情境教学法在小学英语词汇教学中运用的调查及策略研究

摘要

情境教学法在小学英语课堂教学是有效且多元的教学方法，有益于教学与学生双方的互动，有助于综合语言运用能力的培养。语言是在生活的土壤上生长来的，情境教学法有助于学生去体验、模仿，打开学生的感官、现象的空间，于语言产生可生成的联系。但是情境教学法在课堂实施方面仍存在困难，如情境创设单一，学生的参与度不高，教学设计与实际教学有偏差等问题。为此，提出了利用资源创设情境，创设多样情境，发展评价体系等策略提高课堂的效率。

关键词:情境教学法；小学英语；词汇教学

一、研究背景和方法

　　（一）选题依据

小学英语教育旨为学生发展综合语言运用能力打基础，而具有综合语言运用能力，外显的实用技能，需在实际情境中练习并运用；产生适合语言环境的记忆，加强了生活化的学习感受，而小学英语教育旨为学生发展综合语言运用能力打基础。在《小学英语新课程标准（2011）》（简称《新课标》）提到鼓励学生在教师指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式学习[1]。在语境中学习有“望梅止渴”的效果，能充分调动学生的主观能动性，激起学生感官体验和情感体验。语言的学习需要大量的输入。营造真实的语境，促进教学目标顺利达成，学生有所收获，需要一定的手段去模仿、去营造，丰富的课堂资源对英语学习显得尤为重要。《新课标》鼓励学生通过观察、模仿、体验、展示等学习方式学习和运用英语，尽可能多地为他们创造语言实践地机会，引导他们学会自主学习和合作学习[1]。在语言学习的过程最简单的就是重复、模仿的过程，从接触到熟悉再到熟练运用语言都离不开这一过程，在教学中教师要允许学生产生错误，知道错在哪里，教学和引导就更有针对性；所以教师可以用创设情景的方式吸引学生，营造乐趣而安全的课堂，降低学生因不熟悉而对外语产生的排斥感；更重要的是学生能在营造的真实语境中体验、习得知识，更贴近人生活、学习的本能。模仿是人类的本能，创设情境，利用学生的情感需要和生活需要，激发学习欲望，在潜移默化中习得语言知识。

　（二）选题意义

为小学教师词汇教学，提供教学实践的思路。教师在课堂教学中侧重于讲解课文和相关知识点，注重知识的机械运用，主要要求学生会写、会认，不关注学生的语言表达能力。忽视语言与生活与情感的联系，学生的需求和情感没有得到重视，没有学习热情。学生不能够灵活运用语言，在教学的过程中，学生选择和表现的空间较少，不利于提高学生综合运用语言的能力。由于缺少情境创设，教学、操练枯燥无聊，学生失去思考的动力和能力。在语言的运用和表达方面，没有情境的引导和连贯，学生无法内化知识，不会“举一反三”。语言表达上，学生很少说，不会说，不敢说，说不准确。由于在传统的教学方法中，学生的学习方法只是一味的死记硬背，在真实的语境中却不知道单词的意思，片面的知道词语的意思，而不知道在语境中所表达的真正含义，造成识字不识文的窘境。利用各种资源和手段，创设情境，如音频、视频、动画、实物、图片。依托资源创设情境去教学，设计活动，设计游戏，设计任务，从而提高词汇教学的有效性和语言运用的实践性。情境教学法还能提高学生综合语言运用的能力。情境教学法极大的调动学生感官能力和主观能动性，在学习的过程中，学生要动脑思考，动手实践，动嘴说话，用眼观察，用耳倾听，用心感受以及互动交流和合作学习，是全方面的学习方式。在此过程中，学习、交流、交际自然呈现，“听、说、读、写”不再是机械的操练，而是有过程、有体会的学习，有效率的练习，有领悟的运用。情境教学法有趣，呈现方式多样，蕴含的知识丰富，学生能依据情境和教师的及时引导，掌握学习方法和规律，提高自主学习的能力和综合运用语言的能力。情境教学法体现学生的主体地位，学生有很大选择和应用语言表达的空间，以主动学习为主，学生是学习的主体；学生在学习过程中充分利用情境和主体地位，发挥自己、表现自己，从而提高综合语言运用能力。

二、文献综述

　　（一）国内研究综述

从历史文化中，可找到渗透这情景教育的思想。孔子说过“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。知识的有效输出不能只是依靠教师单方面的输入，更不能只是简单、机械的操练，需要学生独立思考、反复思考。教师的引导或者提出的问题情境，让学生在种种情境下有感有悟，更重要的是学生在思考下表达出来，情境还有潜移默化的作用。《文心雕龙》中说到“情以物迁”、“辞以情发”,人的感情跟随景物变化，文章是对感情的抒发。语言具有工具性、人文性。所以语言的使用离不开人交流、表达的实际和情感需要。生活情境有渲染的作用，可激发内在的情感机制，从而促进思维的碰撞和思考的表达。《人生词话》提出了“境非独谓景物也,喜怒哀乐亦人心中之一境界,故能写真景物,真情感者谓之有境界,否则谓之无境界”。情境可以是物质，还可以是思维、情感，都与人密切相关。情境可以由内而外的调动人的思考、表达。情境下的语言教育更能激发人的主观能动性，培养人综合运用语言的能力。语言的输入、内化、输出都离不开情境的土壤。

我国学者对情景教学及情景教学法进行理论研究，学者张士一认为语言对情境做出反应的能力与语言对情境的反应是语言学习的实质[3]。学者章兼中指出外语教学要遵从情境、结构、规则、功能，学生思维的训练在模拟或真实的情境中更能提高。何广铿提出注重情境变换。李吉林（2002）“创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来所创建的一种教学模式”。

在情境教学法应用研究和提出策略方面，运用问卷调查法、访谈法，观察法，案例分析法，实践研究法等方法，发现问题，探究问题，解决问题。学者吴姗提出情景教学体现学生主体地位，学生在多种情景方式中学习、体验，并获得满足，形成积极的学习态度。学者秦力提出在动词教学中，游戏、故事、音乐、问题等情景，学生更能理解和学习词汇。学者普英洁提出学生喜欢融入和自己有联系的情景，乐于体验与生活有关的情景。学者王芳依据存在的问题研究提出策略有：有提高情境创设意识，丰富情境教学素材。调整情境组织模式，注重全面发展，明确教学目标。突出学生主体性地位，综合运用教学评价[4]。学者胡雯雯根据英语教学的特点不同课型来论述如何创设课堂情境,为优化情境教学在小学英语教学中的使用提出了更为具体的策略。

　　（二）国外研究综述

“产婆术”通过语言创造问题情境，引发联想思考，从而内化知识，促进语言的表达。教育名著《爱弥儿》中主张让孩子从生活和实践的切身体验中，通过感官的感受去获得所需要的知识。通过多种形式的情境刺激感官可在教学中唤醒孩子的生活经验和学习经验，激发学习的欲望。杜威提出“学校即社会”，教师要把教授知识的课堂作为儿童活动的乐园，在活动中获得知识。知识不是脱离社会的，依托创设活动情境，孩子在情境中实践、交流，达到情感需要、物质需要。苏霍姆林斯基提到“力求做到在孩子整个童年时期，使周围世界和大自然始终都已形象、画面、概念和印象来给学生的思维提供养料”。人与社会环境和自然环境联系紧密，能激发孩子求知的渴望，并在环境的熏陶中发展思维。

国外对有关情景教学的研究，心理学家乔治洛扎诺夫开创了“暗示教学法”，这“利用一定的情境创造高度的动机。”暗示需要一定的语言、视觉刺激，以唤起学习经验或生活经验，搭建知识的桥梁。暗示教学的最重要在于组织情景，创造情景。在X的认知法也主张运用电化教具来构建视听情境，使得情景能有声、有画面，更能激发情感和生活经验，提高学习兴趣。组织学生听说练习，以此促进外语教学情境化、交际化和意义化；产生于西欧的功能法，主张教学过程情境交际化，创设贴近真实生活交际的情境，以提高语言技巧[5]。X出现核心自然法，鼓励及发扬在情境中交际。

关于外语情景创设的研究，通过创设情境，让词汇和语法通过情境体现出来，从而可以帮助学生沉浸在所研究的语言中交流。《外语初学者用情境交际学习俄语》中提到掌握词汇和外语最好的方式是通过语言交流[2]。积极互动的教学方法能让学生沉浸在所研究的语言中进行交流。积极互动能产生有效的交流，达到知识技能与情感思维并重的效果；并能弱化机械操练，在真实的交流中积极表达。纽尔（2006）说，学习外语不可避免地使我们接触到一个新世界，外语有其文化内涵和表达习惯，在课堂中创设情景，就是模拟使用语言的生活状态，有强烈的体验感，体现了学习、运用外语的过程。杰妮·穆恩（2005）在《儿童学习英语》提到教师在创设语言环境中有着非常重要的作用。语言源自生活，用于生活中的交际、交流、表达、描述，语言与生活有着密切的联系，而创设情景能唤起人的生活经验和对表达的冲动。

　　三、情景教学法在小学英语词汇教学中运用时存在的问题

小学英语在学校作为外语学习，经过多年的教学发展，情境教学法仍然受到人们的青睐，多样的情境活跃课堂，提高学习效率，但在实践操作中仍面临许多困难。

（一）教学人数较多且水平参差不齐，增加教学难度

在调查中发现小学中仍有班级人数较多的班级，这就大大增加教师教学、管理的难度。教室人数较多，座位较为固定，学生活动空间受限制。在规定时间、一定情境下，学生进行相关活动时间需要更多，以便于学生之间沟通交流和学生课堂上展示输出。教师在情境中组织活动并讲解相关规则、任务，有些学生不能迅速理解，课堂纪律混乱，学生不能及时知道自己要做的事情，浪费课堂时间。

经分析，认为出现这个问题原因有教师缺少常规的情境活动流程训练，学生进入情境活动会因为不理解规则感到迷茫，而理解规则的学生会因合作对象或组员的情况不能按时按量完成情境下的教学活动，造成活动延时或课堂效率较低。还有教师设计教学活动的组织语言复杂和任务难度较大，学生对于复杂的活动或难度过大的活动会降低学生的学习信心，不敢尝试，不能激发学生解决问题的欲望，造成心理恐慌，不利于后续的学习，教学效果不显著。而教师教学活动为依据一部分学生的学习情况，设计过于简单的活动，学生过于轻松的完成，长期以往会降低学生的学习欲望，在教学中课堂气氛可能与过于活跃或低沉。

教学中要求教师面向全体学生，还有兼顾教学目标。学生素质以及人数会影响教学的进度、效率，教师为了面向全体学生，对于人数多的班级会用简单重复的教学方法，以便学生都能吸收教师所说的知识点。

　（二）情境设计生硬，设计手段不够灵活

在小学英语中教师的确创设了相关情境，但创设的情境总体比较单一，长期以往对学生而言毫无新鲜感，在反复的教学中，学生渐失兴趣，对英语的学习毫无期待。或者教师花费大量时间实施情境教学，但教学过程衔接不当，造成课堂的混乱，学生不知所云。教师在教学设计中有情境教学的内容，但在设计教学仍然把机械教学，无效的重复植入在情境教学中，如在游戏情境、游玩情境、生活情境中，教师设计的教学过程只是简单的模仿、跟读，造成设计情境生硬。在教学中为了保证学生有充足的时间识记、拼读，从而设计的情境不能有机联系整节课堂，让学生在有效的情境、合理的语境中进行学习。有的情境设计偏离学生的生活，不能很好的激发学生的学习热情。教师在创设生活中常见的情境如晚餐情景、游戏情景、购物情景、周末活动情景，在情景的条件下，反复练习，注重形式，使情境越来越单一、枯燥无味。反复的操练学生机械记忆，为了活动而活动。

存在这个问题的原因之一是教师没有充分了解学生的特点，依据学生的特点进行情境设计，达到教学目标、教学过程与学生学习过程相契合。如小学生的最初以无意识、形象识记和机械识记为主，想象具有模仿、直观、具体的特点；但小学生抽象逻辑思维更大程度仍是直接与感性经验相联系，具有很大的具体形象性。而且小学生的注意力不稳定，且常与兴趣密切联系。为照顾学生的学习特点和思维特点，教师会把设计的情境只用于简单的教学铺垫，而在操练、交流等教学环节又回到简单的识记活动。又或者教师把设计情境中的每个单一元素加在教学环节和学生中，如角色扮演、角色模仿对话等，情境设计生硬，活动粗糙，甚至脱离语境，让学生感到还是机械学习。原因还有教师设计情境知识简单地使用课本的情境图，用语言描述，引导、带入情境，如此不能长期吸引学生的兴趣。教师没有依据情境去使用音乐、动画，甚至直观的教学用具，刺激学生的感官，引起学生的好奇心，用丰富的情境设计吸引学生、促进教学。还有就是设计情境内容及教学活动过于空洞或复杂，如此便没有顾及学生的生活经验和学生经验，更不能激起学生的生活经验和学习经验，更不能激发学生的学习欲望。学习是螺旋式上升的过程，经验对后续的学习有很好的铺垫作用，学生在熟悉的事物面前会有交流、表达的欲望，调动学生的学习热情，活跃课堂氛围。情境设计过于空洞，教学就会枯燥无味。情境设计过于复杂，学生无法理解，难以跟上教学进度，学生会产生厌学心理，不利于教学。

　（三）合作方式单一，师生互动效果不佳

调查中发现学生在词汇课堂中合作意识不高，偏向于自己识记、拼读，或者有些学生渴望小组合作的活动，但并不积极表现。在需要小组活动中，学生间的组织不到位，有些学生不乐于、不积极参与合作讨论、互动交流。而且合作形式一般为小组合作练习、小组展示，合作内容一般为相互问答、互问对话或合作去填写答案。学生熟悉合作方式，小组间任务分配固定，没有合作形式的新鲜感。小组分组一般依据座位分布，小组成员教固定。教师与学生间的互动一般为问答，或教师说，学生做等，即使有师生双方的活动，但效率仍然不高。在依托情景的合作互动，学生是主体者，教师是引导者，教师巡视课堂去监控进度和纪律，对学生合作、思考引导较少。而且教师是对小组整体的引导，一般会较注重小组的活动流畅度，及学生的合作度，课堂氛围较为活跃，但成效不大。

产生这个问题的原因有：学生合作经验不足，不懂如何与他人合作交流，小组气氛不够活跃。学生知识经验不足，且英语为外语，没有日常使用的习惯和生活经验。学生会认为首要任务是记住老师说的知识点，并且能重复出来，会忽视合作的重要性。在小学英语词汇情景教学课为学生进行小组合作提供话题或任务，而学生由于体验感不佳或情景过于复杂，自身无法理解，导致没有参与到小组合作中。上学生座位的分布，对小组合作有很大的影响，不能充分考虑学生的学习层次、能力水平，组织能力、表现能力等对小组影响的因素，小组成员的特质决定小组合作的效果。根据教师的教学习惯和学生的思维水平，教师会把问题和答案简化，以便师生能在短时间内准确沟通、交流，而少了合作交流、探索，形成多维度的合作方式，以便学生自行组织、输出答案。

（四）评价机制不够健全

教师评价方式单一或不到位，不能有很好的达到激励的效果，甚至有时候有“表不达意”的效果。教师的课堂评价性语言多是“Good”,“Very good”,“Great”，“Well done”,在教学时过于频繁使用，且没有注重与表情、肢体动作的配合，长期以往，评价语言就没有评价的效果，就只是对与否的标志。教师评价学生没有抓住关键的时间和合适的距离，没有让学生的身心的得到满足。合适的时机和距离会让学生感到得到教师充分的肯定与鼓励，维持学习动力。教师还会用其他的评价，如食物、积分，把口头的评价转化为实际的、可见的，但很多教师没有发展这些评价的多样性，强化评价奖励后续的作用，让学生知道其含义，不是为了评价、奖励而努力、而学习。

究其原因有教师没有强烈的评价意识，只注重评价的鼓励意义，而忽略评价还有引导、梳理、总结、榜样的作用。往往会把简单的评价语言作为课堂语言，用以过渡衔接教学过程。教师评价语言较为单一，不能激起学生的学习热情。评价往往需要多样的方式去外放呈现鼓励、期待、引导、等待的情绪，刺激的学生的感官，由内而外，从教师行为到学生体验再到学生行动、反馈，充分展现多样评价维持学生学习动力的作用。简单粗暴的评价方式让会让学生感到“来之容易，不以为意”，不能体会所有的收获都是努力、积累的来的，不利于学生以饱满的热情去学习。

　四、提高情境教学法在小学英语词汇教学中运用的效果策略

情景教学法具有较成熟的理论，在实际教学中逐渐渗透情景教学法的运用，学生的综合语言运用能力得到发展，且学生有多样方式和机会展开合作交流，能充分表达、表现自己；充分结合学生的特点，使课堂充满乐趣。但在调查过程中，发现存在的一些问题，通过这次对情境教学法在小学英语词汇教学中运用的调查研究，针对目前情景教学法在词汇教学中的问题，提出一下的策略。

（一）提高教学质量，发挥管理学生作用

学生在学生的首要任务是学习，且他们有强烈的好奇心和求知欲，知识的吸收和满足，使得他们有很大的成功感。在课堂教师是组织者、引导者，学生对知识的渴望与教师的专业能力有很大的关系，因为学生能认可、接纳教师，认为教师本领大，进而会更喜欢教师的课堂。

一方面紧密联系情景教学法，提高教学能力。首先，教师应该关注、学习情景教学法的理论研究，并积极主动应用在教学中。每次教学都是很好的教学实践，只有在具体的英语词汇教学实践中才能检验情境教学法的教学效果，使得自身的情境教学素养与技能得到提升，从而提高教学质量。其次是教师练就过强本领，在课堂输出，以及情景教学法的呈现，需要教师有较强的语言能力和组织水平。如教师在描绘、引用情景时，一口流利的英语以及标准的发音能充分吸引学生，并能体会到英语和教师的魅力。而且教师过强的本领能促进教学流程，有效组织情景教学。再者教师能反思，依据学生的反应和实际教学情况，及时调整情景的设置，以及教学流程。

首先在课堂中需要学生与学生、教师与学生互动交流。通过课堂、生活观察以及谈话聊天，充分了解学生后，如依据学生的知识情况和特点进行小组分组，使得小组成员合理分配，以便进行后续的学习，形成帮助——进步机制。知识水平较好的成员可对组内其他成员进行组织、带领、理解规则，示范演示、答疑解惑；促进情景教学顺利实施。其次，在情景教学中各小组的情况不一，教师可依据小组内的问题，在教学中可做到具体问题具体分析，针对性指导，避免分析问题的分散和重复，提高课堂效率。再者教师可以依据不同学习层次去分层次设计课堂问题让每个学生都能参与到教学活动中，体验成功的喜悦，提高学生学习的积极性。最后，教师可充分发挥学生身上的闪光点，并积极运用到教学中去。如学生口语好，可让其模仿读音。学生书写好，可让其制作卡片，并在教学和小组活动中运用。学生画画好，可让其创作情景，并进可能在教学中引用等。简而言之，就是投其所好，物尽其用；在英语运用方面让学生体会需要、成功的感觉，学有所得，进而促进学习的积极性。用学生的兴趣爱好或学生擅长的东西，激发学生学习英语的热情，形成良好的学生氛围，课堂上学生自觉遵守纪律；让学生学习与生活紧密联系，消除英语与生活的距离感，体会到英语的实用；每个学习层次的学生都能接触、运用英语；从而人人都爱英语，人人都学英语，主动学习英语，喜欢用交流。

　（二）增加设计手段,发挥学习热情

小学生活泼好动，喜欢虚拟人物；平时喜欢看动画片，且喜欢里面的角色。小学生具有极强的模仿能力和创造力。学生的喜好、特点，以及生活经验和学习经验，会吸引学生兴趣，营造新鲜感。

可用动画设计一个虚拟人物形象，或利用学生喜欢的动画形象，去设计情景，促进学生与英语的交流。在课堂上展示的虚拟人物形象或动画形象，可充当学生朋友的形象，进而去设计情景，如遇到问题请求帮助，如何交友、如何付钱，在周末做什么，擅长做什么。此时虚拟人物形象或动画形象有帮助、引导、示范以及连接下一环节的作用，并吸引学生的注意力。

如在《人教版小学英语》（EPE）三年级上册Unit5 Let’s eat!教学目标是要求学生能掌握单词：juice,bread,egg。掌握会用I’d like some…,please.Here you are.Have you are.Here some…,too.在教学过程中，首先设计小猪佩奇邀请小朋友去家里做客，猪爸爸和猪妈妈做了很多食物。

教师：Today we will go Peppa pig’s home.There many foods.(ppt展示小猪佩奇的家庭情景图片，以及食物图片，并借此让录音、文字展示对话，用动画吸引学生主动去模仿对话并开展交流。)

如设计一个国王的动画形象，用于组织游戏活动。教师可组织游戏活动，用动画角色引出游戏。在《人教版小学英语》（EPE）四年级下册Unit4 At the farm有教学目标能够听说读写单词：tomato,green been,potato,carrot及其复数形式。可从国王的形象去设计炸弹游戏（出示单词时学生起来回答，但出现炸弹全班说“bang”。），营造新鲜感。

如在课堂结尾时还可以用智者的动画形象展现新学单词如何使用复数的形式，可用图片展示一个西红柿—It is a tomato.多个西红柿—They’re tomatoes.图片展示一个胡萝卜—It is a carrot.多个西红柿—They’re carrots.用智者的动画代替教师直接讲，营造乐趣，提到华龙点睛，升华的作用。

如在《人教版小学英语》（EPE）六年级上册Unit1教学目标有会用单词：near,next,to,behind.会用句型“Where is the…?/It’s near/next/to/behind…”可依据课文得地点设计新的地图，有一个小女孩的人物形象，且她要去四个地点做点事，但不知道怎么去，请小朋友帮帮她，小组可选一个地点进行讨论回答。在设计人物形象的条件先，利用学生乐于助人的心理，尽力运用新学的知识去解决问题。注重情境资源收集，形成可利用资源库，丰富教学手段。挖掘课本的图片，音乐，故事等资源，利用手段可形成直观的卡片、挂图等，还可以形成可移动的电子资源，便于教师创设情境使使用。教师可以收集图片，利用插画，还可以对图片、插画在设计、创作；鼓励学生参与相关图片、道具的制作，体验动手的乐趣，加强学生与情景的联系。充分利用课件的动画和音效，渲染课堂氛围。挖掘动画或童话故事资源。利用动画可进行角色扮演，让学生在扮演中学生。童话故事丰富多样，可有各种各样的情境创设的方式，如人物、对话、音效等。

如在《人教版小学英语》（EPE）三年级上册Unit1 Hello!中可利用《小猪佩奇》的片段进行情景设计。挖掘到的资源为“I’m Peppa pig.This is my little brother,George.”译文为我是佩奇，这是我的弟弟乔治。可设计情景为猜猜佩奇说了什么，你能像模仿小猪佩奇向大家介绍你自己吗？《小猪佩奇》大家都很熟悉，能知道对话所表达的含义，且对动画会有浓烈的兴趣，乐于模仿和表达。

如在《人教版小学英语》（EPE）三年级下册Unit5 Do you like pears?词汇的教学目标为听说认读水果类单词：apple,pear,orange，banana.可让学生以小组为单位提前动手画水果图片，并利用课本句型“Do you like…?”Yes,I do./No,I don’t.”设计用句型问答并交换学生自己画的水果图片的活动情景。且两人对教师兑换奖励，为小组积分。

如在《人教版小学英语》（EPE）四年级上册Unit5 Dinner’s ready中教学目标有听说认读单词：beef,chicken,noodles,soup,vegetables.及相关句型。教师可有食物的图片以及代表餐厅、厨师的道具，用实物营造真实的餐厅，在小组中进行模拟在餐厅吃饭的场景，并用英语交流。

　（三）多样游戏互动，发挥合作意识

学习不是孤立的，需要学生的合作交流，且学生较喜欢团体活动；有些学习上的问题，如如何读，怎么写，怎么做，活动规则是什么等，小组间的身份是学生能有更好的交流；而且学生在合作中完成活动效率更高。

小组形式多样，可小组、大组，还可以以行或列为小组。设计成员可以一起玩的游戏，如“单词滚动萝卜蹲”，每个学生领取一个单词，喊到单词的学生下蹲。在游戏中，动手动脑，欢乐的学习、记忆单词。获胜的学生一定得实物或加分奖励。

可设计“单词七巧板”游戏，七巧板摆成相应的图案，如金鱼，兔子、平行四边形、大正方形等，而七巧板的形状和大小各异，所以七巧板上粘贴相应单词。小组可在教学活动中，因表现优异获得一些七巧板，在组织这个活动时，小组必须用问答或指认单词的方式去获得去向固定成员或小组间交换七巧板。获胜的学生一定得实物或加分奖励。

可设计“抽牌活动”，把一定数量的单词贴到牌上，小组内成员组织抽排，抽到两个一样的单词可放出，但条件是必须会念这个单词，否则不可以放出这两张牌。获胜的学生一定得实物或加分奖励。加的分可兑换奖励或向教师求助怎么念某个单词，促进师生间的交流。

　（四）多元和有效评价，发挥激励机制

英语词汇课堂教学中，大部分教师都会对学生进行积极评价，但是笼统、机械的评价方式也会导致学生盲目的自信[8]。评价具有激励、鼓励、引导、支持的作用，所以使用评价方式不是简单的机械的动作，或者形式上的打分。客观的评价是能引导学生自觉学习，提高学习的自信心。但使用的评价方式忽略学生的特点，过分夸奖或有意打击，对学生的学习积极性没有帮助。评价能让学生知道自己的过错，了解自己的长处，有助于学生的长期发展。教师对学生的评价，或学生间的评价都有榜样的作用，所谓“择其善者而从之”，产生激励机制的作用。教师还可以利用给学生积分或小组积分的形式评价学生，以此达到长期性。

如激励性评价，在语言评价方面，课堂上教师抓住时机，表扬学生，使用简单的“Great”、“Wonderful”等；让学生感受学习的喜悦，能解决问题，是一件很棒的事，还可以强化学生的学习动机。在肢体动作评价方面，教师可使用简单的点头、鼓掌等，还可以走到学生的身边强化表扬的动作，教师走动能吸引学生的视线，利用学生的渴望亲近老师、好胜的心理特点，激励学生表达、表现自己。在行动评价方面，教师要充分了解学生，发现其闪光点，利用学生擅长的东西或兴趣，放大学生的优点，让其树立表达的自信，还可以促进教师与学生的情感距离。例如，有学生英语书写好，可以在课堂上展示、点评；有学生在动手能力强，制作的英语道具精美；有学生喜欢在英语课堂上帮助他人拼读、记忆；有学生积极回答问题等等。教师可以去展示他们的作品、成就，或给予一些带鼓励性物质，或带称号的奖状等。

如长期激励性评价，小学生以形象思维为主，且喜欢游戏，而把奖励可视化，可吸引学生的兴趣。可用加分制，教师还可用其他的评价，如食物、积分，把口头的评价转化为实际的、可见的评价，表现好，有进步可加分，发展评价的多样性，强化评价奖励后续的作用，让学生知道其含义，在长期的积累中知道坚持和学习的意义，知道努力的目标和榜样的力量，形成长期的激励机制。

　结语

本文梳理情景教学法的相关文献综述，了解情景教学法的发展。利用问卷调查法和案例分析法，发现在小学英语词汇教学中情景教学法发挥的积极作用和存在的问题，并针对具体问题提出策略。策略有提高教学质量，发挥管理学生作用；增加设计手段,学习发挥热情；多样游戏互动，发挥合作意识；多元和有效评价，发挥激励机制。在提出策略方面，充分考虑学生的特点、兴趣、情感以及课堂实际等，以保证策略的有效。但有于本人能力、经验不足，论文不可避免存在一些不足之处，希望各位专家和评委老师予以批评和指导，以便我在今后的教学和研究中继续努力。

　参考文献

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