尤其是那些能促进他们心理发展的色彩，如暖色可以带给幼儿温暖、亲切的心理感受。曾燕指出和谐、统一的色彩搭配给人一种心理平衡感，可以为幼儿营造出安全的心理环境。[[2]曾燕：《幼儿园主题墙环境创设问题探析》科学大众(科学教育)，2019年第8期，第111～112页。]在研究者对幼儿的访谈中，当问到“你为什么喜欢这面墙？”时，会有幼儿回答“墙上这些画里都有我最喜欢的绿色。”也有幼儿回答“墙上的雪很漂亮，有一种真的要下雪的感觉。”
关于墙面环境的高度，王春燕认为从幼儿的适宜性角度出发，墙面布置与幼儿的视线应该是适宜的，在1米左右，幼儿平视即可看到。[[3]王春燕：《关于幼儿园环境创设环境的布置的问题》，教育导刊,2004年第5期，第63～64页。]在幼儿园见习中发现，幼儿很少仰视或俯视，发生互动的墙面多与视线平行。
（三）教师方面
教师作为幼儿活动的主要引导者和支持者，在幼儿与墙面环境的互动中发挥着重要作用。
当教师明确认识到幼儿与班级墙面环境互动的教育意义时，不仅能促进教师在日常生活中有意识地注意和观察幼儿与班级墙面环境的互动行为，积极地关注幼儿的兴趣与需求，增进教师对班级幼儿的了解，并在了解幼儿的基础上创设更符合幼儿身心发展需要的墙面环境内容，同时在幼儿的一日生活中为幼儿与班级墙面环境的互动提供有效的支持与引导。
由此可见，教师的互动意识是幼儿有效互动的基础，而将其真正落实到实践中，还需要教师具有引导幼儿互动的能力。这种能力体现在能及时并准确地把握幼儿互动的时机，并机智地引导幼儿，对幼儿的互动行为做出回应和反馈，这将直接影响着幼儿与班级墙面环境的互动，使幼儿更乐意探索墙面环境的内容，促进互动频率的增加。
（四）幼儿方面
幼儿作为互动行为的发起者，对互动行为的有效性有着重要影响。其中幼儿的经验水平和兴趣是关键因素。
幼儿的发展都遵循着一定的规律，不同年龄阶段的幼儿在情感、认知、能力、社会交往等方面都有着不同的发展水平，并且每一个幼儿的生活环境与家庭环境都不同，影响着幼儿的经验水平。一位接受访谈的教师说“教师能否依据幼儿的已有经验，有针对性地对幼儿的互动行为做出回应或提供支持，直接影响着幼儿与墙面互动的效果。每一个孩子的发展都有明显的不同，有的孩子语言能力发展快，但有的孩子却发展很缓慢，但他在数理逻辑方面比别人发展快，所以我们教师除了要关注幼儿的年龄特征之外，还要了解每个孩子的差异。”所以在创设班级墙面环境的过程中，要关注每一个幼儿的经验水平，关注他们之间的差异性，这样不仅能创设适宜幼儿的墙面互动内容，更能增加幼儿的互动机会。同时幼儿的兴趣也影响着互动，虽然不同性格特征的幼儿有着不同的兴趣，但幼儿都会对自己感兴趣的事物表现出极大的关注，并且关注十分持久。
三、幼儿与班级墙面环境互动中存在的问题
通过调查发现，幼儿与班级墙面环境互动中存在问题有幼儿与班级墙面环境互动时间不稳定、互动方式单一、幼儿参与班级环境创设的主体性欠缺以及教师对幼儿与班级墙面环境互动的引导不足。
（一）幼儿与班级墙面环境互动时间不稳定
研究者调查发现，幼儿与班级墙面环境互动的时间呈现出不稳定的特征，表现为幼儿与班级墙面环境互动持续时间短以及互动易被打断的特点。
在幼儿的一日生活中，虽然幼儿的活动被安排得科学、有序，但在紧凑的环节中，幼儿缺少整块的固定时间与墙面环境进行互动。如研究者观察到，在一次吃点心的时间段内，有一名幼儿坐在座位上边吃边看着与自己对面的墙面，过了十秒左右就被旁边的聊天吸引了注意，并加入聊天中。在此次观察中，幼儿与墙面环境的互动是在吃点心活动中进行，因为没有单独的时间进行互动，因此幼儿的注意很快就被吸引至其他活动中。同时幼儿的互动时间持续不长，在调查中发现超过一半的互动行为都不到30秒，并且像上述的案例中所提及的，幼儿的互动行为易被打断，会被周围幼儿的活动所影响。
幼儿与班级墙面环境的互动多伴随着其他活动的进行而展开，幼儿的精力是有限的，在活动中挤入与墙面环境的互动不仅影响着幼儿正在进行的主要活动，也降低了幼儿与墙面环境互动的有效性。
（二）幼儿与班级墙面环境互动方式单一
幼儿与班级墙面环境的互动方式单一主要表现为，短暂的观看行为，并没有与他人产生谈论，更缺少操作性的行为。班级墙面环境有重要的隐性价值，通过幼儿与墙面环境的多样性互动得到教育价值的良好实现，而在观察中发现幼儿缺少与墙面环境进行互动的多样方式，这不仅与墙面环境内容的单一有关，更与教师在创设环境中的预设以及对幼儿与墙面环境互动的引导相联系。
一次教师将自制的科学小教具挂在墙面上，其中放入了纱网、小石子、活性炭，是一个过滤水的简易版教具。幼儿可以从上面的开口倒入水，水从上往下自流，经过一层一层的过滤材料，最后流到地面上的水桶里。幼儿对该墙面内容的关注和兴趣很大，纷纷围在旁边想要进行尝试，然而教师没多久就将材料收起来，原因是幼儿在操作中将水洒了满地。
从观察可以发现，幼儿对于可操作性的墙面有明显的兴趣，然而教师却因为水会洒在地上就收走了该材料，使幼儿失去了与墙面进行互动的机会，因为怕麻烦，就放弃创设可以让幼儿操作互动的墙面内容。
研究者认为这本是一次很好的教育契机，幼儿在操作中虽然会洒出水在地上，但教师可以借此机会展开教学活动，如开展谈话活动，在与幼儿的讨论中帮助幼儿养成良好操作的行为习惯。这样既促进了幼儿与墙面环境互动的有效性，又能抓住互动中的教育契机，以养成幼儿的良好行为习惯。
（三）幼儿参与班级墙面环境创设的主体性欠缺
在调查中发现，在创设幼儿园班级墙面环境的过程中，出现教师占主导地位的情况，只重视教师的提供而忽视了幼儿的参与，教师成了环境创设的主体，在选择材料、制定内容、布置墙面形式等方面更多由教师自己动手操作，创设出很多具有装饰和美观环境的墙面，较多体现的是成人的价值观。
在一次创设有关一日作息的墙面时，教师用双面胶将制作好的装饰性卡纸作品粘贴在墙上，在粘贴过程中，路过的幼儿视线都会看着教师的粘贴行为，有个别幼儿靠近老师，站在老师身边问“老师，你在干什么？”“老师，让我来帮帮你吧。”此时教师的回应是“谢谢你，老师现在不需要你的帮忙。”于是站在教师身边观看的幼儿观看了一会就走了。
从此次观察可以发现，教师在创设墙面时，能吸引很多幼儿的注意力，有些幼儿在经过教师身边会看一看教师在做什么，还有些幼儿站在教师身边观看教师的创设，更有个别幼儿直接表达了想参与创设的想法，体现出幼儿也想要参与其中的渴望。然而教师以否定的态度回应渴望参与创设的幼儿，表现出教师在实际创设墙面中，没有将幼儿作为墙面创设的主体，使幼儿失去了参与创设环境的机会。
虽然在调查中发现有教师会让幼儿参与班级环境的创设，但只是教师交配给幼儿的一些绘画、手工等任务，以便教师将这些作品粘贴于墙面上，在此过程中并没有很好地实现幼儿在环境创造中的主体性，这不仅减少了幼儿参与环境创设的机会，更减少了幼儿在环境创设中与墙面环境互动的机会。
（四）教师对幼儿与班级墙面环境互动的引导不足
教师的引导在幼儿的活动中起着重要的支持作用。而在与教师进行访谈后发现，教师在幼儿与墙面环境的互动中缺少对幼儿互动行为的观察、支持与引导。
访谈后整理发现，部分教师认为平时不需要引导幼儿，表示自己在环境创设中，布置的内容大部分是幼儿自己的作品，因为幼儿对自己的作品比较感兴趣，会自发地关注作品，所以不需要引导，“他们会自发地关注墙面”，认为幼儿可以在不被教师引导的情况下，主动关注墙面。
有一个教师认为，如果教师有意去引导幼儿关注墙面，会破坏环境的隐性作用，起到相反的消极作用，应该让幼儿自然而然地关注墙面，“如果我刻意地引导孩子们去关注墙面，他们会把这当作一项我布置的作业，有些内容可能是孩子不感兴趣的，强硬地让他们关注，并没有什么积极性。反而，孩子自己去看，还会自发地关注他喜欢的内容。”
可见在教师的观念中，认为幼儿是能够主动与墙面产生互动的，于是在创设环境中考虑了将幼儿作品设为墙面环境内容，以增加幼儿与墙面环境互动的几率，但大部分教师将幼儿与墙面环境互动的内容局限于幼儿的作品，对后续幼儿与墙面的互动，以及互动的时间和有效性，并没有对此产生重视，进而在实际生活中对幼儿互动行为的引导不足。
四、提升幼儿与班级墙面环境互动行为效果的建议
针对幼儿在互动中表现出互动时间不稳定、互动方式单一、参与环境创设的主体性欠缺以及教师对互动行为的引导不足的问题，研究者从以下五方面提出改善幼儿与班级墙面环境互动行为的建议，希望幼儿能够有充足的时间进行互动，并通过与多样的互动材料进行互动，改变单一的互动方式，同时教师要加强对幼儿互动行为的引导，并提高幼儿在环境创设中的参与度和主体性，这需要教师了解并关注幼儿的兴趣和需要，进而改善幼儿的互动行为。
（一）给幼儿留出充足时间
幼儿的一日生活被有序安排，却缺少充足的时间与墙面进行互动。在集体教学活动中幼儿无法与班级墙面环境发生有效互动，其余时间内，幼儿与墙面环境互动行为表现出短暂并易打断。经访问发现，有些幼儿表示自己没有时间去看墙面，如果幼儿一直没有充足的时间，那么幼儿怎么能有效与墙面产生互动呢？由此可见，教师应该给幼儿留出充足时间，以保证幼儿有更多自主的时间能与班级墙面环境进行互动，并促进互动的持续进行。
研究者建议在时间方面教师可以适度延长过渡环节的时间，让幼儿在过渡环节的时间内有更多的自主权，去做自己想做的事，或给幼儿更多可以自由支配的时间以进行自己感兴趣的活动，这需要教师结合本园的时间作息表，在一日作息表的基础上，进行创造性地调整，这既增加了教师地自主权，也为幼儿发生互动行为提供了可能。
当幼儿可以自己支配更多的时间时，他们就会有更多的机会与班级墙面环境发生互动。在此时教师可以进行合适的引导，注重将幼儿的注意力转移至墙面，以免出现在充足的自由时间内幼儿无所事事的现象，并且教师的启发和引导能促进幼儿与墙面环境发生互动。
（二）提供多样的互动材料
幼儿是能动的主体，在活动中提高自己的能力水平。在幼儿园观察中发现，幼儿与墙面环境的互动行为单一，多幼儿独自的注视行为，缺少幼儿与墙面环境的探索以及和同伴的交流行为。
《幼儿园教育指导纲要》指出，幼儿园的活动材料应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。[[1]中华人民共和国教育部：《幼儿园教育指导纲要（试行）》，2001年，第9页。]因此研究者建议在材料方面，教师可以根据幼儿的年龄特征和了解幼儿的兴趣的基础上，为幼儿提供多层次、多趣性、可操作性的材料作为墙面环境的内容。
墙面环境的内容是幼儿展开互动的重要物质基础，可供幼儿操作并含有趣味性的材料影响着幼儿能否主动与墙面产生互动并产生多样的互动方式。教师可以在创设墙面环境中添加有让幼儿有探索欲望的材料，以促进幼儿对墙面环境进行探索，产生多样的互动方式。
（三）提高幼儿的参与度和主体性
幼儿参与环境创设是发展幼儿主体意识的很好机会，而目前许多幼儿园都会出现教师承包整个环境创设的现象，只是让幼儿较少地或部分地参与环境创设，且参与的都是一些不重要的部分，幼儿参与的方式有限，多为完成教师安排的绘画等作品要求以能粘贴于墙面上，幼儿的创作作品更多起墙面装饰的内容。在此过程中，幼儿只是简单地参与了环境创设中的某个环节，幼儿在环境创设的主体地位没有体现，与墙面环境也没有产生良好的互动。
为提高幼儿在环境创设中的参与度和主体意识，幼儿应以主人的身份直接参加墙面环境创设，获得环境创设的主权。在观察中发现，虽然幼儿在帮助教师完成绘画作品的任务后，会积极观看有自己作品的墙面，但随着时间的推移，互动行为逐渐减少，表现出互动有效性低，且幼儿没有在参与创设中并没有实现真正的主体地位，只是完成教师布置的任务。倘若教师将环境创设的主权交给幼儿，听取幼儿的建议，让幼儿自由地表达想法，形成小组进行探讨，并收集相关材料，思考墙面的布局，让幼儿动手布置墙面环境，这样既锻炼了幼儿的动手操作能力，又锻炼了幼儿表达想法和与他人沟通的能力，更让幼儿意识到自己是环境的主人，会更积极主动地关注墙面环境并产生更多地互动。
教师需要不断提升自身的专业素养和理论知识，在环境创设的实践过程中坚定地贯彻核心精神，不动摇地坚持让幼儿参与环境创设，并且教师应不断地观察幼儿、反思自己的主导是否满足了幼儿的主体需求并促进了幼儿主体意识的发展，将观察与反思以文字的方式记录下来。
（四）加强对幼儿互动行为的引导
幼儿的发展需要有教师的引导来支持，教师不仅要引导幼儿在墙面环境创设中增强主体性，还要在墙面环境创设完成后引导幼儿对墙面环境产生互动行为，并对幼儿与墙面环境的互动行为做出积极的反馈。
首先需要教师改变自身对幼儿与墙面环境互动的观念，教师的行为往往受到自身教育观念的影响，在实践中教师因缺少观念和意识的支持而不能重视幼儿与班级墙面环境的互动，因此没有关注并积极引导幼儿与墙面环境的互动行为，使幼儿的互动行为没有得到进一步的提高和有效的反馈。教师要在思想和观念上转变已有观念中欠缺的部分，积极学习关于幼儿与墙面环境互动的理论知识，树立有关幼儿与墙面环境互动的正确态度，并重视起来，以在幼儿的一日生活中有意识地支持并引导幼儿与墙面环境的互动行为。
其次需要教师时刻关注幼儿与墙面环境互动的行为，并给予适宜的引导和积极的反馈。幼儿与墙面环境的互动行为易表现出短暂和易被打断的特点，因此教师需要时刻关注幼儿的行为才能注意到幼儿与墙面环境的互动，热情关注幼儿的互动行为，把握住幼儿与墙面环境互动的教育契机，能针对不同幼儿的差异性给予不同的引导和支持，需要教师在了解班级幼儿的基础上发挥作用。
最后需要教师主动引导幼儿关注班级的墙面环境并产生互动。在幼儿的一日活动中，教师的引导起着重要的主导作用，在教师主动引导幼儿关注蕴含着互动价值的墙面的过程中，需要教师营造一个愉悦、轻松的活动氛围，调动幼儿对墙面环境产生互动的热情，进而引导幼儿关注并与墙面环境产生互动行为。
（五）关注幼儿兴趣和需要
幼儿的兴趣、需要既是墙面环境发挥教育功能的重要基础，也是幼儿对墙面环境产生关注的重要因素。
在访谈幼儿“为什么不看墙面环境”时有一位幼儿表示自己的作品没有被老师粘贴过，因此不愿意看，可见教师应时刻关注幼儿的需要并及时满足，以避免影响幼儿的成长，造成不良的后果。为了促进该幼儿与墙面环境的互动，研究者与幼儿的教师进行了交流，了解到教师认为该幼儿的作品不够美观且比较粗糙，在班级所有孩子中绘画水平较低，所以没有将其作品粘贴于墙上。在与教师沟通并讨论后，在墙面上布置了“进步的画家”板块，以鼓励绘画水平一般甚至不好的幼儿。该幼儿看到墙上出现自己的作品后，会经常来看自己的作品，出现与墙面环境进行互动的行为。由此可见，教师在日常生活中应时刻关注幼儿、理解幼儿，把握幼儿内心的需求并及时满足幼儿的需要。
墙面环境的内容会一直被更改，但幼儿对事物进行探索的兴趣，却永远不会停止。所以教师应时刻关注幼儿的兴趣和需要，这是每一位教师都应有的态度，并需要在实际生活中扎实地落实。
结语
随着教育理念的发展，幼儿园环境对幼儿发展的作用得到越来越多的关注，逐渐重视幼儿与班级墙面环境的互动。然而在调查中发现，幼儿的互动不是非常有效，仍存在很多的问题需要解决。
本研究为了解幼儿与班级墙面环境互动行为的现状，采用观察和访谈的方法，记录幼儿的互动行为，了解教师的观念，以及在实际生活中采取怎样的措施促进幼儿与墙面环境的有效互动。通过调查发现受到时间的限制，幼儿缺少充足的时间与墙面环境进行有效的互动，表现出互动时间不稳定的特征；由于班级墙面环境缺少可操作性的内容，幼儿表现出单一的互动方式，多为独自的注视行为；由于观念上的不足和工作的繁忙，教师对幼儿与班级墙面环境互动的引导十分欠缺，无论是在创设班级墙面环境的过程中还是完成墙面环境创设后，教师较少对幼儿进行积极的引导，导致幼儿在环境创设中的主体性欠缺以及和墙面环境的互动没有得到有效支持。基于此研究者提出教师给幼儿留出充足时间、提供多样的互动材料、提高幼儿的参与度和主体性、加强对互动行为的引导和关注幼儿兴趣、需要的建议。
本研究的不足之处在于研究者选取的样本范围小，只针对一所幼儿园中的三个大班班级开展调查，没有对其他幼儿园班级进行调查，同时调查的年龄段只有大班，没有小班和中班的对比研究。同时研究者对现状的观察并不全面，在探讨影响幼儿与墙面环境互动的因素中缺少对墙面所在位置的研究，以及其他因素并没有全面讨论出来，并且研究者自身能力和水平有限，对问题的思考和建议的提出方面不够深刻，比较肤浅。
最后，研究者将继续关注幼儿与墙面环境的互动，在今后的工作中进行更深入的研究。
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致谢
转瞬间的大学学习即将结束，回想这四年的时光，心中有许多美好的回忆，四年里我得到了很多帮助，有许多想感谢的人。
首先，感谢我的指导老师教授。因为这次疫情影响，我们不能返校学习，但高老师一直在线上耐心、认真地指导我的论文，从论文的选题、构思、修改到最后的完成，高老师给了我很多帮助。她不仅在学术研究上有着科学、严谨的态度，在日常生活中也保持着不断学习的状态，激励着我要时刻严格要求自己。
再次，感谢我们学前教育专业的老师在这四年里给予我的帮助和教诲。老师们不仅教授我教育专业的知识、锻炼我的教学技能，更在课堂上和生活中传递给我先进的、科学的理念和思想，她们学识渊博、以身作则，是我学习的榜样。
最后，感谢学前班的伙伴们。我们一起生活、一起学习、一起成长，和大家在一起的日子是我大学生活中最绚丽的一抹记忆。
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